SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ ƠRIXTIC ĐỂ NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC CHƯƠNG TRÌNH HÓA VÔ CƠ LỚP 10 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA HÓA

NGUYỄN THỊ BÍCH TRANG
Đề tài:
SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ - ƠRIXTIC
ĐỂ NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC CHƯƠNG TRÌNH HÓA
VÔ CƠ LỚP 10 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
CỬ NHÂN SƯ PHẠM

Đà Nẵng,04/ 2016


ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA HÓA

Đề tài:

SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ - ƠRIXTIC
ĐỂ NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC CHƯƠNG TRÌNH HÓA
VÔ CƠ LỚP 10 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP CỬ NHÂN SƯ PHẠM

Sinh viên thực hiện

: Nguyễn Thị Bích Trang

Lớp

: 12SHH

Giáo viên hướng dẫn : ThS. Phan Văn An

Đà Nẵng,04/ 2016


ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG

CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM

ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

ĐỘC LẬP – TỰ DO – HẠNH PHÚC

KHOA HÓA
***********

************************

NHIỆM VỤ KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
Họ và tên sinh viên : Nguyễn Thị Bích Trang
Lớp

: 12SHH

1. Tên đề tài:

Sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề - ơrixtic để nâng cao hiệu quả dạy học
chương trình hóa vô cơ lớp 10 ở trường trung học phổ thông.
2. Nguyên liệu, dụng cụ và thiết bị:
- Dựa vào quy trình dạy học sinh giải quyết vấn đề học tập để xây dựng các
quy trình dạy học sinh giải quyết vấn đề học tập cho những trường hợp cụ thể trong
chương trình hóa vô cơ lớp 10 và biên soạn các bài giảng có sử dụng quy trình đó.
- Gần 200 học sinh trường trung học phổ thông thuộc thành phố Đà Nẵng và
Quảng Nam.
- Máy vi tính, phần mềm tin học.
3. Nội dung nghiên cứu:
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn có liên quan đến đề tài.
- Xây dựng các nguyên tắc và quy trình dạy học sinh giải quyết vấn đề khi
nghiên cứu bài về nguyên tố, chất hóa học và bài sản xuất hóa học.
- Biên soạn các bài giảng chương trình hóa vô cơ lớp 10 có sử dụng dạy học
nêu vấn đề và giải quyết nhằm nâng cao hiệu quả dạy học.
- Thực nghiệm sư phạm để xác định hiệu quả những đề xuất.


4. Giáo viên hướng dẫn: Th.S Phan Văn An
5. Ngày giao đề tài: Tháng 9/2015
6. Ngày hoàn thành: Tháng 5/2016
Chủ nhiệm khoa

Giáo viên hướng dẫn

(Ký và ghi rõ họ tên)

(Ký và ghi rõ họ tên)

PGS.TS. Lê Tự Hải

ThS. Phan Văn An

Sinh viên đã hoàn thành và nộp báo cáo cho Khoa ngày
Kết quả điểm đánh giá
Ngày...tháng...năm 2016
CHỦ NHIỆM HỘI ĐỒNG
(Ký và ghi rõ họ tên)

tháng

năm 2016


LỜI CẢM ƠN
Em xin chân thành cảm ơn thầy giáo – Th.S Phan Văn An đã tận tình hướng
dẫn, chỉ bảo em trong suốt thời gian hoàn thành khóa luận này.
Em xin cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa Hóa Trường Đại Học Sư Phạm
Đà Nẵng đã nhiệt tình giảng dạy và trang bị cho em những kiến thức quý báu trong
bốn năm học vừa qua và tất cả các thành viên trong lớp 12SHH đã giúp em hoàn
thành khóa luận này.
Em xin cảm ơn Ban giám hiệu cùng các thầy cô và học sinh trường THPT Ngô
Quyền – Đà Nẵng và THPT Thái Phiên – Quảng Nam đã tạo điều kiện giúp đỡ em
trong thời gian qua.
Đà Nẵng, 5-2016
Sinh viên

Nguyễn Thị Bích Trang

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI.........................................................................................1
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU.................................................................................2
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU .................................................................................2
4. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG, PHẠM VI NGHIÊN CỨU .........................2
5. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI ..............................................3
6. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC. ...............................................................................3
7. CÁI MỚI CỦA ĐỀ TÀI. .......................................................................................3
NỘI DUNG ................................................................................................................4
CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ................................................4
1.1. Cơ sở lý luận của quá trình dạy học .................................................................4
1.1.1. Những vấn đề cơ bản về nhận thức ...............................................................4
1.1.2. Quy trình dạy học theo quan điểm nhận thức..............................................4
1.2. Một số mô hình đổi mới phương pháp dạy học hiện nay ở Việt Nam ..........5
1.2.1. Dạy học lấy học sinh làm trung tâm ..............................................................5
1.2.2. Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng hoạt động hóa người học ......7
1.3. Dạy học nêu vấn đề- ơrixtic một tổ hợp phương pháp dạy học có tác dụng
hoạt động nhận thức và hình thành năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh .10
1.3.1 Đặc điểm và bản chất của dạy học nêu vấn đề - ơrixtic .............................10
1.3.2. Bài toán nêu vấn đề - ơrixtic và cấu trúc của nó ........................................13
1.3.3. Tình huống có vấn đề ....................................................................................14
1.3.4. Các mức độ của dạy học nêu vấn đề và giải quyết vấn đề ........................22
1.4. Thực trạng việc sử dụng PPDH ở các trường THPT ...................................23
KẾT LUẬN CHƯƠNG I ........................................................................................25
CHƯƠNG II: SỬ DỤNG DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC HÓA
VÔ CƠ LỚP 10 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TRONG HỌC TẬP VÀ
HÌNH THÀNH NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH .........26

