Quản lý giáo dục hành vi đạo đức cho trẻ mẫu giáo 5 6 tuổi ở trường mầm non quận bắc từ liêm, thành phố hà nội

Bộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC sư PHẠM HÀ NỘI 2

LÊ BÍCH LIÊN

QUẢN LÍ GIÁO DỤC HÀNH VI ĐẠO ĐỨC CHO TRẺ
MẪU GIÁO 5-6 TU ỎI Ở TRƯỜNG MẦM NON
QUẬN BÁC TỪ LIÊM, THÀNH PHỐ HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC sĩ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2015


Bộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC sư PHẠM HÀ NỘI 2

LÊ BÍCH LIÊN

QUẢN LÍ GIÁO DỤC HÀNH VI ĐẠO ĐỨC CHO
TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI Ở TRƯỜNG MẦM NON
QUẬN BẮC TỪ LIÊM, THÀNH PHÓ HÀ NỘI

Chuyên ngành: Quản lỷ giáo dục
Mã số: 60 14 01 14

LUẬN VĂN THẠC sĩ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:
TS. Trịnh Thị Hồng Hà

HÀ NỘI, NĂM 2015


3

LỜI CẢM ƠN
Với lòng biết ơn sâu sắc, tôi xin bày tỏ lời cảm ơn chân thành tới:
TS Trịnh Thị Hồng Hà, người thầy đã tận tâm, nhiệt tình chỉ bảo, hướng dẫn
em trong suốt quá trình thực hiện luận văn;
Ban lãnh đạo trường Đại học Sư Phạm Hà Nội 2, Khoa sau đại học và các thầy
giáo, cô giáo tham gia quản lý, giảng dạy đã tạo điều kiện thuận lợi quan tâm, giúp
đỡ, tạo điều kiện cho tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện đề tài;
Lãnh đạo, chuyên viên Phòng Giáo dục & Đào tạo Bắc Từ Liêm, Tổ Mầm
non; Cán bộ quản lý, giáo viên các trường mầm non trên địa bàn quận Bắc Từ Liêm
đã nhiệt tình tham gia góp ý kiến, cung cấp tư liệu, tài liệu trong quá trình điều tra,
khảo sát phục vụ công tác nghiên cứu;
Tôi xin gửi lời tri ân sâu sắc đến gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã động
viên, giúp đỡ, tạo điều kiện để tôi hoàn thành tốt luận văn.
Với thời gian nghiên cứu còn hạn chế, tuy đã có nhiều cố gắng, song luận văn
không tránh khỏi những thiếu sót, tác giả rất mong được sự chỉ dẫn, đóng góp giúp đỡ
của các thầy giáo, cô giáo, các cấp lãnh đạo, bạn bè đồng nghiệp và bạn đọc để luận
văn có giá trị thực tiễn.

Tôi xin chân thành cảm ơn !
TÁC GIẢ LUẬN VĂN

Lê Bích Liên


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan rằng số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là
trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác. Luận văn phản ánh rõ đặc điểm tình
hình của quận Bắc Từ Liêm - Hà Nội và thực trạng công tác quản lí giáo dục hành vi
đạo đức cho trẻ trong các truờng mầm non quận Bắc Từ Liêm.
Luận văn sử dụng số liệu của phiếu trung cầu ý kiến được tiến hành trong các
buổi kiến tập chuyên đề cấp quận của cán bộ và giáo viên các trường mầm non quận
Bắc Từ Liêm tổ chức vào tháng 3/ 2015 tại trường mầm non Thụy Phương và tháng
10 tại trường mầm non Hồ Tùng Mậu.
Biện pháp sử dụng trong luận văn đã, đang và sẽ được áp dụng rộng rãi trong
các trường mầm non trên địa bàn quận Bắc Từ Liêm nhằm nâng cao chất lượng quản
lí giáo dục hành vi đạo đức cho trẻ mẫu giáo đáp ứng yêu cầu đổi mới.
Tôi cũng xin cam đoan rằng mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này
đã được cảm ơn và các thông tin trích dẫn trong luận văn đã được chỉ rõ nguồn gốc.

TÁC GIẢ LUẬN VĂN
MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa................................................................................................


2.4.1.

Những yếu tố ảnh hưởng đến công tác quản lí GDHVĐĐ cho


6

trẻ 5-6 tuổi ở các trường MN quận Bắc Từ Liêm, Tp. Hà Nội.....................

2.4.2.

2.4.3.......................................................................................................
2.4.4.

PHU LUC


2.4.5. DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

2.4.1. Viết tắt

2.4.2. Viết đẩy đủ

2.4.3. CBQL

2.4.4. Cán bộ quản lí

2.4.5. CBGVNV

2.4.6. Cán bộ giáo viên nhân viên

2.4.7. GDHVĐĐ

2.4.8. Giáo dục hành vi đạo đức

2.4.9. GDĐĐ

2.4.10.Giáo dục đạo đức

2.4.11. GV

2.4.12.Giáo viên

2.4.13.HVĐĐ

2.4.14.Hành vi đạo đức

2.4.15.MN

2.4.16.Mầm non

2.4.17.QLGD

2.4.18.Quản lí giáo dục

2.4.19.
2.4.6.


