Ứng dụng công tác xã hội nhóm trong hỗ trợ dạy học cho trẻ khuyết tật tại trường mầm non thăng long kidmart

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

ĐINH THỊ MAI

ỨNG DỤNG CÔNG TÁC XÃ HỘI NHÓM TRONG VIỆC HỖ
TRỢ DẠY HỌC CHO TRẺ KHUYẾT TẬT TẠI TRƢỜNG
MẦM NON THĂNG LONG KIDSMART

LUẬN VĂN THẠC SĨ NGÀNH CÔNG TÁC XÃ HỘI

Năm 2015


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

ĐINH THỊ MAI

ỨNG DỤNG CÔNG TÁC XÃ HỘI NHÓM TRONG VIỆC HỖ
TRỢ DẠY HỌC CHO TRẺ KHUYẾT TẬT TẠI TRƢỜNG
MẦM NON THĂNG LONG KIDSMART

Chuyên ngành: Công tác xã hội
Mã số: 60 90 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ NGÀNH CÔNG TÁC XÃ HỘI
Người hướng dẫn khoa học: GS.TS. Nguyễn Thị Hoàng Yến

Năm 2015

LỜI CẢM ƠN

Để luận văn tốt nghiệp được hoàn thành, ngoài những nỗ lực của bản thân, tôi đã
nhận được nguồn động viên lớn lao từ gia đình, từ phía nhà trường mầm non Thăng
Long Kidsmart, từ phía gia đình có trẻ khuyết tật đang theo học tại trường mầm non
Thăng Long Kidsmart.
Trước hết, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất đến các thầy cô giáo trong
khoa Xã hội học, bộ môn Công tác xã hội, đặc biệt là cô giáo Nguyễn Thị Hoàng Yến
đã trực tiếp hướng dẫn tôi hoàn thành luận văn tốt nghiệp này.
Tôi xin trân thành cảm ơn sự giúp đỡ, hợp tác của các gia đình có trẻ khuyết tật
đang theo học tại trường mầm non Thăng Long Kidsmart đã tạo điều kiện để tôi thực
hành, ứng dụng phương pháp công tác xã hội nhóm trong hỗ trợ cho trẻ khuyết tật tại
trường mầm non.
Đặc biệt tôi xin trân thành cảm ơn tới sự kết hợp, hợp tác của các em học sinh
khuyết tật, các cô giáo viên chuyên biệt, phụ huynh trong suốt quá trình nghiên cứu,
thực hành, ứng dụng phương pháp công tác xã hội nhóm
Trong quá trình thực hiện luận văn này, mặc dù cá nhân tôi đã luôn nỗ lực để
hoàn thành tốt, nhưng do chưa có nhiều điều kiện để ứng dụng, thực hành công tác xã
hội, chưa có nhiều kinh nghiệm khi làm việc nhóm với trẻ khuyết tật nên không tránh
khỏi những thiếu sót. Vì vây, tôi rất mong nhận được những đóng góp quý báu của các
thầy cô và các bạn.
Hà Nội, Tháng 4 năm 2015

Học viên: Đinh Thị Mai


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu,

kết quả nêu trong Luận văn là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất
kỳ công trình nào.

Tác giác luận văn

Đinh Thị Mai


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CTXH

:

Công tác xã hội

GD

:

Giáo dục

GDHN

:

Giáo dục hoà nhập

GV

:

Giáo viên

GDTKT

:

Giáo dục trẻ khuyết tật

KN

:

Kĩ năng

KNGT

:

Kĩ năng giao tiếp

PH

:

Phụ huynh

PP

:

Phương pháp

TKT

:

Trẻ khuyết tật

GDMN

:

Giáo dục mầm non

GDĐB

:

Giáo dục đặc biệt

GVCB

:

Giáo viên chuyên biệt

MN

:

Mầm non


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ............................................................................................................... 1
1.Lý do chọn đề tài ................................................................................................ 1
2.Tổng quan về đề tài nghiên cứu .......................................................................... 2
3.Ý nghĩa của nghiên cứu ...................................................................................... 4
4. Câu hỏi nghiên cứu ............................................................................................ 4
5. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu..................................................................... 4
6. Giả thuyết nghiên cứu ........................................................................................ 5
7. Đối tượng và khách thể nghiên cứu ................................................................... 4
8. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................... 5
9. Phạm vi nghiên cứu ........................................................................................... 6
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ ỨNG DỤNG CÔNG TÁC XÃ HỘI
NHÓM TRONG VIỆC TRỢ GIÖP TRẺ KHUYẾT TẬT TRƢỜNG MN
THĂNG LONG KIDSMART ............................................................................. 7
1.1.Các lý thuyết ứng dụng trong nghiên cứu ...................................................... 7
1.1.1.Lý thuyết nhu cầu của Abraham Maslow (1908 – 1970) ............................. 7
1.1.2.Lý thuyết hệ thống ........................................................................................ 9
1.2.Trẻ khuyết tật, giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật trong trường mầm non ........ 9
1.2.1.Trẻ khuyết tật ................................................................................................ 9
1.2.1.1.Khái niệm trẻ khuyết tật ............................................................................ 9
1.2.1.2.Phân loại trẻ khuyết tật ............................................................................ 10
1.2.1.3.Một số nguyên nhân gây khuyết tật ở trẻ em........................................... 12
1.2.1.4.Đặc điểm phát triển tâm lí của trẻ khuyết tật lứa tuổi mầm non ............. 13
1.2.2.Giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật lứa tuổi mầm non ................................... 14
1.2.2.1.Khái niệm giáo dục hòa nhập .................................................................. 14

1.2.2.2.Bản chất của giáo dục hòa nhập .............................................................. 15
1.2.2.3.Đặc điểm giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật lứa tuổi mầm non ................ 16
1.3.Phương pháp công tác xã hội nhóm............................................................... 17
1.3.1.Khái niệm công tác xã hội và công tác xã hội nhóm .................................. 17
1.3.2.Tiến trình công tác xã hội nhóm ................................................................. 18
1.3.3.Mô hình giáo dục tâm lý trong công tác xã hội nhóm ................................ 24
1.4.Ứng dụng CTXH nhóm trong việc trợ giúp trẻ khuyết tật ............................ 24
1.4.1.Mục tiêu ứng dụng CTXH nhóm trong việc trợ giúp TKT ........................ 24
1.4.2.Nội dung ứng dụng CTXH nhóm trong trợ giúp TKT ............................... 24
1.4.3.Ứng dụng Công tác xã hội nhóm trong việc trợ giúp trẻ khuyết tật ........... 25
1.4.4. Những yếu tố ảnh hưởng đến việc ứng dụng công tác xã hội nhóm trong
việc hỗ trợ trẻ khuyết tật……………………………………………………26
CHƢƠNG 2: THỰC TRẠNG TRỢ GIÖP TRẺ KHUYẾT TẬT TẠI
TRƢỜNG MẦM NON THĂNG LONG KIDSMART .................................. 27
2.1.Vài nét về địa bàn và đối tượng khảo sát ....................................................... 27
2.1.1.Cơ sở vâ ̣t chấ t của Thăng Long Kidsmart .................................................. 27
2.1.2.Sơ đồ hoạt động của trường ........................................................................ 28
2.2.Thực trạng ứng dụng CTXH nhóm trong việc hỗ trợ trẻ KT học HN tại
trường MN Thăng Long KidSmart ...................................................................... 29
2.2.1.Giới thiệu khái quát về quá trình khảo sát .................................................. 29
2.2.2.Kết quả khảo sát thực trạng và phân tích kết quả ....................................... 30
2.2.2.1.Thực trạng về mức độ phát triển của trẻ khuyết tật tại trường mầm non
Thăng Long Kidsmart .......................................................................................... 30
2.2.2.2.Thực trạng nhận thức của giáo viên, phụ huynh về việc hỗ trợ trẻ khuyết
tật tại trường mầm non Thăng Long Kidsmart .................................................... 31
2.2.2.3.Thực trạng trợ giúp trẻ khuyết tật tại trường mầm non Thăng Long
Kidsmart………………………………………………………………………...32
2.2.3.Nhận xét kết quả khảo sát ........................................................................... 34