2.1. Nội dung và cấu trúc chương trình hóa học vô cơ lớp 10 ở trường trung
học .............................................................................................................................26
2.1.1.Nội dung ..........................................................................................................26
2.1.2 Cấu trúc...........................................................................................................26
2.2. Sử dụng dạy học nêu vấn đề khi nghiên cứu các chất và nguyên tố hóa học
...................................................................................................................................28
2.2.1. Sử dụng dạy học nêu vấn đề trong các bài có thí nghiệm hóa học ...........28
2.2.2. Sử dụng dạy học nêu vấn đề và giải quyết vấn đề trong các bài không có
thí nghiệm hoá học ..................................................................................................36
2.3. Sử dụng dạy học nêu vấn đề khi nghiên cứu các bài sản xuất hóa học .......41
2.3.1. Vị trí và vai trò của các bài sản xuất hóa học trong hóa vô cơ lớp 10 ở
trường THPT ...........................................................................................................41
2.3.2. Đặc điểm về nội dung và cấu trúc của các bài sản xuất hóa học .............42
2.3.3. Xây dựng và giải quyết các tình huống có vấn đề trong các bài SXHH [2]
...................................................................................................................................43
2.4. Sử dụng bài tập hóa học trong dạy học nêu vấn đề .....................................53
2.4.1. Các mức độ sử dụng bài tập hóa học trong dạy học nêu vấn đề. .............53
2.4.2. Qui trình dạy học giải quyết vấn đề học tập khi sử dụng bài tập hóa học.
...................................................................................................................................54
KẾT LUẬN CHƯƠNG II.......................................................................................58
CHƯƠNG III: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .......................................................60
3.1. Mục tiêu thực nghiệm sư phạm ......................................................................60
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm .....................................................................60
3.3. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm. ....................................................................60
3.4. Giáo án và đề kiểm tra thực nghiệm. (xem phần phụ lục) ...........................61
3.5. Kiểm tra kết quả thực nghiệm, xử lý kết quả thực nghiệm. ........................61
3.5.1. Kết quả kiểm tra............................................................................................61
3.5.2. Nhận xét chung. .............................................................................................72
KẾT LUẬN CHƯƠNG III ....................................................................................73
KẾT LUẬN..............................................................................................................74

I. Kết luận ................................................................................................................74
II. Kiến nghị. ............................................................................................................75
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................76
PHỤ LỤC


NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT VÀ KÍ HIỆU TRONG KHÓA LUẬN
GV: Giáo viên
HS: Học sinh
PPDH: Phương pháp dạy học
THPT: Trung học phổ thông
TN: Thí nghiệm
SGK: Sách giáo khoa
SXHH: Sản xuất hóa học
PP: Phương pháp
PTPƯ: Phương trình phản ứng
GQVĐ: Giải quyết vấn đề
Nhiệt độ : t0


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1: Kết quả kiểm tra bài Khái quát về nhóm halogen, trường THPT Ngô
Quyền........................................................................................................................62
Bảng 1.2: Thống kê chất lượng kiểm tra bài Khái quát về nhóm halogen,
trường THPT Ngô Quyền .......................................................................................62
Bảng 2.1: Kết quả kiểm tra bài Khái quát về nhóm halogen, trường THPT
Thái Phiên. ...............................................................................................................63
Bảng 2.2: Thống kê chất lượng kiểm tra bài Khái quát về nhóm halogen,

trường THPT Thái Phiên .......................................................................................63
Bảng 3.1: Kết quả kiểm tra bài Clo, trường THPT Ngô Quyền. ........................64
Bảng 3.2: Thống kê chất lượng kiểm tra bài Clo, trường THPT Ngô Quyền ...64
Bảng 4.1: Kết quả kiểm tra bài Clo, trường THPT Thái Phiên. ........................65
Bảng 4.2: Thống kê chất lượng kiểm tra bài Clo, trường THPT Thái Phiên ...65
Bảng 5.1: Kết quả kiểm tra bài Luyện tập: Nhóm halogen, trường THPT Ngô
Quyền........................................................................................................................66
Bảng 5.2: Thống kê chất lượng kiểm tra bài Luyện tập: Nhóm halogen, trường
THPT Ngô Quyền ....................................................................................................66
Bảng 6.1: Kết quả kiểm tra bài Luyện tập: Nhóm halogen, trường THPT Thái
Phiên. ........................................................................................................................67
Bảng 6.2: Thống kê chất lượng kiểm tra bài Luyện tập: Nhóm halogen , trường
THPT Thái Phiên ....................................................................................................67
Bảng 7.1: Kết quả kiểm tra bài Oxi- Ozon, trường THPT Ngô Quyền. ............68
Bảng 7.2: Thống kê chất lượng kiểm tra bài Oxi- Ozon, trường THPT Ngô
Quyền........................................................................................................................68
Bảng 8.1: Kết quả kiểm tra bài Oxi- Ozon, trường THPT Thái Phiên. ............69


Bảng 8.2: Thống kê chất lượng kiểm tra bài Oxi- Ozon, trường THPT Thái
Phiên .........................................................................................................................69
Bảng 9.1: Kết quả kiểm tra bài Lưu huỳnh, trường THPT Ngô Quyền. ..........70
Bảng 9.2: Thống kê chất lượng kiểm tra bài Lưu huỳnh, trường THPT Ngô
Quyền........................................................................................................................70
Bảng 10.1: Kết quả kiểm tra bài Lưu huỳnh, trường THPT Thái Phiên. .........71
Bảng 10.2: Thống kê chất lượng kiểm tra bài Lưu huỳnh, trường THPT Thái
Phiên .........................................................................................................................71


DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Hình 1: Biểu đồ kết quả kiểm tra bài Khái quát về nhóm halogen, trường
THPT Ngô Quyền.................................................................................................... 62
Hình 2: Biểu đồ kết quả kiểm tra bài Khái quát về nhóm halogen, trường
THPT Thái Phiên .................................................................................................... 63
Hình 3: Biểu đồ kết quả kiểm tra bài Clo, trường THPT Ngô Quyền ............... 64
Hình 4: Biểu đồ kết quả kiểm tra bài Clo, trường THPT Thái Phiên ............... 65
Hình 5: Biểu đồ kết quả kiểm tra bài Luyện tập: Nhóm halogen, trường THPT
Ngô Quyền ............................................................................................................... 66
Hình 6: Biểu đồ kết quả kiểm tra bài Luyện tập: Nhóm halogen, trường THPT
Thái Phiên ................................................................................................................ 67
Hình 7: Biểu đồ kết quả kiểm tra bài Oxi- Ozon, trường THPT Ngô Quyền ... 68
Hình 8: Biểu đồ kết quả kiểm tra bài Oxi- Ozon, trường THPT Thái Phiên ... 69
Hình 9: Biểu đồ kết quả kiểm tra bài Lưu huỳnh, trường THPT Ngô Quyền . 70
Hình 10: Biểu đồ kết quả kiểm tra bài Lưu huỳnh, trường THPT Thái Phiên 71


1

MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Chiến lược phát triển về giáo dục đào tạo trong thời kì công nghiệp hóa –
hiện đại hóa đất nước đã được ghi rõ trong báo cáo chính trị Đại hội đại biểu toàn
quốc lần thứ XI của Đảng nêu rõ: “Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục theo
hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa; đổi mới chương trình, nội dung, phương
pháp dạy học; đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ giáo viên và cán
bộ quản lý giáo dục, đào tạo. Tập trung nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo, coi
trọng giáo dục đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành”
Đổi mới phương pháp dạy học nhằm nâng cao chất lượng dạy và học là vấn
đề trọng tâm, then chốt hiện nay của ngành giáo dục. Với phương châm “Dạy học
lấy học sinh làm trung tâm”, người thầy là người tổ chức điều khiển nhằm giúp cho

học sinh tiếp thu tri thức một cách tích cực, chủ động và sáng tạo. Kiến thức học
sinh lĩnh hội được phải do chính học sinh đó tự vận động, tư duy, sáng tạo trong quá
trình học tập chứ không phải do thuộc lòng từ kiến thức mà người thầy truyền đạt.
Để làm được điều đó, người giáo viên phải là người nghiên cứu, lựa chọn được
phương pháp tổ chức, hướng dẫn có hiệu quả phù hợp với đối tượng học sinh cũng
như nội dung giảng dạy. Với đặc thù là một môn khoa học tự nhiên, trong đó có sự
kết hợp giữa thực nghiệm và lý thuyết, hoá học đòi hỏi người học phải có khả năng
tự khám phá, tìm tòi, phát hiện và lĩnh hội tri thức. Trong quá trình giảng dạy, nếu
người giáo viên sử dụng các phương pháp dạy học tích cực sẽ kích thích, phát huy
được khả năng tự lĩnh hội kiến thức của học sinh.
Vì vậy việc nghiên cứu và sử dụng hiệu quả các phương pháp dạy học tích
cực đang là vấn đề hết sức cần thiết. Phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề
trong dạy học hoá học là một tổ hợp nhiều phương pháp dạy học đã được đánh giá
là phương pháp dạy học tích cực và phù hợp với xu thế đổi mới phương pháp dạy
học hiện nay theo hướng phát triển năng lực và phẩm chất người học. Ngoài ra, việc
dạy học sinh giải quyết những vấn đề cụ thể của môn học sẽ giúp học sinh hình
thành phương pháp tư duy lí thuyết và thực hành, giải quyết các vấn đề học tập và
các vấn đề trong cuộc sống, nghề nghiệp. Như vậy, việc áp dụng phương pháp này


2

sẽ giúp phát triển năng lực tự học, tự đào tạo, và tự học suốt đời trong một xã hội
học tập sau này. Với các lí do trên tôi chọn đề tài “Sử dụng phương pháp dạy học
nêu vấn đề - ơrixtic để nâng cao hiệu quả dạy học chương trình hóa học vô cơ
lớp 10 ở trường trung học phổ thông’’.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Sử dụng có hệ thống phương pháp dạy học nêu vấn đề và giải quyết vấn đề
trong giảng dạy chương trình hóa vô cơ lớp 10 nhằm nâng cao hiệu quả theo hướng
hoạt động hóa nhận thức và hình thành năng lực giải quyết vấn đề cho HS theo

hướng phát triển năng lực và phẩm chất người học.
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
Để đạt được mục đích trên, chúng tôi phải hoàn thành những nhiệm vụ cụ thể
sau:
a. Hệ thống hóa các cơ sở lý thuyết có liên quan đến đề tài: Cơ sở phương
pháp luận của quá trình dạy học; xu thế đổi mới và phát triển phương pháp dạy học
hiện nay; một số mô hình đổi mới PPDH hiện nay ở Việt Nam; dạy học phát hiện
vấn đề và giải quyết vấn đề - một tổ hợp PPDH có tác dụng hoạt động nhận thức và
hình thành năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh; thực trạng việc sử dụng PPDH
ở các trường THPT.
b. Xây dựng các bài giảng về hóa học sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn
đề và giải quyết vấn đề trong dạy học chương trình hóa vô cơ lớp 10 ở trường trung
học phổ thông (THPT) có sử dụng dạy học nêu vấn đề nhằm phát huy tính tích cực
trong học tập và hình thành năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.
c. Thực nghiệm sư phạm để xác định hiệu quả và tính khả thi của những đề
xuất. Từ đó rút ra những biện pháp thực tiễn nhằm giúp cho sinh viên khoa hóa học
mạnh dạn dạy học nêu vấn đề và giải quyết vấn đề trong tập giảng cũng như thực
tập sư phạm và đưa vào giảng dạy cho HS ở các trường phổ thông sau này.
4. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG, PHẠM VI NGHIÊN CỨU
a. Khách thể nghiên cứu: quá trình dạy học hoá học ở trường phổ thông
b. Đối tượng nghiên cứu: phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề
c. Phạm vi nghiên cứu: Phần hóa học vô cơ lớp 10 ở trường THPT.