2.4.7. DANH MỤC CÁC BẢNG

2.4.8. Bảng 2.1. Nhận thức tầm quan trọng của GDHVĐĐ cho trẻ MG 5-6 tuổi.... 46
2.4.9...................................................................................................................
2.4.10......................................................................................................................


9

2.4.11. DANH MỤC CÁC BIỂU ĐÒ

2.4.12.Biểu đồ 3.1. Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết của các biện pháp quản lí

2.4.13...............................................................................................................
2.4.14.


1

2.4.15.MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1.

về mặt lý luận

2.4.16.Đứng trước yêu cầu của thời đại, giáo dục luôn có sự đổi mới và đã đạt
được những kết quả nhất định về qui mô và hệ thống, song chất lượng vẫn còn những
bất cập và hạn chế. Đảng và Nhà nước ta đã chỉ ra phương hướng và giải pháp lớn cho
giáo dục và đào tạo là: “Tiếp tục đổi mới nội dung, phương pháp giáo dục ở tất cả các
cấp học, bậc học phấn đấu nâng cao rõ rệt chất lượng hiệu quả giáo dục. Tích cực triển
khai chương trình học, sách giáo khoa và phương pháp dạy học mới...”; “Đổi mới
mạnh mẽ quản lý giáo dục, nâng cao hiệu lực quản lý nhà nước chấn chỉnh nền nếp,
kỷ cương, tăng cường công tác thanh tra, kiểm tra...”; “Chú trọng giáo dục nhân cách,
đạo đức, lối sống, tri thức pháp luật và ý thức công dân. Tập trung vào những giá trị cơ
bản của văn hóa, truyền thống và đạo lý dân tộc, tinh hoa văn hóa nhân loại” [12].

2.4.17.Chính phủ đã ra Quyết định số 149/2006/QĐ-TTG phê duyệt Đề án
Phát triển giáo dục mầm non giai đoạn 2006-2015 trong đó nêu rõ: “Từng bước thực
hiện đổi mới nội dung, phương pháp giáo dục mầm non theo nguyên tắc đảm bảo tính
đồng bộ, phù họp, tiên tiến gắn với đổi mới giáo dục phổ thông, góp phần tích cực,
thiết thực nâng cao chất lượng giáo dục”. Trong thời đại công nghệ thông tin, kinh tế
thị truờng, sự phát triển con người là yếu tố quyết định mọi sự phát triển, vì vậy nhiệm
vụ của nhà trường là phải làm sao tìm ra giải pháp có hiệu quả trong việc phát triển

toàn diện nhân cách người học. Một trong những mục tiêu cơ bản của giáo dục nói
chung và giáo dục mầm non nói riêng là hình thành và phẩm chất đạo đức tốt - một
thành tố cơ bản của nhân cách con người. Thông tư số 17/2009/TT-BGDĐT ban hành
chương trình giáo dục mầm non đã khẳng định: “Mục tiêu của giảo dục mầm non là
giúp trẻ phát triển thể chất, tình cảm, trí tuệ, thẩm mỹ, hình thành yếu tố đầu tiên của
nhân cách, chuẩn bị cho trẻ em vào học láp một. Hình thành và phát triển ở trẻ em
những chức năng tâm sinh lý, năng lực và phẩm chất mang tỉnh nền tảng, những kỹ
năng sổng cần thiết phù hợp với lứa tuổi, khơi dậy và phát triển tối đa những khả
năng tiềm ẩn, đặt nền tảng cho việc học ở các cấp học tiếp theo và cho việc học tập
suốt đời [6]

2.4.18.Giáo dục mầm non là bậc học đầu tiên trong hệ thống giáo dục quốc


1

dân với nhiệm vụ trọng tâm là góp phần phát triển toàn diện nhân cách trẻ. Chủ tịch
Hồ Chí Minh lúc sinh thời luôn quan tâm, dành tình cảm đặc biệt và nhắc nhở mọi
người chăm lo cho thế hệ tương lai, Bác nói “Trẻ em là hạnh phúc của mọi gia đình, là
người chủ tương lai của dân tộc, là người kế tục sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ
quốc” [29]. Nhà nước, xã hội, gia đình và mọi công dân phải có trách nhiệm nuôi
dưỡng, chăm sóc và giáo dục để các em phát triển toàn diện cả Đức - Trí - Thể - Mỹ.