2.2.4.Đánh giá chung về thực trạng biện pháp phát triển phương pháp công tác
xã hội cho trẻ khuyết tật....................................................................................... 35
2.2.4.1.Về mặt tích cực ........................................................................................ 35
2.2.4.2.Về mặt hạn chế ........................................................................................ 35
2.2.5.Nguyên nhân của thực trạng ....................................................................... 36
CHƢƠNG 3: ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP VÀ THỰC NGHIỆM BIỆN PHÁP
CÔNG TÁC XÃ HỘI NHÓM TRONG VIỆC HỖ TRỢ TRẺ KHUYẾT
TẬT HỌC HÕA NHẬP Ở TRƢỜNG MẦM NON ........................................ 37
3.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp công tác xã hội nhóm……………………....37
3.2. Đề xuất biện pháp ứng dụng công tác xã hội nhóm trong việc hỗ trợ cho trẻ
khuyết tật tại trường mầm non Thăng Long Kidsmart ........................................ 37
3.2.1.Biện pháp 1: Đánh giá mức độ phát triển hiện tại của trẻ .......................... 37
3.2.2.Biện pháp 2: Tạo môi trường thân thiện ..................................................... 54
3.2.3.Biện pháp 3: : Thành lập nhóm chuyên gia hỗ trợ trẻ khuyết tật tại trường
mầm non thông qua tiến trình công tác xã hội nhóm .......................................... 59
3.3.Mối quan hệ giữa các biện pháp .................................................................... 61
3.4.Thử nghiệm biện pháp công tác xã hội nhóm trong việc hỗ trợ trẻ khuyết tật
tại trường mầm non Thăng Long Kidsmart ......................................................... 62
3.4.1.Mục đích của thử nghiệm ........................................................................... 62
3.4.2.Phương pháp thử nghiệm ............................................................................ 62
3.4.3.Chuẩn bị thử nghiệm................................................................................... 62
3.4.3.1.Xác định khó khăn và nhu cầu cần hỗ trợ của trẻ khuyết tật tại trường
mầm non Thăng Long Kidsmart .......................................................................... 62
3.4.3.2. Các hệ thống tác động đến trẻ khuyết tật đang học tại trường mầm non
.............................................................................................................................. 59
3.4.4.Tổ chức thực nghiệm .................................................................................. 65
3.4.4.1.Điều kiện thực nghiệm ............................................................................. 65

3.4.4.2.Chuẩn bị thực nghiệm .............................................................................. 65
3.4.4.3.Tiến trình và theo dõi thực nghiệm.......................................................... 66
3.4.4.4.Đánh giá kết quả thực nghiệm ................................................................. 67
3.5.Đánh giá kết quả của thực nghiệm................................................................. 67
3.6.Các kỹ năng đã sử dụng trong quá trình hoạt động nhóm ............................. 68
KẾT LUẬN
ết luận ............................................................................................................. 70
PHỤ LỤC ........................................................................................................... 71
BẢNG HỎI THU THẬP THÔNG TIN VỀ GIA ĐÌNH TRẺ KHUYẾT TẬT
ĐANG HỌC HÕA NHẬP TẠI TRƢỜNG MẦM NON THĂNG LONG
KIDSMART ....................................................................................................... 74
BẢNG TÌM HIỂU KHẢ NĂNG HÕA NHẬP TẠI LỚP CỦA TRẺ GDĐB
NĂM HỌC 2014-2015………………………………………………………..79
BIÊN BẢN PHỎNG VẤN SÂU SỐ 01
BIÊN BẢN PHỎNG VẤN SÂU SỐ 2 ................................................................ 81
BIÊN BẢN PHỎNG VẤN SÂU SỐ 3 ................................................................ 83
DENVER II……………...…………………………………………………....85
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................. 86


MỞ ĐẦU
1.

Lý do chọn đề tài

Trẻ em là mầm non tương lai của đất nước. Chính vì vậy, trẻ cần được chăm
sóc và giáo dục ngay từ lứa tuổi đầu đời để tiếp bước cha anh làm chủ xã hội. Tuy
nhiên, không phải mọi trẻ em sinh ra đều có cuộc sống bình thường, bên cạnh
những ―Bé khoẻ, bé ngoan‖ vẫn còn những em bé khuyết tật, sinh ra với những

khiếm khuyết về thể chất, tinh thần khiến các em gặp nhiều khó khăn,bất hạnh trong
cuộc sống.
Theo số liệu điều tra dân số năm 2009, hiện nay ước tính cả nước có khoảng
5,1 triệu người khuyết tật, trong đó có khoảng 1,2 triệu trẻ khuyết tật và chỉ có
66,5% trẻ khuyết tật trong độ tuổi đi học được tới trường, trong khi tỷ lệ bình quân
của trẻ em trên toàn quốc là 97%. Các cơ sở chăm sóc ở Việt Nam vẫn chưa được
trang bị tốt để chăm sóc cho trẻ khuyết tật. Hệ thống hiện hành chủ yếu tập trung
vào chăm sóc tại các cơ sở tập trung.
Trong những năm qua, cùng với sự phát triển giáo dục, hệ thống quản lý giáo
dục trẻ khuyết tật được hình thành ở 64 tỉnh, thành phố và bước đầu đi vào hoạt
động. Hiện nay, trẻ khuyết tật đã được tạo điều kiện học tập cùng các trẻ bình
thường trong lớp hòa nhập. Đã có nhiều phương pháp giáo dục đặc biệt được áp
dụng cho trẻ khuyết tật trong các trường học, trung tâm và cũng đạt được kết quả
nhất định. Tuy nhiên, việc tạo cơ hội cho các trẻ khuyết tật ở các dạng tật khác nhau
được học, được chơi cùng nhau và được chơi cùng với các bạn bình thường vẫn là
một trong những khó khăn lớn của các giáo viên tại các trường học và trung tâm đó.
Thực trạng giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật ở Việt Nam vẫn còn nhiều khó khăn.
Như đội ngũ giáo viên dạy trẻ khuyết tật hòa nhập còn thiếu, chưa được đào tạo
chuyên sâu về giáo dục đặc biệt, vấn đề điều chỉnh nội dung, phương pháp giáo dục
cho trẻ khuyết tật còn nhiều hạn chế, cơ sở vật chất, trang thiết bị hỗ trợ đặc thù cho
trẻ khuyết tật học hòa nhập chưa đáp ứng được yêu cầu.
Như vậy, từ thực trạng nêu trên có thể thấy giáo dục hòa nhập cho trẻ
khuyết tật đang là vấn đề cấp thiết cần được xã hội quan tâm, nhất là những trẻ em
đang ở lứa tuổi mầm non. Giáo dục hòa nhập không chỉ là đưa trẻ khuyết tật vào
một chương trình giáo dục chung với trẻ bình thường mà là thiết lập những kế
hoạch hoạt động rõ ràng để đảm bảo cho trẻ khuyết tật được tham gia đầy đủ và tích
cực những hoạt động trong lớp học, việc làm này có vai trò rất quan trong trong
việc tạo cơ hội cho trẻ khuyết tật được tham gia, được công nhận như những trẻ em
khác.
Tại trường mầm non Thăng Long Kidsmart, việc tổ chức chương trình giáo

dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật mang ý nghĩa nhân văn to lớn nhằm giúp đỡ những
trẻ khuyết tật có khả năng học hòa nhập. Tuy nhiên đây là trường học mới thành
lập, đội ngũ giáo viên chuyên ngành giáo dục đặc biệt còn mỏng, trong khi giáo
viên mầm non lại chưa có nhiều kinh nghiệm, phương pháp làm việc với trẻ khuyết
tật, cơ sở vật chất phục vụ cho các hoạt động chuyên biệt còn thiếu, số trẻ khuyết tật
cùng độ tuổi còn chưa tập trung vào một lớp, những phụ huynh có trẻ khuyết tật vẫn
1


chưa nhận rõ vai trò và trách nhiệm của mình, nhiều phụ huynh của trẻ bình thường
cũng tỏ thái độ không hài lòng khi con của họ học cùng các bạn khuyết tật.
Bắt nguồn từ những thực trạng khó khăn của trẻ khuyết tật nói chung và
những khó khăn của trẻ khuyết tật tại trường mầm non Thăng Long Kidsmart nói
riêng, là một người được đào tạo chuyên ngành Công tác xã hội, tôi xin lựa chọn
đề tài: ― Ứng dụng công tác xã hội nhóm trong việc hỗ trợ dạy học cho trẻ khuyết
tật tại trường mầm non Thăng Long Kidsmart” nhằm tìm ra những phương pháp
phù hợp hỗ trợ cho trẻ trong các hoạt động tại trường hòa nhập từ đó có những giải
pháp kịp thời giúp cho trẻ khuyết tật học hòa nhập ngày càng có cơ hội hơn trong
chính môi trường xã hội mà trẻ đang sống.
2.