3

5. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI
Để hoàn thành các nhiệm vụ đã đặt ra, chúng tôi đã sử dụng các phương
pháp nghiên cứu sau:
a. Phân tích và tổng hợp lý thuyết: Nghiên cứu cở sở khoa học của đề tài, các

phương pháp dạy học truyền thống và hiện đại, xu hướng đổi mới và phát triển
PPDH hiện nay, một số mô hình đổi mới PPDH ở Việt Nam, dạy học nêu vấn đề và
giải quyết vấn đề...
b. Nghiên cứu giáo trình và tài liệu giáo khoa hóa học, sách giáo viên, sách
bài tập và các tài liệu tham khảo có liên quan đến đề tài.
c. Trò chuyện, trao đổi, tìm hiểu việc sử dụng PPDH nêu vấn đề và giải
quyết vấn đề ở trường THPT.
d. Thực nghiệm sư phạm
e. Dùng toán học thống kê để xử lý các kết quả thực nghiệm sư phạm.
6. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC.
Nếu sử dụng phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề một cách khoa
học, hợp lí trong các bài lên lớp thì sẽ phát huy được tính tích cực của học sinh (HS)
trong việc lĩnh hội kiến thức đồng thời còn hướng dẫn các em phương pháp giải
quyết một vấn đề nhận thức, cách thức diễn đạt bằng lời nói, phát triển tư duy logic,
từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở trường phổ thông theo hướng phát
triển năng lực và phẩm chất của người học.
7. CÁI MỚI CỦA ĐỀ TÀI.
a. Đề xuất nguyên tắc lựa chọn phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn
đề trong dạy học hóa học phần vô cơ lớp 10 ở trường THPT.
b. Lựa chọn nội dung, xây dựng các tình huống có vấn đề và sử dụng PPDH
nêu và giải quyết vấn đề phần vô cơ - hóa học 10 ở trường THPT.
c. Thiết kế kế hoạch dạy học một số bài có sử dụng PPDH nêu và giải quyết
vấn đề và đã tiến hành thực nghiệm sư phạm một số giáo án có kiểm tra.


4

NỘI DUNG
CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Cơ sở lý luận của quá trình dạy học

Trong quá trình dạy học, PPDH chịu sự chi phối trực tiếp của mục đích dạy
học và nội dung dạy học. Đồng thời, ở mức độ sâu xa, PPDH còn được quy định bởi
phương pháp luận khoa học, đó là “khoa học tổng hợp về phương pháp”
Các phương pháp dạy học ở nhà trường chúng ta dựa vào phương pháp luận
khoa học, nhất là học thuyết của chủ nghĩa duy vật biện chứng về vấn đề nhận thức.
“Đây là phương pháp luận khoa học duy nhất đúng đắn của khoa học hiện
đại”. Nó là cơ sở của quá trình dạy học nói chung và dạy học hóa học nói riêng. Vì
vậy vấn đề đầu tiên của cơ sở lí luận của đề tài, chúng tôi sẽ trình bày những nét
chính của nhận thức luận và việc vận dụng nó vào quá trình dạy học.
1.1.1. Những vấn đề cơ bản về nhận thức
a) Nhận thức cảm tính: (trực quan sinh động) Là giai đoạn nhận thức trực tiếp
các sự vật hiện tượng ở mức độ thấp, chưa đi vào bản chất. Giai đoạn này có các
mức độ cảm giác, tri giác và biểu tượng.
b) Nhận thức lý tính: (tư duy trừu tượng) Là giai đoạn cao của quá trình nhận
thức. Dựa vào những tài liệu cảm tính phong phú đã có trong giai đoạn đầu và trên
cơ sở thực tiễn lặp đi lặp lại nhiều lần, nhận thức chuyển lên một giai đoạn cao hơn.
Khi đó trong đầu óc con người nảy sinh ra một loạt các hoạt động tư duy như: Phân
tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa và khái quát hóa tạo ra khái niệm rồi vận
dụng khái niệm để phán đoán, suy lý hình thành hệ thống lý luận.
1.1.2. Quy trình dạy học theo quan điểm nhận thức [11]
a) Tiếp cận hệ thống: Là một bộ phận triết học của duy vật biện chứng. Nó
xem xét bản chất triết học của khái niệm “hệ thống” là đối tượng nghiên cứu của
các khoa học trong đó có khoa học giáo dục.
Tiếp cận hệ thống là cách thức xem xét đối tượng như một hệ thống toàn vẹn
và phát triển trong quá trình tự sinh thành và lớn lên của nó thông qua việc giải
quyết những mâu thuẫn bên trong, những mối liên hệ và tác động phức tạp qua lại