2.4.19.Nhưng thực tế hiện nay tình trạng trẻ em có hành vi lệch chuẩn, trẻ em
không vâng lời, không kính trọng lễ phép với cha mẹ, thầy cô giáo và người lớn,
không biết kính trên nhường dưới; sống vô cảm, ích kỉ; lớn hơn chút nữa thì dễ đua
đòi, ăn chơi, đòi hưởng thụ, lười biếng lao động, nói tục, chửi bậy, đánh nhau, ý thức
tổ chức kỉ luật và tinh thần trách nhiệm kém... có phần gia tăng. Một trong những lí do
gây nên tình trạng đó là do công tác giáo dục đạo đức cho trẻ chưa được quan tâm
đúng mức và còn có những khó khăn, vướng mắc trong đó công tác giáo dục hành vi

đạo đức cho trẻ ở trường mầm non không là ngoại lệ. Chúng ta đều biết nếu trẻ được
chăm sóc, giáo dục, hình thành những phẩm chất tốt, định hướng các hành vi đạo đức
từ những năm đầu đời sẽ là nền tảng vững chắc cho những giai đoạn tiếp theo.

2.4.20.Chính đó là nơi nảy sinh vấn đề sư phạm cần phải nghiên cứu và đồng
thời cũng nảy sinh vấn đề quản lí giáo dục hành vi đạo đức cho trẻ em, đặc biệt là từ
những năm đầu đời - lứa tuổi mẫu giáo, vấn đề quản lí giáo dục hành vi đạo đức cho
trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi ở trường mầm non hầu như chưa được nghiên cứu hoặc dù được
nghiên cứu song chưa thực sự chuyên sâu và đầy đủ. về lí thuyết, nghiên cứu việc
quản lí giáo dục hành vi đạo đức cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong các hoạt động giáo
dục ở trường mầm non có thể hỗ trợ tích cực cho quản lí chuyên môn cũng như chính
hoạt động giáo dục trẻ, nâng cao chất lượng giáo dục trẻ mẫu giáo đáp ứng yêu cầu xã
hội.

2.4.21.1.2. về mặt thực tiễn
2.4.22. Trong xu thế hội nhập và phát triển, đất nước ta đã và đang có nhiều
chuyển biến mạnh mẽ và rõ nét. Việc đổi mới đường lối kinh tế - xã hội đã đem lại sự
phát triển toàn diện, mạnh mẽ và sâu sắc trong đời sống xã hội, đồng thời kéo theo đó


1

là hệ quả về sự biến đổi hệ thống định hướng giá trị trong mỗi cá nhân con người. Bên
cạnh việc hình thành những giá trị và phẩm chất mới mang tính tích cực thì sự phát
triển, mở cửa, hội nhập nền kinh tế thị trường và sự phát triển về khoa học công nghệ
với tốc độ như vũ bão cũng làm nảy sinh những hiện tượng tiêu cực trong xã hội, ảnh
hưởng đến đạo đức, lối sống của một bộ phận dân cư nói chung, thế hệ trẻ hiện nay
nói riêng.

2.4.23. Xu hướng sinh ít con, đẻ con một đã khiến tâm lí phụ huynh nuông

chiều con hết mực, đáp ứng mọi yêu cầu đòi hỏi của trẻ dẫn tới trẻ nhiễm nhiều thói
hư tật xấu ngay từ nhỏ. Mặt khác, về phía nhà trường cũng chưa quan tâm đúng mức
đến việc dạy người, dạy những hành vi đạo đức, kỹ năng ứng xử, kỹ năng sống tốt đẹp
cho trẻ. Nội dung giáo dục đạo đức nặng về lý luận, không cụ thể, thiếu tính thuyết
phục. Một số giáo viên chưa thực sự là tấm gương để con trẻ noi theo, công tác quản
lý giáo dục hành vi đạo đức còn chưa được chú trọng.

2.4.24. Những quan sát tình hình trường mầm non trong nhiều năm gần đây
cho thấy bên cạnh những bất cập về cơ sở vật chất, hiệu quả hoạt động giáo dục, tay
nghề giáo viên... thì có cả vấn đề giáo dục hành vi đạo đức và quản lí giáo dục hành vi
đạo đức cho trẻ. Giáo dục hành vi đạo đức không phải là một môn học trong chương
trình chăm sóc giáo dục trẻ mẫu giáo của Bộ giáo dục và đào tạo, song nó là một trong
các lĩnh vực phát triển của trẻ (lĩnh vực phát triển quan hệ tình cảm xã hội). Các nội
dung giáo dục hành vi đạo đức được lồng ghép trong các môn học, các hoạt động khác
như: hoạt động vui chơi, hoạt động đón trả trẻ, hoạt động ngoại khóa... Tuy nhiên, các
nội dung giáo dục hành vi đạo đức cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi đôi khi còn khiên cưỡng,
máy móc, áp đặt và chưa đáp ứng được mục đích giáo dục phát triển quan hệ tình cảm
xã hội cho trẻ. Những kết quả chưa cao trong giáo dục hành vi, những giá trị văn hóa
đạo đức đang có phần đi xuống của thế hệ hệ trẻ không phải chỉ do sai lầm của cô
giáo, của các cháu, mà là vấn đề mà giới quản lí chuyên môn tại cấp trường phải quan
tâm giải quyết.