Tổng quan về đề tài nghiên cứu

Nghiên cứu về TKT nói chung và công tác xã hội nhóm với trẻ khuyết tật
nói riêng ở Việt Nam hầu như mới chỉ được bắt đầu vào khoảng thập kỷ 80 của thế
kỷ XX. Từ năm 2000 trở lại đây, vấn đề TKT đã được nhiều ngành quan tâm
nghiên cứu như tâm lý học, giáo dục học, y học... Một loạt các trung tâm nuôi dạy
TKT ra đời, các bệnh viện mở ra các khoa để can thiệp cho TKT, các Trường học
mở ra các lớp học chăm sóc – GDTKT là những điều kiện thuận lợi cho các nghiên
cứu này.

-

Nghiên cứu về GDHN cho trẻ khuyết tật

Năm 2000, tác giả Trịnh Đức Duy trong cuốn ―Dạy học hoà nhập cho trẻ
khuyết tật” đã nhấn mạnh: Trong GDHN, gia đình, nhà trường, xã hội và cộng
đồng cần tạo ra sự hợp tác và giúp đỡ trẻ trong mọi hoạt động. Trẻ khuyết tật là
trung tâm của quá trình giáo dục, được tham gia đầy đủ và bình đẳng trong mọi
công việc của Nhà trường, Gia đình, Xã hội và cộng đồng [7].
Năm 2003, tác giả Hoàng Thị Phương [17] trong công trình ―Một số biện
pháp giáo dục hành vi giao tiếp có văn hóa cho trẻ 5 – 6 tuổi‖, đã khai thác giao
tiếp dưới góc độ hành vi văn hóa sơ đẳng nhưng là cơ bản, phổ biến, đặc trưng cho
lứa tuổi mẫu giáo lớn. Đó là những kỹ năng mang tính nền tảng làm cơ sở để giáo
dục và phát triển sau này cho trẻ ở cấp tiểu học.
Từ tháng 5 năm 2006 đến tháng 5 năm 2008 Đề tài câp bộ ―Xây dựng mô
hình trung tâm hỗ trợ phát triển giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật‖ Mã số: B200637-22 của Nhóm nghiên cứu: CNĐT- TS. Lê Văn Tạc thực hiện với Mục đích
nghiên cứu là xây dựng mô hình trung tâm hỗ trợ phát triển giáo dục hoà nhập trẻ
khuyết tật phù hợp với điều kiện Việt Nam nhằm góp phần thực hiện có hiệu quả
công tác giáo dục trẻ khuyết tật.
Đề tài cấp bộ ―Xây dựng chương trình bồi dưỡng kĩ năng đặc thù cho giáo
viên dạy học các nhóm trẻ khuyết tật khác nhau‖ Mã số: B2006-37-24 Nhóm nghiên
cứu: CNĐT- ThS. Phạm Minh Mục; Thời gian thực hiện: 6/2006 đến 6/2008 Mục
tiêu nghiên cứu: Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng trong lĩnh vực giáo
dục trẻ khuyết tật, nghiên cứu thực trạng các chương trình đào tạo, bồi dưỡng giáo
viên dạy trẻ khuyết tật, thực trạng giáo viên sử dụng kỹ năng đặc thù của giáo viên
2


đang trực tiếp dạy trẻ khuyết tật, kết quả học tập của học sinh khuyết tật nhằm định
hướng và đề xuất xây dựng chương trình bồi dưỡng kỹ năng đặc thù cho giáo viên

dạy học các nhóm trẻ khuyết tật khác nhau.
Năm 2007, Năm 2008, tác giả Đào Thu Thủy với đề tài ―Xây dựng bài tập
phát triển giao tiếp tổng thể cho trẻ Tự kỷ tuổi mầm non‖ [24]. Đề tài đã thiết kế 20
bài tập phát triển giao tiếp cho trẻ Tự kỷ 24 – 36 tháng dành cho phụ huynh. Tuy
nhiên chưa tiến hành thực nghiệm để kiểm nghiệm tính khả thi của các bài tập phát
triển giao tiếp tổng thể.
Năm 2012, Tác giả Nguyễn Thị Hoàng Yến trong cuốn ―Giáo dục đặc biệt
và những thuật ngữ cơ bản”, cũng đã nghiên cứu về Giáo dục hòa nhập (GDHN)
và đưa ra định nghĩa giáo dục hòa nhập là phương thức giáo dục trong đó trẻ
khuyết tật cùng học với trẻ bình thường, trong trường phổ thông ngay tại nơi mình
sinh sống [28, trg.221]. Giáo dục hòa nhập nhìn nhận trẻ khuyết tật dựa trên quan
điểm xã hội, khi cho rằng khiếm khuyết không phải chỉ do khiếm khuyết của bản
thân cá thể mà còn là khiếm khuyết của xã hội. Mọi trẻ khuyết tật đều có những
năng lực nhất định, do đó mà trẻ khuyết tật được coi là chủ thể chứ không phải là
đối tượng thụ động trong quá trình tiếp nhận các tác động giáo dục. GDHN có bản
chất riêng so với các phương thức giáo dục khác như: Giáo dục cho mọi đối tượng
trẻ. Đây là tư tưởng chủ đạo, yếu tố đầu tiên thể hiện bản chất của GDHN. Trong
giáo dục hoà nhập không có sự tách biệt giữa trẻ khuyết tật với trẻ không khuyết
tật. Mọi trẻ đều được tôn trọng và đều có giá trị như nhau [28, trg.221].
- Nghiên cứu về phương pháp công tác xã hội nhóm
Trong bài viết của T.S. Trần Văn Kham: ―Mô hình xã hội về khuyết tật và
áp dụng trong công tác xã hội với người khuyết tật ở Việt Nam” đăng gửi tạp trí
nhân lực xã hội, Viện Hàn lâm khoa học xã hội Việt Nam. Số 2/2015 cũng đã nói
lên được thực trạng người khuyết tật trên thế giới và ở Việt Nam, mặc dù điều kiện
sống của xã hội có nhiều biến đổi mạnh mẽ nhưng người khuyết tật vẫn đang phải
đối mặt với những khó khăn và thách thức để hướng tới cuộc sống hòa nhập.
Đề tài luận văn thạc sĩ: ―Vai trò của nhân viên công tác xã hội trong việc
giải quyết vấn đề của người khuyết tật” của ThS. Nguyễn Thị Huyền, tìm hiểu về
vai trò của nhân viên công tác xã hội trong việc tìm hiểu những khó khăn của người
khuyết tật và gia đình người khuyết tật và giải quyết những khó khăn đó thông qua

việc tìm kiếm cung cấp các dịch vụ cần thiết cho người khuyết tật và gia đình của
họ.
Đề tài luận văn thạc sĩ: ―Xây dựng mô hình hỗ trợ trẻ tự kỷ và gia đình trẻ
tự kỷ trên địa bàn huyện Gia Lâm, Thành Phố Hà Nội (Nghiên cứu trường hợp tại
trung tâm hỗ trợ hòa nhập Gia Lâm)” của ThS. Nguyễn Thị Trang, chuyên ngành
công tác xã hội, trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn (2014) cũng đã phân
tích rõ những khó khăn của trẻ khuyết tật và gia đình trẻ khuyết tật đang gặp phải và
đề xuất những biện pháp hỗ trợ trẻ tự kỷ cho gia đình, ứng dụng trong trường hợp
cụ thể tại trung tâm hỗ trợ hòa nhập Gia Lâm.

3


Như vậy, nghiên cứu ứng dụng công tác xã hội nhóm trong việc hỗ trợ cho
trẻ khuyết tật học hòa nhập ở trường mầm non vẫn còn đang là đề tài mới chưa có
nhiều nghiên cứu ứng dụng thực tiễn,Việc phân tích thực trạng trợ giúp trẻ khuyết
tật tại trường mầm non hòa nhập ở trường mầm non và những đề xuất biện pháp
ứng dụng công tác xã hội nhóm trong việc hỗ trợ trẻ khuyết tật học hòa nhập tại
trường mầm non Thăng Long KidSmart là một đề tài mới và có ý nghĩa rất quan
trong trong việc tìm kiếm nguồn hỗ trợ cho trẻ khuyết tật học hòa nhập tại trường
mầm non có được cơ hội được tham gia học hỏi, tham gia hoạt động nhóm như các
bạn học cùng lứa tuổi khác.
3.
3.1.

Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu

Biện pháp ứng dụng công tác xã hội nhóm trong việc trợ giúp trẻ khuyết tật

học hòa nhập tại trường mầm non Thăng Long KidSmart
3.2.

Khách thể nghiên cứu
Quá trình trợ giúp trẻ khuyết tật trong trường mầm non hòa nhập

4.

Ý nghĩa của nghiên cứu

4.1. Về mặt lí luận
Nghiên cứu công tác xã hội nhóm trong việc hỗ trợ trẻ khuyết tật tại trường
mầm non Thăng Long Kidsmart nhấn mạnh tới việc nhìn nhận vấn đề khả năng tiếp
cận cơ hội học hòa nhập của trẻ khuyết tật dựa trên năng lực của trẻ và những rào
cản xã hội mà trẻ đang gặp phải trong quá trình tiếp cận với giáo dục hòa nhập.
Nghiên cứu góp phần hệ thống hóa các khái niệm, quan điểm liên quan đến ứng
dụng công tác xã hội nhóm trong việc trợ giúp trẻ khuyết tật học hòa nhập. Đây là
nguồn tài liệu tham khảo cho sinh viên, học viên chuyên ngành công tác xã hội.
4.2. Về mặt thực tiễn
- Kết quả nghiên cứu cung cấp những thông tin giá trị về thực trạng việc trợ
giúp trẻ khuyết tật học hòa nhập tại trường mầm non Thăng Long KidSmart.
- Nghiên cứu này đề xuất các biện pháp ứng dụng CTXH nhóm trong việc
trợ giúp trẻ khuyết tật tại trường mầm non hòa nhập, từ đó giúp trẻ khuyết tật tự tin
và phát triển tốt
5.

Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận về ứng dụng công tác xã hội nhóm trong việc

trợ giúp cho trẻ khuyết tật học hòa nhập ở trường mầm non, phân tích thực trạng
việc trợ giúp trẻ khuyết tật tại trường mầm non hòa nhập, đề tài đề xuất biện pháp
ứng dụng công tác xã hội nhóm trong việc trợ giúp trẻ khuyết tật học hòa nhập tại
4


trường mầm non Thăng Long KidSmart nhằm hỗ trợ trẻ khuyết tật học hòa nhập tại
trường mầm non.
5.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu các vấn đề lý luận về ứng dụng công tác xã hội nhóm trong
việc trợ giúp cho trẻ khuyết tật học hòa nhập ở trường mầm non.
Nghiên cứu thực trạng việc trợ giúp trẻ khuyết tật tại trường mầm non hòa
nhập Thăng Long KidSmart.
- Đề xuất biện pháp ứng dụng công tác xã hội nhóm trong việc trợ giúp trẻ
khuyết tật học hòa nhập tại trường mầm non Thăng Long KidSmart
6.

Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết nghiên cứu
6.1. Câu hỏi nghiên cứu

- Việc trợ giúp cho trẻ khuyết tật tại trường mầm non hòa nhập được diễn ra
như thế nào?
- Trẻ khuyết tật gặp khó khăn gì trong quá trình học hòa nhập tại trường
mầm non?
- Đã có những phương pháp trợ giúp giáo dục nào dành cho trẻ khuyết tật
trong trường mầm non?
-Công tác xã hội nhóm có thể hỗ trợ trẻ khuyết tật học hòa nhập tại trường
mầm non như thế nào?
6.2. Gỉa thuyết nghiên cứu
Việc trợ giúp cho trẻ khuyết tật tại trường mầm non hòa nhập Thăng Long

KidSmart đã được quan tâm, tuy nhiên còn nhiều khó khăn, hạn chế. Nếu đề xuất
được biện pháp ứng dụng công tác xã hội nhóm trong việc trợ giúp trẻ khuyết tật
học hòa nhập tại trường mầm non Thăng Long KidSmart phù hợp và đưa vào áp
dụng sẽ giúp trẻ khuyết tật phát triển các khả năng và hòa nhập được với các trẻ
bình thường.
7.

Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1.

Phương pháp phân tích tài liệu:

Nghiên cứu này sử dụng các nguồn tài liệu khác nhau, các sách về công tác xã
hội, công tác xã hội nhóm …Các bài viết đăng trên tạp chí xã hội, Internet đề cập
đến những cách thức tương tác với trẻ khuyết tật đặc biệt là phương pháp công tác
xã hội nhóm. Các tài liệu về Công tác xã hội
Mặt khác, đề tài cũng sử dụng những thành quả nghiên cứu của các đề tài đi
trước về vấn đề công tác xã hội nhóm với trẻ khuyết tật. Tuy nhiên, cũng phải thừa
nhận rằng những tài liệu đề cập đến công tác xã hội nhóm với trẻ khuyết tật trong
trường học hiện nay không nhiều, vẫn còn rất hạn chế. Từ trước đến nay, mọi
5


nghiên cứu chỉ tập trung chủ yếu vào người khuyết tật cũng như cách thức hỗ trợ họ
trong việc giúp đỡ về thể chất mà không tìm hiểu khía cạnh tương tác nhóm cũng
như làm việc nhóm với trẻ khuyết tật để mang lại hiệu quả cao nhất cho trẻ khuyết
tật
Phương pháp quan sát:
Phương pháp quan sát sử dụng trong luận văn nhằm thu thập những thông tin
có liên quan đến thái độ, hành vi, nhận thức của người chăm sóc trực tiếp cho trẻ

khuyết tật
7.2.

Việc quan sát được tiến hành thông qua những buổi phỏng vấn sâu diễn ra với
người chăm sóc trực tiếp. Cụ thể như sau:
-Mẹ của trẻ
- Giáo viên chăm sóc trẻ tại trường học
-Ban giám hiệu trường mầm non Thăng Long Kidsmart
Trong quá trình quan sát, các sự kiện, hiện tượng quan sát được đều được ghi
chép lại. Khi tiến hành phỏng vấn sâu, những hành vi của người được phỏng vấn
cũng được ghi chép lại cẩn thận nhằm đánh gia các thông tin thu được, bổ trợ cho
những thông tin thu được từ phương pháp khác.
7.3.
Phương pháp phỏng vấn sâu:
Đây là phương pháp đặc thù để thu thập thông tin trong nghiên cứu Xã hội học.
Thông qua việc tác động tâm lý – xã hội trực tiếp giữa người hỏi và người được hỏi
nhằm thu thập thông tin phù hợp với mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu.
Phỏng vấn sâu các đối tượng cụ thể như sau:
-Mẹ của trẻ
- Giáo viên chăm sóc trẻ tại trường học
-Ban giám hiệu trường mầm non Thăng Long Kidsmart
Phân tích ,tổng hợp, so sánh, khái quát hóa tài liệu
8.

Phạm vi nghiên cứu

Nghiên cứu tiến hành trên 17 trẻ khuyết tật đang học hòa nhập tại trường
mầm non Thăng Long Kidsmart. Nghiên cứu chỉ ứng dụng công tác xã hội nhóm
trong việc hỗ trợ trẻ khuyết tật có khó khăn về giao tiếp đang học hòa nhập tại
trường mầm non đồng thời tìm hiểu thêm về các phương pháp giáo dục mà nhà

trường đang thực hiện để có cái nhìn bao quát hơn về đề tài

6


CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ ỨNG DỤNG CÔNG TÁC XÃ HỘI
NHÓM TRONG VIỆC TRỢ GIÖP TRẺ KHUYẾT TẬT TRƢỜNG MN
THĂNG LONG KIDSMART
1.1.