5

bên trong giữa các nhân tố tạo nên hệ; qua đó mà phát hiện ra được bản chất tích
hợp, tính toàn vẹn và lôgic phát triển nội tại của đối tượng coi như một hệ toàn vẹn.
Ví dụ: Dùng tiếp cận hệ thống để nghiên cứu một hệ toàn vẹn đó là “bài lên
lớp”.
b) Tiếp cận phức hợp: Tiếp cận phức hợp là hệ phương pháp áp dụng vào việc
nghiên cứu một đối tượng khi ta dựa trên nhiều học thuyết khác nhau, do đó phát
hiện được những nét khác nhau về bản chất cơ bản của đối tượng.
Ví dụ: Khi nghiên cứu cấu tạo phân tử O2 theo thuyết liên kết hóa trị VB và
thuyết obitan phân tử MO, người ta hiểu rõ hơn về đối tượng này.
c) Hệ toàn vẹn: Hệ toàn vẹn là hệ mà các thành tố của nó tác động qua lại với
nhau theo một cách nhất định, theo một quy luật riêng, nhờ đó mà sinh thành ra một
phẩm chất mới, một chất lượng mới của hệ trước đó chưa hề có và cũng không phải
là tổng số các tính chất của các thành tố lấy riêng rẽ.
Ví dụ: Bài lên lớp là một hệ toàn vẹn gồm bốn thành tố là mục đích, nội dung,
phương pháp và kết quả. Thầy cô giáo khéo léo kết hợp các thành tố trên thì sẽ làm
xuất hiện một phẩm chất mới của hệ mà trước đó chưa hề có, đó là thầy cô đã
truyền đạt tốt, HS tiếp nhận và vận dụng tốt kiến thức vừa được thu, bài lên lớp có
chất lượng cao. Bài lên lớp sẽ thất bại nếu nó là phép cộng lộn xộn của các thành tố.
Ví dụ nội dung và phương pháp không phù hợp với nhau mà bị ghép lại với nhau.
1.2. Một số mô hình đổi mới phương pháp dạy học hiện nay ở Việt Nam
1.2.1. Dạy học lấy học sinh làm trung tâm
Dạy học lấy học sinh làm trung tâm là đặt người học vào vị trí trung tâm của
hoạt động dạy - học, xem cá nhân người học - với những phẩm chất và năng lực
riêng của mỗi người - vừa là chủ thể vừa là mục đích của quá trình đó, phấn đấu
tiến tới cá thể hóa quá trình học tập với sự trợ giúp của các phương tiện thiết bị hiện
đại, để cho tiềm năng của mỗi HS được phát triển tối ưu, góp phần có hiệu quả vào
việc xây dựng cuộc sống có chất lượng cho cá nhân, gia đình và xã hội. Đây là hình
thức dạy học được áp dụng từ lâu ở nhiều nước tiên tiến có nền giáo dục hiện đại,
phái triển. Trong đó chủ yếu hướng vào việc chuẩn bị cho học sinh sớm thích ứng

6

với đời sống xã hội, hòa nhập và phát triển cộng đồng, tôn trọng nhu cầu, lợi ích,
tiềm năng người học.
Về nội dung: người ta cho rằng hệ thống kiến thức lí thuyết chưa đủ để đáp
ứng mục tiêu chuẩn bị cho cuộc sống. Cần chú trọng các kĩ năng thực hành vận
dụng các kiến thức lí thuyết, năng lực phát hiện và giải quyết những vấn đề thực
tiễn. Dạy học không chỉ đơn giản là cung cấp tri thức mà còn phải hướng dẫn hành
động. Khả năng hành động là một yêu cầu được đặt ra không phải đối từng cá nhân
mà cả ở cấp độ cộng đồng địa phương và toàn xã hội. Chương trình giảng dạy phải
giúp cho từng các nhân người học biết hành động và tích cực tham gia vào các
chương trình hành động của cộng đồng; “từ học làm đến biết làm, muốn làm và cuối
cùng muốn tồn tại phát triển nhân cách một con người lao động tự chủ, năng động
và sáng tạo”.
Trong phương pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm, người ta coi trọng
việc tổ chức cho học sinh hoạt động độc lập hoặc theo nhóm (thảo luận, làm thí
nghiệm, quan sát vật mẫu, phân tích bảng số liệu…) thông qua đó HS vừa tự lực
nắm các tri thức, kĩ năng mới, đồng thời được rèn luyện về phương pháp tự học,
được tập dượt phương pháp nghiên cứu. GV quan tâm vận dụng vốn hiểu biết và
kinh nghiệm của từng cá nhân và của tập thể HS để xây dựng bài học. Giáo án được
thiết kế theo kiểu phân nhánh. Những dự kiến của GV phải được tập trung chủ yếu
vào các hoạt động của HS và cách tổ chức các hoạt động đó, cùng với khả năng
diễn biến các hoạt động của HS để khi lên lớp có thể linh hoạt điều chỉnh theo diễn
tiến của tiết học, thực hiện giờ học phân hóa theo trình độ và năng lực của HS, tạo
điều kiện thuận lợi cho sự bộc lộ và phát triển tiềm năng của mỗi em.
Học sinh tự giác chịu trách nhiệm về kết quả học tập của mình, được tham
gia tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau về mức độ đạt các mục tiêu của từng phần
trong chương trình học tập, chú trọng bổ khuyết những mặt chưa đạt được so với
mục tiêu trước khi bước vào một phần mới của chương trình. GV phải hướng dẫn

cho HS phát triển kĩ năng tự đánh giá, không thể chỉ dừng lại ở yêu cầu tái hiện kiến
thức, lặp lại kĩ năng đã học mà phải khuyến khích óc sáng tạo, phát hiện sự chuyển
biến thái độ và xu hướng hành vi của HS trước những vấn đề của đời sống gia đình