2.4.25.Tuy vậy hiện nay công tác này vẫn chưa được quan tâm đúng mức. Và
nếu như nhiều trường đã quan tâm thì cũng chưa có cách giải quyết thỏa đáng dựa vào


1

nghiên cứu, mà thông thường mới chỉ có những biện pháp tạm thời để giải quyết tình
thế ngay trước mắt. Trong khi đó vấn đề này phải được giải quyết trên cơ sở nghiên

cứu thì mới có thể có biện pháp triệt để.

2.4.26.Xuất phát từ việc phân tích tình hình như trên, tôi chọn đề tài “Quản lí
giáo dục hành vỉ đạo đức cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi ở trường mầm non Quận Bắc
Từ Liêm, Thành phố Hà Nội” để nghiên cứu và thực hiện luận văn thạc sĩ chuyên
ngành Quản lí giáo dục.

2. Mục đích nghiên cứu
2.4.27.Đề xuất các biện pháp quản lí giáo dục hành vi đạo đức cho trẻ mẫu
giáo 5-6 tuổi ở trường mầm non Quận Bắc Từ Liêm, TP. Hà Nội góp phần nâng cao
chất lượng giáo dục trẻ MG.

3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1.

Xác định cơ sở lí luận của quản lí giáo dục hành vi đạo đức cho trẻ mẫu giáo 5-6

tuổi ở trường mầm non.

3.2.

Đánh giá thực trạng quản lí giáo dục hành vi đạo đức cho trẻ mẫu giáo 5- 6 tuổi

ở một số trường mầm non quận Bắc Từ Liêm, TP. Hà Nội

3.3.

Đề xuất một số biện pháp quản lí giáo dục hành vi đạo đức cho trẻ mẫu giáo 5-6

tuổi ở trường mầm non Quận Bắc Từ Liêm, TP. Hà Nội

3.4.
Tổ chức đánh giá các biện pháp đề xuất bằng phương pháp chuyên gia.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1.

Đối tượng nghiên cứu

2.4.28.Quản lý giáo dục hành vi đạo đức cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi ở các
trường mầm non quận Bắc Từ Liêm, Hà Nội.

4.2.
4.2.1.

Phạm vi nghiên cứu
Các biện pháp quản lí giáo dục hành vi đạo đức cho trẻ mẫu giáo 5-6

tuổi trong hoạt động giáo dục ở trường mầm non là các biện pháp quản lí ở cấp trường
do hiệu trưởng đứng đầu, chịu trách nhiệm lãnh đạo, quản lí

4.2.2.

Các hành vi đạo đức trong luận văn này là các hành vi đạo đức phù họp

với trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi


1

4.2.3.

Nghiên cứu thực trạng quản lí giáo dục hành vi đạo đức cho trẻ mẫu

giáo 5-6 tuổi được thực hiện ở một số trường mầm non quận Bắc Từ Liêm - thành phố
Hà Nội.

5. Giả thuyết khoa học
2.4.29.Nếu các biện pháp quản lí giáo dục hành vi đạo đức cho trẻ mẫu giáo 56 tuổi ở trường mầm non được nhà trường thực hiện như nhiệm vụ hữu cơ của quản lí
chuyên môn, dựa vào sự hỗ trợ của toàn hệ thống quản lí trong nhà trường, sự năng
động của CBQL nhà trường, sự tham gia của giáo viên, các lực lượng xã hội khác và
dựa vào nhận thức rõ tầm quan trọng của các hành vi đạo đức, đặc điểm tâm sinh lí lứa
tuổi và tác dụng của các hành vi đạo đức đối với sự phát triển của trẻ, thì các biện
pháp này sẽ có tác dụng tích cực đến hiệu quả giáo dục hành vi đạo đức của trẻ cũng
như công tác quản lí trong nhà trường.

6. Phương pháp nghiên cứu
6.1.

Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

2.4.30.Sử dụng các phương pháp phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát hóa
khi nghiên cứu các tài liệu chuyên môn, tài liệu khoa học, các văn bản pháp qui... có
liên quan đến đề tài để xác định cơ sở lý luận.
6.2.
Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

-

Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi, phỏng vấn.

2.4.31.

Tiến hành xây dựng ba bộ phiếu hỏi dành cho ba đối tượng là

cán bộ quản lý, giáo viên và phụ huynh học sinh nhằm thu thập những thông tin cần
thiết phục vụ cho việc phân tích và đánh giá thực trạng vấn đề nghiên cứu.

2.4.32.

Phỏng vấn một số giáo viên và cán bộ quản lí trường MN để thu

thập thông tin cho đánh giá thực trạng vấn đề nghiên cứu.

-

Phương pháp quan sát hoạt động giáo dục hành vi đạo đức cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi.

2.4.33.

Tiến hành một số quan sát sư phạm nhằm thu thập thông tin cho

việc phân tích thực trạng về quản lí giáo dục hành vi đạo đức cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi
tại một số trường mầm non trên địa bàn Quận Bắc Từ Liêm, Thành phố Hà Nội.

-

Phương pháp tổng kết kinh nghiệm


1

6.3.
-

Các phương pháp khác

Phương pháp chuyên gia để kiểm nghiệm các biện pháp quản lí.