Các lý thuyết ứng dụng trong nghiên cứu
1.1.1. Lý thuyết nhu cầu của Abraham Maslow (1908 – 1970)

Abraham Maslow (1908 – 1970) nhà tâm lí học người Mỹ được thế giới biết
đến như là tiên phong trong trường phái Tâm lý học nhân văn bởi hệ thống lý thuyết
về Thang bậc nhu cầu (Hierarchy of Needs) của con người.
Maslow nhà khoa học xã hội nổi tiếng đã xây dựng học thuyết về nhu cầu
của con người vào những năm 1950. Lý thuyết của ông nhằm giải thích những nhu
cầu nhất định của con người cần được đáp ứng như thế nào để một cá nhân hướng
đến cuộc sống lành mạnh và có ích cả về thể chất lẫn tinh thần.
Lý thuyết của ông giúp cho sự hiểu biết của chúng ta về những nhu cầu của
con người bằng cách nhận diện một hệ thống thứ bậc các nhu cầu. Ông đã đem các
loại nhu cầu khác nhau của con người, căn cứ theo tính đòi hỏi của nó
và thứ tự phát sinh trước sau của chúng để quy về 5 loại sắp xếp thành thang
bậc về nhu cầu của con người tư thấp đến cao.[12]

Sơ đồ 1: lý thuyết Thang bậc nhu cầu (Hierarchy of Needs – Maslow
Nhu cầu sinh lý: Đây là nhu cầu cơ bản để duy trì cuộc sống của con người
như nhu cầu ăn uống, ngủ, nhà ở, sưởi ấm và thoả mãn về tình dục.
Là nhu cầu cơ bản nhất, nguyên thủy nhất, lâu dài nhất, rộng rãi nhất của con người.

Nếu thiếu những nhu cầu cơ bản này con người sẽ không tồn tại được. Đặc biệt là
với trẻ em vì chúng phụ thuộc rất nhiều vào người lớn để được cung cấp đầy đủ các
nhu cầu cơ bản này. Ông quan niệm rằng, khi những nhu cầu này chưa được thoả
mãn tới mức độ cần thiết để duy trì cuộc sống thì những nhu cầu khác của con
7


người sẽ không thể tiến thêm nữa. Với trẻ khuyết tật cũng vậy, trẻ có nhu cầu cao
hơn về dinh dưỡng và các thành phần vi lượng so với các trẻ bình thường.
Nhu cầu về an toàn hoặc an ninh: An ninh và an toàn có nghĩa là một môi
trường không nguy hiểm, có lợi cho sự phát triển liên tục và lành mạnh của con
người. Đây là những nhu cầu khá cơ bản và phổ biến của con người. Để sinh tồn
con người tất yếu phải xây dựng trên cơ sở nhu cầu về sự an toàn. Nhu cầu an toàn
nếu không được đảm bảo thì công việc của mọi người sẽ không tiến hành bình
thường được và các nhu cầu khác sẽ không thực hiện được. Do đó chúng ta có thể
hiểu vì sao những người phạm pháp và vi phạm các quy tắc bị mọi người căm ghét
vì đã xâm phạm vào nhu cầu an toàn của người khác. Với trẻ khuyết tật Trẻ khuyết
tật gặp nhiều khó khăn trong hoạt động và trong sinh hoạt, trong đó có nhiều hạn
chế trong việc quan sát và phát hiện rủi ro và phòng tránh những rủi ro đó. Vì vậy
nhu cầu an toàn của trẻ khuyết tật cũng cao hơn trẻ em khác.
Nhu cầu xã hội: Do con người là thành viên của xã hội nên họ cần nằm trong
xã hội và được người khác thừa nhận. Nhu cầu này bắt nguồn từ những tình cảm
của con người đối với sự lo sợ bị cô độc, bị coi thường, bị buồn chán, mong muốn
được hòa nhập, lòng tin, lòng trung thành giữa con người với nhau. Nội dung của
nhu cầu này phong phú, tế nhị, phức tạp hơn. Bao gồm các vấn đề tâm lý như: Được
dư luận xã hội thừa nhận, sự gần gũi, thân cận, tán thưởng, ủng hộ, mong muốn
được hòa nhập, lòng thương, tình yêu, tình bạn, tình thân ái là nội dung cao nhất của
nhu cầu này. Lòng thương, tình bạn, tình yêu, tình thân ái là nội dung lý lưởng mà
nhu cầu về quan hệ và được thừa nhận luôn theo đuổi. Nó thể hiện tầm quan trọng
của tình cảm con người trong quá trình phát triển của nhân loại. Ở một số trẻ khuyết

tật có thể không được gia đình chấp nhận và yêu thương như những trẻ em bình
thường bởi vì có thể do quan niệm sai lầm về sự sinh ra đứa trẻ tật nguyền trong
cuộc đời.
Nhu cầu được tôn trọng:Nhu cầu được người khác tôn trọng gồm khả năng
giành được uy tín, được thừa nhận, được tiếp nhận, có địa vị, có danh dự,… Tôn
trọng là được người khác coi trọng, ngưỡng mộ. Khi được người khác tôn trọng cá
nhân sẽ tìm mọi cách để làm tốt công việc được giao. Do đó nhu cầu được tôn trọng
là điều không thể thiếu đối với mỗi con người. Thái độ của gia đình và hàng xóm có
thể giúp đỡ hoặc làm trẻ chậm tiến. Điều quan trọng là phải thấy được năng lực của
trẻ, đánh giá được cái mà trẻ đóng góp, đánh giá được vai trò của trẻ trong gia đình
hơn là nhìn đứa trẻ như một gánh nặng, tỏ lòng thương hại.
Nhu cầu được thể hiện mình: Maslow xem đây là nhu cầu cao nhất trong
cách phân cấp về nhu cầu của ông. Đó là sự mong muốn để đạt tới, làm cho tiềm
năng của một cá nhân đạt tới mức độ tối đa và hoàn thành được mục tiêu nào
đó.Nội dung nhu cầu bao gồm nhu cầu về nhận thức (học hỏi, hiểu biết, nghiên
cứu,…) nhu cầu thẩm mỹ (cái đẹp, cái bi, cái hài,…), nhu cầu thực hiện mục đích
của mình bằng khả năng của cá nhân. Trẻ khuyết tật cần được đi học, vì nhà trường
là một môi trường hòa nhập tốt nhất, nơi có điều kiện cần thiết để trẻ có thể phát
triển. Điều quan trọng nhất là làm thế nào để trẻ khuyết tật trở thành những thành
viên đầy đủ của cộng đồng và sự có đóng góp cho cộng đồng đó phát triển.
Đối với nhóm học sinh đang theo học hòa nhập tại trường mầm non Thăng
Long KidSmart, nhìn chung các cá nhân được đáp ứng đầy đủ về các nhu cầu.
8


1.1.2. Lý thuyết hệ thống
Theo định nghĩa của Lý thuyết công tác xã hội hiện đại: ―Hệ thống là một
tập hợp các thành tố được sắp xếp có trật tự và liên hệ với nhau để hoạt động thống
nhất‖. Một hệ thống có thể gồm nhiểu tiểu hệ thống, đồng thời là một bộ phận của
tiểu hệ thống lớn hơn.

Trọng tâm là hướng đến những cái ― tổng thể‖ và nó mang tính ―hòa nhập‖
trong công tác xã hội. Pincus và Minahan áp dụng lý thuyết hệ thống vào thực hành
công tác xã hội. Nguyên tắc về cách tiếp cận này chính là các cá nhân phụ thuộc vào
hệ thống trong môi trường xã hội trung gian của họ nhằm thỏa mãn được cuộc sống
riêng, do đó công tác xã hội phải nhấn mạnh đến các hệ thống. Ba hình thức hệ
thống tổng quát đó là: Hệ thống chính thức, hệ thống không chính thức và hệ thống
xã hội.



Hệ thống phi chính thức: Gia đình, bạn bè, người thân, cộng sự, đồng

nghiệp.