7

và cộng đồng, rèn luyện khả năng phát hiện và giải quyết những vấn đề nảy sinh
trong tình huống thực tế. Việc sử dụng các phương tiện kĩ thuật sẽ tạo điều kiện
tăng nhịp độ kiểm tra, giúp HS có thể thường xuyên tự kiểm tra, làm giảm nhẹ lao
động chấm bài của GV.
Hình thức dạy học này chỉ thật sự phát huy tác dụng trong những điều kiện
giáo dục nhất định như: ý thức tự giác học tập của học sinh cao, cơ sở vật chất phục
vụ dạy học đầy đủ và phù hợp, giáo viên có năng lực khơi gợi tạo tình huống, môi
trường giáo dục xã hội thuận lợi, nguồn tài liệu tham khảo hay sách giáo khoa
phong phú, số lượng học sinh trong một lớp phải vừa đủ, không quá nhiều cũng
không quá ít..
1.2.2. Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng hoạt động hóa người học [20]
1) Bản chất của việc đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hóa người học là sự
học tập tự giác và sáng tạo của HS. Theo định hướng đó, các nhà nghiên cứu đã đề
xuất:
- HS phải được hoạt động nhiều hơn và trở thành chủ thể hoạt động, đặc điểm
là hoạt động tư duy.
- Các PPDH hóa học phải thể hiện được phương pháp nhận thức khoa học đặc
trưng của bộ môn hóa học là thực nghiệm, tận dụng khai thác đặc thù bộ môn hóa
học tạo ra hình thức hoạt động của HS một cách phong phú và đa dạng.
- Chú trọng dạy HS phương pháp tự học, PP tự nghiên cứu trong quá trình
học tập.
2) Học tập và sáng tạo. Vai trò mới của người GV
Để hình thành và phát triển năng lực nhận thức, năng lực sáng tạo của HS,

cách tốt nhất là đặt họ vào vị trí chủ thể hoạt động tự lực, tự giác, tích cực của bản
thân mà họ chiếm lĩnh kiến thức, phát triển năng lực sáng tạo, hình thành quan điểm
đạo đức. Vì vậy cần phải coi xây dựng phong cách “học tập sáng tạo” là cốt lõi của
việc đổi mới PPDH.
Ngày nay việc học tập của HS mang nhiều ý nghĩa tự học, còn người GV cần
chú ý đến dạy cách học thông qua quá trình dạy học. Trong khi khẳng định vai trò
vai trò của người GV không hề suy giảm, cần phải thấy rằng tính chất của vai trò


8

này đã thay đổi: người GV không phải là nguồn phát thông tin duy nhất không chỉ
lo truyền thụ kiến thức, không phải là người làm mọi việc cụ thể trên lớp. Trách
nhiệm chủ yếu của GV là làm các công việc sau:
- Thiết kế: Lập kế hoạch, chuẩn bị kế hoạch dạy học, bao gồm: mục đích, nội
dung, phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức (tức là soạn giáo án theo
những yêu cầu, có chỉ rõ mục tiêu, nội dung, cách tổ chức và điều khiển hoạt động
của HS, chỉ rõ hệ thống hoạt động của HS).
- Ủy thác, tạo động cơ: Biến ý đồ của dạy học của GV thành nhiệm vụ học tập
tự nguyện, tự giác của HS.
- Điều khiển: Điều khiển và tổ chức hoạt động của HS theo cá nhân hay
nhóm, kể cả điều khiển về mặt tâm lý, bao gồm sự động viên, trợ giúp, đánh giá.
- Thể chế hóa: Biến những kiến thức riêng của từng HS thành tri thức khoa
học của XH mà HS cần tiếp thu, tạo điều kiện cho HS vận dụng tri thức được để
giải quyết một số vấn đề liên quan đến đời sống và sản xuất.
3) Các biện pháp hoạt động hóa người học:
Trong dạy học hóa học cần sử dụng các biện pháp hoạt động hóa người học
như:
- Khai thác nét đặc thù môn hóa học tạo ra các hình thức hoạt động đa dạng
phong phú giúp HS chủ động tự chiếm lĩnh kiến thức trong giờ học:

+ Tăng cường sử dụng TN hóa học, các phương tiện trực quan.
+ Trong giờ học cần sử dụng phối hợp nhiều hình thức hoạt động của HS: TN,
đự đoán lí thuyết, mô hình hóa, giải thích, thảo luận nhóm...
- Đổi mới hoạt động học tập của HS và tăng thời gian dành cho HS hoạt động
trong giờ học. Hoạt động của GV chú trọng đến việc thiết kế, hướng dẫn, điều khiển
các hoạt động và tư duy của HS khi giải quyết các vấn đề học tập thông qua các
hoạt động cá nhân và hoạt động nhóm. GV cần động viên HS hoạt động nhiều hơn
trong giờ học, giảm tối đa các hoạt động nhận thức thụ động. Việc tăng thời gian
hoạt động của HS thực hiện bằng nhiều cách như:


9

+ Giảm thuyết trình của GV xuống dưới 40-50% thời gian của một tiết học,
tăng đàm thoại giữa thầy và trò, trong đó ưu tiên sử dụng phương pháp đàm thoại
nêu vấn đề. Tập luyện cho HS được thảo luận, tranh luận.
+ Khi HS nghiên cứu SGK tại lớp, GV cần đặt ra những câu hỏi tổng hợp đòi
hỏi HS phải so sánh, khái quát hóa, suy luận nhằm khắc sâu và vận dụng sáng tạo
kiến thức. Cần yêu cầu HS phát biểu nội dung theo ý hiểu của các em mà không phụ
thuộc vào trong từng từ trong sách.
+ Dành thời gian thích đáng để chỉ dẫn, uốn ắn phương pháp học tập của HS
trên cơ sở luyện tập cho HS được trình bày về phương pháp tiếp cận và vận dụng
tổng hợp, sáng tạo kiến thức đã học để giải quyết các vấn đề trong học tập hay trong
thực tiễn.
- Tăng mức độ hoạt động trí lực chủ động tích cực sáng tạo của HS. Có thể
thực hiện biện pháp này bằng nhiều cách như:
+ Thường xuyên sử dụng tổ hợp PPDH phức hợp – dạy học nêu vấn đề và dạy
cho HS giải quyết các vấn đề học tập (bài toán nhận thức) và các vấn đề có liên
quan đến thực tiễn từ thấp đến cao.
+ Tăng cường sử dụng các câu hỏi, bài tập đòi hỏi HS phải suy luận, sáng tạo,