2.4.34. Tiến hành xin ý kiến của các chuyên gia để đánh giá tính khả thi và cần
thiết của các biện pháp QLGD hành vi đạo đức cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi ở các trường
MN quận Bắc Từ Liêm, Thành phố Hà Nội do tác giả đề xuất.

-

Phương pháp xử lí số liệu và phương pháp thống kê để xử lí số liệu điều tra thực trạng
và đánh giá kết quả nghiên cứu thu được.

2.4.35.CHƯƠNG 1
2.4.36.

Cơ SỞ LÍ LUẬN CỦA QUẢN LÍ GIÁO DỤC HÀNH VI ĐẠO

ĐỨC

2.4.37.
1.1.

CHO TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI Ở TRƯỜNG MẦM NON

Khái quát tình hình nghiên cứu

2.4.38.

GDHVĐĐ thuộc phạm trù GDĐĐ. Đối với trẻ mẫu giáo do đặc

điểm tâm lí lứa tuổi, trẻ chưa có đầy đủ nhận thức về ý nghĩa của đạo đức và chưa hiểu
một cách đầy đủ vì sao con người sống trong xã hội cần phải có đạo đức. Do đó,
GDĐĐ ở lứa tuổi này trước hết là GDHVĐĐ. Mục tiêu GDHVĐĐ cho trẻ là để giúp
trẻ rèn luyện các HVĐĐ cơ bản, phù họp với lứa tuổi và các HVĐĐ này dần dần trở
thành thói quen của trẻ. Khi lớn lên, những HVĐĐ đã có sẽ giúp trẻ nhanh chóng
thấm nhuần ý thức đạo đức và cùng với tình cảm đạo đức sẽ tạo được nền tảng đạo
đức cá nhân một cách đúng đắn.

2.4.39.

Vấn đề GDĐĐ cho thế hệ tương lai luôn là vấn đề hàng đầu của

mọi nền giáo dục, mọi nhà trường. Đã có nhiều công trình nghiên cứu về GDĐĐ và
quản lí GDĐĐ của các tác giả trong và ngoài nước ở các góc độ khác nhau.

1.1.1.

Ở nước ngoài

2.4.40.

Những vấn đề về GDĐĐ đã xuất hiện từ rất lâu ở cả phương

Đông lẫn phương Tây.

2.4.41.

ở phương Đông, cách đây hàng nghìn năm, vấn đề đạo đức của

con người đã được các nhà xã hội học xem xét và bình luận. Khổng Tử (551-479
TCN) - nhà tư tưởng lớn, nhà giáo dục vĩ đại của Trung Quốc đặc biệt coi trọng vai trò


1

của GDĐĐ và quan niệm có tính hệ thống về phương pháp cũng như về tâm lý giáo
dục. Ông hướng triết học của mình vào mục đích tối thượng là GDĐĐ cho con người:
“Con người nếu không được giáo dục thì cũng không biết được đạo lí làm người” [8],
ứ. 11], Thông qua những nguyên tắc chặt chẽ trong mọi quan hệ xã hội, đạo đức Nho
giáo có sức sống lâu dài cả hàng ngàn năm lịch sử, theo Vũ Khiêu thì “Xưa nay chưa
có một học thuyết đạo đức nào lại có tác dụng lâu bền như thế”.

2.4.42.Trong xã hội Ấn Độ cổ đại, học thuyết của Đạo Phật do Thích Ca Mâu
Ni sáng lập ra đã đề cập đến nhiều vấn đề đạo đức. Cái cốt lõi nhất trong hệ thống đạo
đức Phật giáo là khuyên con người sống thiện, biết thương yêu nhau, giúp đỡ nhau
tránh điều ác.

2.4.43.ở phương Tây, vấn đề đạo đức từ lâu đã thu hút sự quan tâm của nhiều
nhà tư tưởng. Cho đến nay, người ta vẫn coi nhà triết học Socrat (470-399 TCN) là
người đầu tiên đặt nền móng cho khoa học đạo đức học. Ông cho rằng đạo đức và sự
hiểu biết quy định lẫn nhau, có được đạo đức là nhờ ở sự hiểu biết, do vậy chỉ sau khi
có hiểu biết mới trở thành có đạo đức.

2.4.44.Theo Aĩistoste (384-322-TCN): Không phải hy vọng vào Thượng đế áp
đặt để có người công dân hoàn thiện về đạo đức, mà việc phát hiện nhu cầu trên trái

đất mới tạo nên được con người hoàn thiện trong quan hệ đạo đức. Ông quan niệm đạo
đức là cái thiện của cá nhân, cái thiện của xã hội.

2.4.45.Nhà giáo dục vĩ đại Tiệp Khắc L.A.Comenxki (1592-1670) đã đưa ra
phương pháp giáo dục đạo đức trong đó chú trọng đến hành vi là động cơ đạo đức,
ông đặc biệt quan tâm đến đức dục. Đóng góp lớn của ông cho nhân loại chính là tấm
gương về đạo đức cuộc đời mình và những phương GDĐĐ cho người thầy giáo mà
ông đã khẳng định: “Nếu anh không như một người cha thì cũng không thể là một
người thầy”. [7], tr.85].