Hệ thống chính thức: Các nhóm cộng đồng, các tổ chức công đoàn,…



Hệ thống xã hội: Bệnh viện, cơ quan, tổ chức đoàn thể nhà nước,
trường học,…
Tuy nhiên sự phân biệt trên chỉ mang tính tương đối vì với cá nhân này hệ
thống trợ giúp có thể là hệ thống chính thức nhưng với cá nhân khác lại là hệ thống
xã hội. Vì thế, cách phân chia trên chỉ mang tính tương đối.
Lý thuyết hệ thống chỉ ra sự tác động, ảnh hưởng của các tổ chức, cộng
đồng, các nhóm lên cá nhân.
Việc vận dụng lý thuyết này, giúp cho nhân viên CTXH có thể thấy được các
hệ thống tồn tại xung quanh thân chủ và phận tích được mức độ ảnh hưởng của các
hệ thống đó lên thân chủ.[15,tr 23]

1.2. Trẻ khuyết tật, giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật trong trƣờng mầm non
1.2.1. Trẻ khuyết tật
1.2.1.1.
Khái niệm trẻ khuyết tật
Theo tổ chức Y tế thế giới (WHO ), khái niêm khuyết tật gắn với

3 yếu

tố sau
- Những thiếu hụt về cấu trúc cơ thể và sự suy giảm các chức năng
- Những hạn chế trong hoạt động của cá thể
- Môi trường sống: những khó khăn, trở ngại do môi trường sống mang
lại cho họ không thể tham gia đẩy đủ và có hiệu quả mọi hoạt động trong
cô ̣ng đồ ng .[21,Tr34-35]
Trẻ khuyết tật là những trẻ có những khiếm khuyết về cấu trúc hoặc
các chức năng cơ thể hoạt động không bình
thường dẫn đế n trẻ gă ̣p khó khăn
9


nhấ t đinh
̣ và không theo đươ ̣c chương trin
̀ h giáo du ̣c phổ thông nế u không
đươ ̣c hỗ trơ ̣ đă ̣c biê ̣t về phương pháp giáo du ̣c
– dạy học và những trang
thiế t bi ̣hỗ trơ ̣ cầ n thiế t .[21,Tr34-35]
Trong khuôn khổ nghiên cứu, khái niệm trẻ khuyết tật đề tài sử dụng
là khái niệm theo luật bảo vệ chăm sóc và giáo dục trẻ em Việt Nam (2001):
Trẻ khuyết tật là trẻ bị khiếm khuyết một hoặc nhiều bộ phận cơ thể hoặc
chức năng biểu hiện dưới những dạng tật khác nhau, làm suy giảm khả năng

hoạt động, khiến cho sinh hoạt học tập và lao động gặnhiều khó khăn[22]
1.2.1.2.

Phân loại trẻ khuyết tật

Tuỳ theo những tiêu chí khác nhau, có nhiều cách phân loại khuyết tật như
cách phân loại của Tổ chức Y tế thế giới (1989), Hội đồng giáo dục Hoa Kỳ
(1997).v.v... Mỗi đất nước, mỗi dân tộc thậm chí mỗi một địa phương lại có những
tiêu chí rất riêng và rất khác nhau để xác định và phân loại khuyết tật. Có những
trường hợp, ở nước này thì bị coi là khuyết tật nhưng cũng là cá nhân ấy khi sang
lãnh thổ của một nước khác theo quy định luật pháp của nước đó thì lại được coi là
bình thường. Hơn nữa, mỗi ngành khoa học có liên quan đến khiếm khuyết cũng có
những tiêu chí rất riêng và rất khác nhau để phân loại khuyết tật, chẳng hạn như
trong ngành y tế, giáo dục, xã hội cộng đồng.v.v...
Căn cứ vào mức độ nghiêm trọng của khiếm khuyết, khuyết tật được xác
định ở ba dạng là: khuyết tật nặng, khuyết tật mức trung bình và khuyết tật nhẹ. Căn
cứ vào phạm vi và tỉ lệ mắc khiếm khuyết, khuyết tật được chia theo hai nhóm là:
nhóm khuyết tật có tỉ lệ mắc phải thấp (low incidence disabilities) và nhóm khuyết
tật có tỉ lệ mắc phải cao (high incidence disabilities). Những dạng khuyết tật thuộc
nhóm khuyết tật có tỉ lệ mắc phải thấp như là: Chậm phát triển trí tuệ vừa và nặng,
đa tật, khiếm thính, khiếm thị, khuyết tật thể chất và sức khoẻ, điếc mù, tự kỷ, chấn
thương sọ não. Những dạng khuyết tật thuộc nhóm khuyết tật có tỉ lệ mắc phải cao
bao gồm: những khuyết tật về học, khuyết tật ngôn ngữ, chậm phát triển trí tuệ nhẹ,
rối loạn cảm xúc và hành vi.v.v... Theo điều tra của Bộ Giáo dục Hoa Kì năm 1996
thì những trẻ thuộc nhóm này chiếm khoảng 90% tổng số trẻ khuyết tật được thống
kê năm 1993-1994. Như vậy, có thể khẳng định khuyết tật về học; chậm phát triển
trí tuệ; rối loạn hành vi; khó khăn về ngôn ngữ và lời nói là những dạng khuyết tật
phổ biến; còn khuyết tật về thể chất và sức khỏe; khuyết tật về giác quan (khiếm thị,
khiếm thính); chấn thương sọ não và đa tật thì ít phổ biến hơn. Theo mức độ, khuyết
tật ở mức độ trung bình phổ biến hơn khuyết tật nặng.

Căn cứ vào các dạng khiếm khuyết, theo Hội đồng giáo dục Hoa Kỳ, khuyết
tật gồm 11 dạng. Đó là: Tự kỉ, Điếc mù, Điếc, khiếm thính, khiếm thị, rối loạn cảm
xúc, chậm phát triển trí tuệ, có khó khăn về học, đa tật, khuyết tật thể chất, khuyết
tật sức khoẻ.
Tại Việt Nam, dựa trên những khó khăn mà trẻ mắc phải, khuyết tật bao gồm
7 dạng sau: (1) Khiếm thị; (2) Khiếm thính; (3) Khuyết tật vận động; (4) Chậm phát
triển trí tuệ trong đó bao gồm cả tự kỉ và tăng động giảm tập trung; (5) Khó khăn về
ngôn ngữ và giao tiếp; (6) Rối loạn hành vi, cảm xúc và (7) Đa tật. Trải qua nhiều
thập kỉ của giáo dục đặc biệt, Việt Nam đã phát triển được hệ thống giáo dục đặc
10


biệt hỗ trợ cho trẻ khiếm thính, khiếm thị và chậm phát triển trí tuệ; đã bắt đầu quan
tâm đến đối tượng khuyết tật về ngôn ngữ và giao tiếp. Tuy nhiên, cũng có sự nhầm
lẫn trong việc sử dụng thuật ngữ chậm phát triển trí tuệ với khuyết tật về học và
trong nhóm chậm phát triển trí tuệ thì bao gồm cả nhiều dạng khuyết tật khác như
tăng động giảm tập trung, tự kỉ.vv
Trẻ khiếm thị
Trẻ khiếm thị là trẻ dưới 18 tuổi có khuyết tật thị giác , khi đã có phương tiê ̣n
trợ giúp nhưng vẫn gặp nhiều khó khăn trong các hoạt động cần sử dụng mắt. Trẻ
khiếm thị có những mức độ khác nhau về thị lực và thị trường cùa thị giác. Người
bình thường, có thị lực bằng 1 Vis; thị trường ngang (góc nhìn bao quát theo chiều
ngang) một mắt là 150°; cả hai mắt là 180°; thị trường dọc (góc nhìn bao quát theo
chiều đứng) là 110°.
-

Trẻ khiếm thính

Trẻ khiếm thính là trẻ bị suy giảm sức nghe ở những mức độ khác nhai dẫn
tới khó khăn về ngôn ngữ và giao tiếp, ảnh hưởng đến quá trình nhận thúcl và các

chức năng tâm lí khác. Tuỳ theo mức độ suy giảm thính lực, trẻ khếm thính được
phân chia ra các mức độ khác nhau.
Trẻ khuyết tật vận động
Là những trẻ cố sự tổn thất các chức năng vận động làm cản trở đến viê ̣c di
chuyển, sinh hoạt và học tập,...
Trẻ khuyết tật vận động cố thế phân ra làm hai dạng:
+ Trẻ bị hội chứng não nă ̣ng d ẫn đến khuyết tâ ̣t vân đ ộng. Những trẻ thuộc
loại này thường là trẻ gập rất nhiề u khó khăn trong học tập.
+ Trẻ khuyết tâ ̣t v ận động do chấn thương nhẹ hay do bênh bại liệt gây ra
làm khoèo, liê ̣t chân, tay,... nhưng não bô ̣ c ủa trẻ vẫn bin
̀ h thường , trẻ vẫn học tập
tố t, chỉ cầ n giúp trẻ các phương tiê ̣n tới trường . Ngay từ lúc nhỏ nế u trẻ đươ ̣c rèn
luyê ̣n và phát triể n các chức năng vâ ̣n đô ̣ng vẫn có thể cho kế t quả phu ̣c hồ i nhanh
chóng. [21, tr35-39]
Trẻ chậm phát triển trí tuệ trong đó bao gồm cả tự kỉ và tăng động
giảm tập trung
Trẻ chậm phái triến trí tuệ là trẻ có: Là những trẻ có chức năng trí tuê ̣ dư ới
mức trung bình, hạn chữ ít nhất 2 lĩnh vực hành vi thích ứng như: Giao tiếp liên cá
nhân,tự phuc vụ, số ng t ại gia đình, xã hội, sử dụng các tiện ích tại cộng đổng, tự
đinh hướng, kĩ nãng học đường, giải trí, lao động, sức khoe và an toàn.
Trẻ khuyết tật ngồn ngữ và giao tiếp
Trẻ khuyết tâ ̣t ng ôn ngữ - giao tiếp là những trẻ có sự phát triển lệch
lạc về ngôn ngữ. Đánh giá này dành cho các trẻ có những biểu hiện như : nói ngọng
nói lắp, nói không rõ , không nói được (câm không điếc ) không kèm theo các dạng
khó khăn khác như chậm phát triến trí tuệ, đao. bại não,...