trong đó có các bài tập sử dụng hình vẽ.
+ Từng bước đổi mới công tác kiểm tra, đánh giá nhằm đánh giá cao (và ngày
càng cao) những biểu hiện chủ động sáng tạo của HS và đánh giá cao kiến thức về
TN hóa học, kĩ năng thực hành cũng như kĩ năng biết vận dụng sáng tạo kiến thức
để giải quyết các vấn đề có liên quan đến thực tiễn.
- Sử dụng phương tiện kĩ thuật dạy học, đặc biệt là công nghệ thông tin trong
dạy học hóa học. Các phương tiện kĩ thuật bao gồm: đèn chiếu, máy chiếu phim,
rađio, máy vi tính... cùng các giá mang thông tin như: Bản trong (sử dụng cho máy
chiếu hắt), phim, đĩa và băng từ.


10

1.3. Dạy học nêu vấn đề- ơrixtic một tổ hợp phương pháp dạy học có tác dụng
hoạt động nhận thức và hình thành năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
[12]
1.3.1 Đặc điểm và bản chất của dạy học nêu vấn đề - ơrixtic
1/ Dạy học nêu vấn đề - ơrixtic là một tiếp cận lý luận dạy học đang phát triển
Dạy học GQVĐ phát huy tính tích cực nhận thức của HS vì nó tạo ra và kích
thích được động cơ tự giác học tập của chủ thể giúp HS có năng lực phát hiện (hoặc
tiếp nhận) tình huống có vấn đề, biết GQVĐ đặt ra để tiếp nhận (hoặc hoàn thiện,
vận dụng) tri thức.
Với chức năng như vậy thì lối dạy học này không chỉ tồn tại với tư cách phạm
trừ của phương pháp dạy học mà còn mang sắc thái của phạm trù mục tiêu giáo dục
góp phần bồi dưỡng nhân cách con người, ở thời đại khoa học công nghệ phát triển
như vũ bão, đang chuyển sang thời đại kinh tế tri thức.
Một ưu điểm khác của dạy học GQVĐ là tạo cho HS thực hiện sự hoạt động
độc lập của mình với các mức độ khác nhau. Dấu hiệu đặc trưng của hoạt động độc
lập là HS làm việc không cần sự hỗ trợ từ phía GV.
“Đặc điểm cơ bản của hoạt động như là một phạm trù lý luận dạy học biểu

hiện ở chỗ mục tiêu hoạt động của học sinh, đồng thời mang chức năng quản lí hoạt
động đó”.
Bởi thế, trong hoạt động dạy học khi sử dụng dạy học GQVĐ, GV từng bước
không những tích cực hóa hoạt động nhận thức mà còn thông qua đó tập dượt cho
HS tiến hành hoạt động độc lập, cụ thể là việc tổ chức và quản lý hoạt động bao
gồm các khâu: xây dựng mục tiêu, vạch ra đề án kế hoạch, thực hiện kế hoạch đó có
sự điều chỉnh cần thiết, kiểm tra đánh giá kết quả hoạt động.
Quá trình dạy học được phân ra ba giai đoạn với các nhiệm vụ lý luận dạy học:
- Hình thành kiến thức mới cho HS chủ yếu trong các bài lên lớp giới thiệu tài
liệu mới.
- Củng cố ôn tập, luyện tập vận dụng tri thức đã lĩnh hội được thực hiện tri
thức đã lĩnh hội được (thực hiện trong các bài lên lớp hoàn thiện tri thức và trong
các hoạt động độc lập của HS ngoài lớp, ngoài giờ...)


11

- Kiểm tra đánh giá trình độ nắm vững và vận dụng tri thức của HS (trong bài
lên lớp kiểm tra đánh giá và trong các hoạt động độc lập tự kiểm tra tự đánh giá của
HS).
Dạy học GQVĐ được vận dụng tùy theo lý luận dạy học, chủ yếu được thực
hiện thích hợp ở giai đoạn đầu trong các “bài lên lớp nghiên cứu tài liệu mới”,
nhưng vẫn có thể tiến hành ở giai đoạn hai trong các trong các “bài lên lớp hoàn
thiện kiến thức” như ôn tập hệ thống hóa kiến thức.
Ngoài ra GV có thể ra các bài tập về nhà theo dạng “tìm tòi có vấn đề”, bài tập
“có vấn đề” hoặc khi thực hiện các hình thức tổ chức hoạt động học tập khác nhau,
bài tập ngoại khóa, lao động công ích có mặt hay không có sự tham gia trực tiếp của
GV, hoạt động tự học cá nhân HS hay theo nhóm nhỏ tại nhà, tại thư viện trường,
trong thiên nhiên và các cơ sở khác ngoài trường. Phương pháp học tập tích cực đa
dạng được áp dụng trong mọi hình thức dạy học.