2.4.46.Sang thế kỷ XX, có nhiều nhà tâm lý học, giáo dục học nổi tiếng của
Liên Xô cũ cũng đã quan tâm nhiều tới GDĐĐ như:

-

A.S.Makarenko, trong tác phẩm Bài ca sư phạm, các vấn đề giáo dục người công dân
(giáo dục trẻ em phạm pháp và trẻ em không gia đình) đã đặc biệt nhấn mạnh đến vai
trò của giáo dục đạo đức và các biện pháp giáo dục đúng đắn như sự nêu gương,


1

nguyên tắc giáo dục tập thể và thông qua tập thể.

-

V.A.Sukhomlinky (1818-1970) cho rằng trong quá trình giáo dục và hình thành nhân
cách cho học sinh, cần quan tâm tới sự cân đối hài hòa giữa phát triển trí tuệ, thể chất,
năng lực hoạt động xã hội, giap tiếp, kỹ năng lao động nghề nghiệp, ý thức công dân
xã hội chủ nghĩa.

2.4.47.Ngoài ra còn nhiều công trình khác nghiên cứu về giáo dục giá trị, đó
cũng chính là GDĐĐ. Trong công tác quản lí nhà truờng, vấn đề quản lí GDĐĐ là một
trong những nhiệm vụ quan trọng cùng với công tác quản lí chuyên môn và quản lí các
hoạt động giáo dục khác.

2.4.48.ở Nhật Bản, quản lí GDĐĐ ở nhà truờng hướng vào trọng tâm là giáo
dục được nền tảng các giá trị gia đình và văn hoá truyền thống, được thực hiện ưu tiên
so với tất cả các môn học khác trong chương trình giáo dục phổ thông. Triết lí GDĐĐ
của Nhật Bản được ghi trong chương trình khung quốc gia nhằm đào luyện con người
gồm 06 mục tiêu: 1) Tinh thần tôn trọng nhân phẩm và lòng yêu quí cuộc sống; 2)
Nhiệt tâm kế thừa, phát triển văn hóa truyền thống và sáng tạo văn hóa giàu tính cá
nhân; 3) Nhiệt tâm phát triển một đất nước và xã hội dân chủ; 4) Ý thức đóng góp cho
sự phát triển một thế giới hòa bình; 5) Khả năng tự quyết định một cách độc lập; 6) Ý
thức đạo đức (kỉ luật, tự kiềm chế, tinh thần tập thể ...). [13]

2.4.49.ở Liên bang úc, GDĐĐ được xem là giáo dục giá trị, là một phần riêng
biệt trong chương trình giáo dục ở nhiều bang. Nhìn chung, giáo dục giá trị được thực
hiện thông qua khắp các lĩnh vực học tập hơn là ở trong một chương trình được thiết
kế đặc biệt để dạy các giá trị. Năm 2003 Liên bang Úc có Khung chương trình quốc
gia về giảo dục giá trị trong các trường phổ thông trong đó lựa chọn 9 giá trị cốt lõi để
giáo dục trong các trường phổ thông, đó là: Quan tâm và lòng trắc ẩn; Thực hiện tốt
nhất công việc của bạn; Làm việc ngay ngắn; Tự do; Trung thực và tin cậy; Liêm
chính, sự tôn trọng; Trách nhiệm và hiểu biết, lòng khoan dung [14]. Trong quản lí
GDĐĐ (giáo dục giá trị) mỗi trường sẽ phát triển các cách tiếp cận của riêng họ để
giáo dục giá trị, và quản lí GDĐĐ là phần không thể thiếu để đảm bảo rằng các
chương trình giáo dục giá trị được thực hiện có hiệu quả.

2.4.50.Trung Quốc rất coi trọng “giáo dục tố chất” nghĩa là tạo ra các điều
kiện tiền đề để học sinh phát triển cả về thể chất và tâm hồn. Khiến cho tất cả học sinh

1

đều được phát triển hết tiềm năng của mình từ đó thúc đẩy quá trình chuyển hóa ý
thức xã hội bên trong phẩm chất tâm lí của cá thể học sinh, vấn đề QLGDĐĐ ở Trung
quốc vì thế rất được quan tâm.

2.4.51.Những nghiên cứu của Hoa Kì, Canada tập trung vào phát triển những
cách tiếp cận và khung giá trị của GDĐĐ, hệ thống quản lí quốc gia tương đối mềm
mại, được phù họp với điều kiện của các địa phương, về mặt quản lí, họ đề cao việc
giáo dục các giá trị sống, giáo dục tính cách, giáo dục kĩ năng sống, dạy các kĩ năng xã
hội và các giá trị văn hóa xuyên quốc gia, có tính chất quốc tế, tức là các giá trị nhân
văn. ở những quốc gia này, GDĐĐ được quản lí trong tổng thể các chiến lược giáo dục
giá trị và giáo dục công dân.