11


Trẻ rối loạn hành vi, cảm xúc

Là sự kết hợp một hành vi hoạt động quá mức với sự kém tập trung chú ý và
thiếu kiên trì trong công việc, những đặc điểm trên diễn ra trong nhiêu hoàn cảnh
như ở nhà, ở trường học hoặc bệnh viện và kéo dài với thời gian.
Trẻ đa tật.
Trẻ có hai hay nhiều hơn tật được gọi là trẻ đa tật. Trẻ thuộc nhóm này
thường là chậm phát triển trí tuệ kèm theo khuyết tật vận động nhưng không bao
gồm nhóm trẻ điếc mù. Tuy nhiên, cách phân loại này có thể được dùng cho những
trẻ bị khuyết tật về hai hay nhiều lĩnh vực. Hơn nữa, cách phân loại này chỉ dùng
khi khuyết tật của trẻ ở mức độ nặng và có ảnh hưởng nghiêm trọng đến trẻ. [21,
tr35-39]
1.2.1.3.

Một số nguyên nhân gây khuyết tật ở trẻ em

Những nguyên nhân khách quan
Di truyền: Lỗi nhiễm sắc thể (NST), lỗi gen gây dị tật bẩm sinh (Hội chứng
đao, Hội chứng Relt liên quan đến NST giới tính, thường xảy ra ở các bé gái, nếu
bé trai mắc phải bé sẽ chết trước sinh; Hội chứng Williams Beuren là cặp NST số 7
bị mất một phần) hoặc rối loạn do nhiều yếu tố (Nứt đốt sống, thiếu một phần não,
tràn dịch màng não, đầu nhỏ, rối loạn chức năng tuyến giáp)
Do các yếu tố ngoại sinh như lây nhiễm rubenlla, giang mai, HIV; do nhiễm
độc một số loại thực phẩm do người mẹ dùng như thuốc động kinh, các chất do
rượu cồn, do chụp tia X quang, hoặc do suy dinh dưỡng ở mẹ hoặc thiếu Iốt trong
thức ăn hay trong nước uống.
Một số nguyên nhân trong khi sinh cũng ảnh hưởng tới khả năng gây nên
khuyết tật như thiếu ôxi, vấn đề này thường xuất hiện do nhau thai, thời gian sinh
quá lâu, trẻ không thở hoặc không khóc ngay sau khi sinh.
-

Những nguyên nhân chủ quan



Do môi trường sống

- Đói nghèo, suy dinh dưỡng, tật bệnh không được phát hiện và chữa trị, phục
hồi chức năng kịp thời
- Điều kiện ăn ở chật chội, yếu kém, mất vệ sinh
- Ô nhiễm và suy thoái môi trường, thiên tai
- Sử dụng thuốc chữa bệnh bừa bãi dẫn đến nhiễm độc
- Chấn thương do tai nạn, rủi ro (giao thông, trong lao động, trong gia đình và
trong thể thao)
- Thay đổi chế độ ă uống và hoàn cảnh sống
- lão hóa và các tai biến, đột quỵ
12


- Chiến tranh và bạo lực



Những nguyên nhân do xã hội

- Căng thẳng và áp lực trong cuộc sống và công việc hàng ngày dẫn đến sang
chấn tâm lý hoặc trầm cảm kéo dài
- Thái độ của xã hội, đô thị hóa, dân số gia tăng, di cư
- Kết hôn trực hệ (cùng huyết thống)
1.2.1.4. Đặc điểm phát triển tâm lí của trẻ khuyết tật lứa tuổi mầm non
Ở trẻ khuyết tật, do tổn thương về cấu tạo hoặc suy giảm chức năng các bộ
phận trên cơ thể nên quá trình phát triển tâm lý cũng mang nhiều nét khu biệt so với

trẻ bình thường. Đặc thù về hoạt động nhận thức của trẻ khuyết tật thể hiện rõ nét
nhất trong quá trình thu nhận thông tin cảm tính. Tuỳ theo việc trẻ bị tổn thương
phân tích cơ quan nào hoặc suy giảm chức năng nào nó sẽ có những đặc điểm đặc
thù tương ứng trong nhận thức cảm tính. Trong hoạt động nhận thức, mỗi trẻ khuyết
tật có biểu hiện sự chú ý ở mức độ khác nhau. Tuy nhiên hầu hết các em gặp khó
khăn trong việc duy trì sự chú ý, đặc biệt là trong những hoạt động mà đối tượng
nhận thức không gây hứng thú hoặc các em gặp bất lợi trong việc tiếp nhận đối
tượng đó. Bên cạnh đó, mỗi dạng khuyết tật đều mang những đặc điểm khác nhau
về kiểu trí nhớ. Tuy vậy, cũng có tính quy luật chung: Những giác quan nào hoạt
ñộng mạnh sẽ bù đắp lượng thông tin thiếu hụt do khuyết tật thì trí nhớ của trẻ sẽ
thiên về những hình tượng do trí giác của những giác quan đó mang lại. Hầu hết trẻ
khuyết tật đều có những ―vấn đề‖ khác nhau trong ngôn ngữ. Những khó khăn đó
đều gây nên những trở ngại trong việc triển khai tư duy ngôn ngữ logic. Điều đặc
biệt là, khó khăn trong ngôn ngữ tạo nên rào cản về mặt giao tiếp, đây chính là khó
khăn về mặt xã hội đối với hoạt động nhận thức của trẻ khuyết tật.
Đối với trẻ khiếm thị thường có những đặc điểm tâm lý nổi bật như về đặc
điểm chú ý: chú ý của trẻ khiếm thị chủ yếu là chú ý nghe và sờ, trẻ mù thường khó
điều chỉnh hai quá trình phân tán và tập trung chú ý. Về tri giác, biểu tượng ghi nhớ,
tư duy, tưởng tượng và ngôn ngữ trẻ khiếm thị cũng có những ñặc ñiểm riêng khác
biệt với trẻ bình thường. Đặc biệt là cảm giác nghe và cảm giác xúc giác của trẻ
khiếm thị có những đặc điểm nổi bật: độ nhạy cảm âm thanh của trẻ mù tốt hơn trẻ
bình thường, ngưỡng phân biệt các ngón trỏ của tay trẻ mù giảm xuống hai lần so
với trẻ bình thường.
Đối với trẻ khiếm thính, đặc điểm tâm lý nổi bật của các trẻ này là đặc điểm
tri giác thị giác. Các nhà nghiên cứu về đặc điểm tâm lý của trẻ điếc cho rằng đây là
13


những trẻ có khả năng quan sát rất tốt bởi chúng nhận ra một cách chính xác những
chi tiết hoặc những đổi thay ở người khác cũng như các sự vật, hiện tượng xung