Phấn đấu làm cho dạy học không chỉ nhằm hình thành kiến thức, kỹ năng, kỹ
xảo mà còn làm cho dạy học mang tính giáo dục và phát triển là xu hướng của các
lý luận dạy học hiện đại.
Trong quá trình dạy học nói chung, nhiệm vụ phát triển được hiểu theo nghĩa
rộng là phát triển toàn diện nhân cách của HS. Trong quá trình dạy học nói riêng,
nhiệm vụ phát triển theo nghĩa: phát triển năng lực nhận thức và năng lực hành
động của HS.
Phát triển năng lực nhận thức của HS bao gồm việc rèn luyện các thao tác tư
duy và các phẩm chất tư duy, một số nhà tâm lí học còn nhấn mạnh một số dấu hiệu
khác của phẩm chất tư duy là tính phê phán, tính linh hoạt, khả năng phối hợp hài
hòa các thao tác tư duy.
2/ Bản chất và đặc điểm của dạy học nêu vấn đề - ơrixtic
a) Đặc điểm của dạy học nêu vấn đề và giải quyết vấn đề
Trong dạy học nêu và giải quyết vấn đề (GQVĐ), thầy giáo tạo ra những tình
huống gợi vấn đề, điều khiển HS phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác, tích cực chủ
động, sáng tạo để GQVĐ, thông qua đó mà kiến tạo kiến thức, rèn luyện kĩ năng và
đạt được những mục tiêu học tập khác.


12

Dạy học nêu và GQVĐ có những đặc điểm sau đây:
+ HS được đặt vào tình huống gợi vấn đề chứ không phải là được thông báo
tri thức dưới dạng có sẵn.
+ HS hoạt động tự giác, chủ động, sáng tạo, tận lực huy động tri thức và khả
năng của mình để phát hiện và GQVĐ chứ không phải nghe thấy một cách thụ
động.
+ Mục tiêu dạy học không phải chỉ làm cho HS lĩnh hội kết quả của quá trình
phát hiện và GQVĐ mà còn ở chỗ làm họ phát triển khả năng tiến hành những quá
trình như vậy. Nói cách khác HS được học bản chất của việc học.

b) Bản chất của dạy học nêu vấn đề và giải quyết vấn đề
Bản chất của dạy học đặt và giải quyết vấn đề là giáo viên đặt ra trước học
sinh các vấn đề của khoa học (các bài toán nhận thức) và mở ra cho các em những
con đường giải quyết các vấn đề đó; việc điều khiển quá trình tiếp thu kiến thức của
học sinh ở đây được thực hiện theo phương pháp tạo ra một hệ thống những tình
huống có vấn đề, những điều kiện bảo đảm việc giải quyết những tình huống đó và
những chỉ dẫn cụ thể cho học sinh trong quá trình giải quyết các vấn đề.
Dạy học đặt và giải quyết vấn đề là sự tổng hợp những hoạt động nhằm:
- Tổ chức các tình huống có vấn đề, trình bày các vấn đề
- Giúp đỡ cần thiết cho học sinh trong việc giải quyết vấn đề và kiểm tra
những cách giải quyết đó .
- Cuối cùng là lãnh đạo việc vận dụng kiến thức. Dạy học đặt và giải quyết
vấn đề có ba đặc trưng cơ bản sau:
- Giáo viên đặt ra trước học sinh một loạt những bài toán nhận thức có chứa
đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm, nhưng chúng được cấu trúc lại một
cách sư phạm, gọi là những bài tập nêu vấn đề - ơrixtic (những bài toán nêu vấn đề
nhận thức và yêu cầu phải tìm tòi - phát hiện).
- Học sinh tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán ơrixtic như mâu thuẫn của nội
tâm mình và được đặt vào hình huống có vấn đề, tức là trạng thái có nhu cầu bên
trong bức thiết muốn giải quyết bằng được bài toán đó.


13

- Trong và bằng cách tổ chức giải bài toán ơrixtic mà học sinh lĩnh hội một
cách tự giác và tích cực cả kiến thức, cả cách thức giải và do đó có được niềm vui
sướng của sự nhận thức sáng tạo (“Ơrêka”- tôi tìm thấy).
Quá trình dạy học giải quyết vấn đề là quá trình giáo viên tổ chức, hướng dẫn
sự nghiên cứu tự lực, tự phát hiện tích cực và sáng tạo các chân lí khoa học ở học
sinh. Có thể nói đó là sự nghiên cứu khoa học thu hẹp trong khuôn khổ của sự dạy

học. Tương tự như quá trình nghiên cứu khoa học, quá trình dạy học giải quyết vấn
đề cũng bao gồm ba giai đoạn:
1) Quan sát và đề xuất vấn đề cần nghiên cứu học tập (xây dựng tình huống có
vấn đề).
2) Giải quyết vấn đề (xây dựng và kiểm tra giả thuyết).
3) Vận dụng độc lập kiến thức mới. Tuy nhiên mỗi yếu tố, mỗi giai đoạn đó đã
có sự biến đổi do điều kiện của sự dạy học.
1.3.2. Bài toán nêu vấn đề - ơrixtic và cấu trúc của nó
1) Bài toán Ơrixtic
Như chúng ta đã biết, bài toán Ơrixtic giữ vai trò chủ đạo trung tâm của hệ dạy
học phức hợp này. Hệ phương pháp này có thành công hay không phụ thuộc rất
nhiều vào việc có xây dựng thành công hay không bài toán Ơrixtic của nó.
Thứ nhất, bài toán Ơrixtic phải xuất phát từ cái quen thuộc, vừa sức học sinh,
không dễ quá hoặc không quá khó.
Thứ hai, bài toán không mang tính tái hiện đơn thuần, mà đòi hỏi học sinh
phải xử lý được các dữ kiện “cho” của bài toán, tìm tòi phát hiện, để đi đến đáp số
hay các cách giải quyết vấn đề hợp lý, đúng đắn. Nói cách khác, bài toán phải chứa
đựng một chướng ngại nhận thức, buộc học sinh phải tự lực vượt qua.
Vì vậy, mâu thuẫn chủ chốt của bài toán phải mang tính Ơrixtic, kích thích sự
tìm tòi, phát hiện của học sinh, đặt học sinh vào tình huống có vấn đề. Nghĩa là ta
phải cấu trúc lại mâu thuẫn của bài toán, sao cho nó mang tính ơrixtic. Đây là đặc
điểm quan trọng nhất.
2) Cấu trúc của nó