1.1.2.

Trong nước

2.4.52.Trước Cách mạng tháng Tám, ở nước ta có nhiều sách dạy về luân lý,
dạy làm người, dạy giao tiếp của các tác giả như Trương Vĩnh Ký, Huỳnh Tịnh Của,
Đỗ Thận, Tản Đà, Trần Trọng Kim, Phan Bội Châu, Phan Chu Trinh, Huỳnh Thúc
Kháng... Tác phẩm “Khổng đăng học” của Phan Bội Châu với quan điểm tiến bộ đã
đúc kết những tinh hoa của Khổng học, chắt lọc tính nhân bản sâu sắc, phát huy những
phẩm chất cao cả của con người nhằm phục vụ bản thân và xã hội. Phan Chu Trinh với
“£)ạo đức và luân lý ” đã đề cao sức mạnh đạo đức, nhân cách, bản lĩnh con người.
Theo ông, một dân tộc muốn đứng lên không bị người ta chèn ép thì phải có một nền
đạo đức vững chắc, đó là tính chất của dân tộc đã trải qua hàng nghìn năm lịch sử.

2.4.53.Chủ tịch Hồ Chí Minh tiếp thu quan điểm đạo đức Mác-Lênin, theo
Người, đạo đức mới - đạo đức Cách mạng là “trung với nước, hiếu với dân; cần kiệm
liêm chính, chí công vô tư; yêu thương con người, có tinh thần quốc tế trong sáng”, về
GDĐĐ, Người cho rằng: Đạo đức cách mạng không phải trên trời sa xuống, nó do đấu
tranh rèn luyện bền bỉ hàng ngày mà phát triển và củng cố, cũng như ngọc càng mài
càng sáng, vàng càng luyện càng trong. Bác đánh giá cao vai trò của đạo đức: “Có tài
mà không có đức thì là người vô dụng” và tầm quan trọng của GDĐĐ trong việc hình
thành nhân cách con người: “Hiền dữ phải đâu là tính sẵn, phần nhiều do giáo dục mà
nên”.

2.4.54.ở nước ta, trong những năm qua đã có nhiều tác giả nghiên cứu về vấn


1

đề GDĐĐ và quản lý GDĐĐ cho người học với nhiều góc độ khác nhau. Phạm Minh
Hạc đã nêu lên các định hướng giá trị đạo đức của con người Việt Nam trong thời kì
công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và nghiên cứu đạo đức trong cấu trúc nhân
cách, thực hiện giáo dục trong phát triển nhân cách: “Tiếp tục đổi mới nội dung, hình
thức GDĐĐ trong các trường học, củng cố ý tưởng giáo dục ở gia đình và cộng đồng,
kết họp chặt chẽ với giáo dục nhà trường trong việc GDĐĐ cho con người... xây dựng
một cơ chế tổ chức và chỉ đạo thống nhất toàn xã hội về GDĐĐ, nâng cao nhận thức
cho mọi người” [15], tr.171].

2.4.55.Đặng Vũ Hoạt đã đi sâu nghiên cứu vai trò của giáo viên trong quá
trình GDĐĐ cho học sinh và đưa ra một số định hướng cho giáo viên chủ nghiệm
trong việc đổi mới nội dung, cải tiến phương pháp GDĐĐ cho học sinh phổ thông với
bài viết “£)dỉ mới công tác giáo viên chủ nhiệm với việc GDĐĐ cho học sinh”. [18],
ừ.8]

2.4.56.Ngoài ra còn có những công trình nghiên cứu của các tác giả về giáo
dục nhân cách cho người học nói chung và GDĐĐ cho trẻ nói riêng trong các luận
văn, bài báo [34], [40], [27]: “Giáo dục đạo đức cho trẻ mầm non” đăng trên Tạp chí
khoa học giáo dục số 53/2010; luận văn “Một số biện pháp phối họp giữa gia đình và
nhà trường trong việc giáo dục lễ giáo cho trẻ mẫu giáo lớn 5-6 tuổi” của tác giả
Nguyễn Trọng Thuyết (Viện KHGD, 2000), “Một số biện pháp GDHVĐĐ cho trẻ mẫu
giáo 5-6 tuổi ở trường mầm non” của tác giả Trịnh Thị Xim (ĐHSPHN, 2006), “Biện
pháp nâng cao cao chất lượng giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học ở TP. Hồ Chí
Minh” của tác giả Nguyễn Thị Lành (ĐHSP TP. Hồ Chí Minh, 2014)...