quanh… Tuy nhiên, những trẻ khiếm thính thường gặp rất nhiều khó khăn trong quá
trình phát triển ngôn ngữ cả về ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết: giọng nói yếu,
không có hơi; viết thường sai ngữ pháp, bỏ sót từ, dùng từ không ñúng nghĩa…
Cũng giống như trẻ khiếm thị và trẻ khiếm thính, trẻ chậm phát triển trí tuệ
cũng có những đặc điểm tâm lý nổi bật và khác với trẻ em bình thường. Trẻ gặp
nhiều khó khăn trong việc phân biệt hóa, thiếu tính tích cực trong quá trình tri giác;
tư duy mang tính cụ thể - trực quan, yếu về khái quát hóa, thiếu tính liên tục, yếu
vai trò điều chỉnh trong tư duy; ngôn ngữ nghèo nàn; trí nhớ máy móc. [29]
Những đặc điểm tâm lý trên là cơ sở để chúng ta có những quan điểm tiếp
cận, xác định mục tiêu, lựa chọn nội dung, phương pháp, phương tiện giáo dục trẻ
khuyết tật. Trong GDHN, trẻ khuyết tật được phát huy những điểm mạnh, khắc
phục những hạn chế và quan trọng hơn là các em đư ợc thừa nhận với tất cả những
đặc điểm khác biệt của mình.
1.2.2. Giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật lứa tuổi mầm non
1.2.2.1.
Khái niệm giáo dục hòa nhập
Giáo dục hòa nhập (GDHN) là phương thức giáo dục trong đó trẻ khuyết tật
cùng học với trẻ bình thường, trong trường phổ thông ngay tại nơi mình sinh sống
[68, trg.221]. Giáo dục hòa nhập nhìn nhận trẻ khuyết tật dựa trên quan điểm xã
hội, khi cho rằng khiếm khuyết không phải chỉ do khiếm khuyết của bản thân cá thể
mà còn là khiếm khuyết của xã hội. Mọi trẻ khuyết tật đều có những năng lực nhất
định, do đó mà trẻ khuyết tật được coi là chủ thể chứ không phải là đối tượng thụ
động trong quá trình tiếp nhận các tác động giáo dục.
GDHN có bản chất riêng so với các phương thức giáo dục khác như: Giáo
dục cho mọi đối tượng trẻ. Đây là tư tưởng chủ đạo, yếu tố đầu tiên thể hiện bản
chất của GDHN. Trong giáo dục hoà nhập không có sự tách biệt giữa trẻ khuyết tật
với trẻ không khuyết tật. Mọi trẻ đều được tôn trọng và đều có giá trị như nhau [28,
trg.221].
Trong GDHN trẻ được học cùng một chương trình giáo dục phổ thông. Điều
này vừa thể hiện sự bình đẳng trong giáo dục, vừa thể hiện sự tôn trọng. Điều chỉnh

chương trình, đổi mới phương pháp dạy học và thay đổi quan điểm, cách đánh giá là
vấn đề cốt lõi để GDHN đạt hiệu quả cao nhất. GDHN không đánh đồng mọi trẻ
em. Mỗi trẻ là một cá nhân, một nhân cách có năng lực khác nhau, cách học khác
nhau, tốc độ học không như nhau. Vì thế, điều chỉnh chương trình cho phù hợp là
cần thiết [28, trg.222].
14


Trong GDHN gia đình, nhà trường, xã hội và cộng đồng cần tạo ra sự hợp
tác và giúp đỡ trẻ trong mọi hoạt động. Trẻ khuyết tật là trung tâm của quá trình
giáo dục, được tham gia đầy đủ và bình đẳng trong mọi công việc của Nhà trường,
Gia đình, Xã hội và cộng đồng.
GDHN là một xu thế, là một sự tất yếu của thời đại. Xu hướng giáo dục này
đáp ứng mục tiêu giáo dục trẻ khuyết tật mà UNESCO đã đưa ra là tiến tới giáo dục
trẻ khuyết tật phải đạt trình độ phổ cập. Mô hình giáo dục này đảm bảo giáo dục đa
trình độ, đa phương pháp và phát huy được tính độc lập, khuyến khích sự tham gia
tích cực của mọi trẻ. Được giáo dục trong môi trường hòa nhập trẻ đều có tiến bộ
hơn, các tiềm năng của trẻ được khơi dậy và phát triển.
GDHN ở trường mầm non được tổ chức tùy theo điều kiện cụ thể của từng
trường, từng lớp để phù hợp với trẻ khuyết tật, các hoạt động trong lớp cần chú ý
quan tâm tới khả năng và nhu cầu của trẻ khuyết tật.
Số lượng trẻ khuyết tật học ở mỗi lớp hòa nhập trong trường mầm non có thể
là 1 hoặc 2 trẻ khuyết tật/ lớp học, trẻ tham gia học hòa nhập với các bạn bình
thường ở tất cả các hoạt động hằng ngày.
Ở một số trường mầm non có phòng học cá nhân dành cho trẻ khuyết tật.
Bên cạnh các tiết học hòa nhập chung với các bạn, trẻ khuyết tật được can thiệp cá
nhân ngay tại trong trường. Có một số trường thì Nhà trường kết hợp với phụ huynh
tổ chức có một giáo viên Giáo dục đặc biệt kèm, hỗ trợ trẻ khuyết tật ngay tại lớp
học hòa nhập từ sang đến chiều.
Đối với những trẻ khuyết tật học hòa nhập ở trường mầm non, mà vẫn còn

thiếu một số kĩ năng mà ở trường không có phòng học cá nhân hoặc giáo viên giáo
dục đặc biệt thì phụ huynh phải cho trẻ đi học thêm các tiết học can thiệp ở các
trung tâm can thiệp sớm bên ngoài trường.
Trong phạm vi đề tài, khái niệm Giáo dục hòa nhập được hiểu như sau: Giáo
dục hòa nhập là phương thức giáo dục trong đó trẻ khuyết tật cùng học với trẻ bình
thường, trong trường phổ thông có sự điều chỉnh nội dung, phương pháp, hình
thức… cho phù hợp với khả năng và nhu cầu của trẻ
1.2.2.2.

Bản chất của giáo dục hòa nhập

Giáo dục cho mọi đối tượng học sinh là tư tưởng, yếu tố đầu tiên thể hiện
bản chất của giáo dục hoà nhập. Trong giáo dục hoà nhập không có sự tách biệt
giữa học sinh với nhau. Mọi học sinh đều được tôn trọng và đều có giá trị như nhau.
- Học sinh được học ở trường tại nơi mình sinh sống.

15


- Mọi học sinh đều cùng được hưởng một chương trình giáo dục phổ thông.
Điều này vừa thể hiện sự bình đẳng trong giáo dục vừa thể hiện sự tôn trọng mọi
học sinh đều có quyền được hưởng một nên giáo dục như nhau.
- Điều chỉnh chương trình, đổi mới phương pháp dạy học và các quan điểm,
cách đánh giá. Đây là vấn đề cốt lõi để giáo dục hoà nhập đạt hiệu quả cao nhất.
- Điều chỉnh chương trình là việc làm tất yếu của giáo dục hoà nhập, có điều
chỉnh chương trình cho phù hợp thì mới đáp ứng cho mọi trẻ em có nhu cầu và năng
lực khác nhau.
- Giáo dục hoà nhập không đánh đồng mọi trẻ em như nhau. Mỗi đứa trẻ là
một cá nhân, một nhân cách có năng lực khác nhau, cách học khác nhau. Vì thế,
điều chỉnh chương trình cho phù hợp là cần thiết.

- Dạy học một cách sáng tạo, tích cực và hợp tác. Đó là mục tiêu của dạy học
hoà nhập.
- Trong dạy học hoà nhập tạo ra được cho trẻ kiến thức chung, tổng thể, cân
đối. Muốn thế, phương pháp dạy học phải có hiệu quả và đáp ứng được các nhu cầu
khác nhau của học sinh.
- Muốn dạy học có hiệu quả, kế hoạch bài giảng phải cụ thể, theo phương
pháp học tập hợp tác. Phải biết lựa chọn phương pháp và sử dụng đúng lúc.
- Thừa nhận rằng trẻ khuyết tật có thể học và các em đều cần được giúp đỡ
về mặt này hay mặt khác trong học tập.
- Hướng tới phát hiện và giảm thiểu những rào cản trong quá trình học.
- Phạm vi rộng hơn phạm vi nhà trường và bao gồm cả môi trường gia đình,
cộng đồng và các cơ hội giáo dục ngoài phạm vi nhà trường.
- GDHN tức là có sự thay đổi trong thái độ, hành vi, phương pháp dạy học,
chương trình học và môi trường xung quanh nhằm đáp ứng nhu cầu của mọi học
sinh.
- Là một quá trình năng động và luôn biến đổi tuỳ theo nền văn hoá và bối
cảnh địa phương, đó là một phần của chiến lược rộng lớn hơn nhằm thúc đẩy một
xã hội hoà nhập.
1.2.2.3. Đặc điểm giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật lứa tuổi mầm non
Giáo dục hòa nhập là phương pháp giáo dục cho mọi trẻ em, trong đó có trẻ
có nhu cầu đặc biệt trong lớp học bình thường của trường phổ thông. Giáo dục hòa
nhập dựa trên những quan điểm tích cực, đánh giá đúng trẻ có nhu cầu đặc biệt và
các em được nhìn nhận như những trẻ em khác. Theo quan điểm này giáo dục hòa
16