2.4.57.Bên cạnh đó các luận án, luận văn về quản lí GDĐĐ đã tập tmng
nghiên cứu và giải quyết một số vấn đề lí luận cũng như thực tiễn của công tác quản lí
GDĐĐ cho học sinh, sinh viên [1], [30], [38], [24], [39], Luận án “Xây dựng mô hình
quản lí công tác giáo dục đạo đức cho sinh viên trong các trường đại học sư phạm
trong giai đoạn hiện nay” của tác giả Nguyễn Thị Hoàng Anh (ĐH giáo dục, 2011);
Luận văn “Giải pháp quản lý GDĐĐ cho trẻ tại các trường mầm non quận 10 Tp.Hồ
Chí Minh của Lê Thị Minh Nguyệt (Học viện giáo dục, 2009); Luận văn “Biện pháp
quản lí GDĐĐ học sinh của hiệu trưởng các trường trung học phổ thông huyện Vũ
Thư, tỉnh Thái Bình trong giai đoạn hiện nay” của Nguyễn Quang Vinh (ĐH giáo dục,


2

2011); “Quản lí giáo dục đạo đức học sinh Trung học phổ thông huyện Lý Nhân tỉnh
Hà Nam” của Đinh Thanh Khương (ĐHSP Hà Nội, 2012); “Biện pháp quản lí hoạt
động GDĐĐ cho học sinh các trường THPT huyện Yên Khánh, tỉnh Ninh Bình” của
Mai Văn Trường (ĐHSP Hà Nội, 2013)...

2.4.58.Những công trình nghiên cứu trên đã đi sâu vào nghiên cứu GDĐĐ và
quản lí GDĐĐ cho học sinh trường sư phạm, trường phổ thông, trung học cơ sở, mầm

non ở một địa bàn cụ thể và đề ra các giải pháp GDĐĐ và quản lí GDĐĐ cho học sinh
thuộc địa bàn nghiên cứu. Tuy nhiên, chưa có đề tài nào đi sâu nghiên cứu về quản lí
GDHVĐĐ cho trẻ ở các trường MN. Vì vậy, đề tài nghiên cứu “Quản lí giáo dục hành
vi đạo đức cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi ở trường mầm non quận Bẳc Từ Liêm, TP. Hà
Nội” hi vọng đưa ra được các giải pháp quản lí GDHVĐĐ cho trẻ ở trường MN, đồng
thời góp một phần nhỏ vào việc nâng cao hiệu quả quản lí GDĐĐ cho trẻ ở lứa tuổi
mẫu giáo nói chung và trên địa bàn quận Bắc Từ Liêm, Thành phố Hà Nội nói riêng
trong giai đoạn hiện nay.

1.2.

Môt số khái niêm cơ bản
2.4.59.
•»

1.2.1.

Trường mầm non

2.4.60.Trường MN là cơ sở kết hợp giữa nhà trẻ và mẫu giáo, nhận trẻ em từ 3
tháng đến 6 tuổi. Mục tiêu của GDMN là giúp trẻ em phát triển về thể chất, tình cảm,
trí tuệ, thẩm mỹ, hình thành những yếu tố đầu tiên của nhân cách, chuẩn bị cho trẻ em
vào học lóp một. [28].

2.4.61.Trường MN có các lóp mẫu giáo và các nhóm trẻ. Trường có ban giám
hiệu do hiệu trưởng phụ trách.

2.4.62.Theo Luật Giáo dục, nhiệm vụ và quyền hạn của trường MN như sau:
1. Tổ chức thực hiện việc nuôi dưỡng, chăm sóc, giáo dục trẻ em từ ba tháng tuổi đến sáu
tuổi theo chương trình giáo dục mầm non do Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban

hành.

2. Huy động trẻ em lứa tuổi mầm non đến trường; tổ chức giáo dục hòa nhập cho trẻ em
có hoàn cảnh khó khăn, trẻ em khuyết tật; thực hiện phổ cập giáo dục mầm non cho trẻ
em năm tuổi. Hằng năm, tự kiểm tra theo tiêu chuẩn quy định về phổ cập giáo dục
mầm non cho trẻ em năm tuổi, báo cáo cấp có thẩm quyền bằng văn bản.


2

3. Quản lý cán bộ, giáo viên, nhân viên để thực hiện nhiệm vụ nuôi dưỡng, chăm sóc và
giáo dục trẻ em.

4. Huy động, quản lý, sử dụng các nguồn lực theo quy định của pháp luật.
5. Xây dựng cơ sở vật chất theo yêu cầu chuẩn hóa, hiện đại hóa hoặc theo yêu cầu tối
thiểu đối với vùng đặc biệt khó khăn.

6. Phối hợp với gia đình trẻ em, tổ chức và cá nhân để thực hiện hoạt động nuôi dưỡng,
chăm sóc và giáo dục trẻ em.

7. Tổ chức cho cán bộ quản lý, giáo viên, nhân viên và trẻ em tham gia các hoạt động xã
hội trong cộng đồng.

8. Thực hiện kiểm định chất lượng nuôi dưỡng, chăm sóc và giáo dục trẻ em theo quy
định.

9. Thực hiện các nhiệm vụ và quyền hạn khác theo quy định của pháp luật.
1.2.2.
1.2.2.1.

Quản lí và quản lí giáo dục
Khái niệm quản lí

2.4.63. Thuật ngữ “quản lí” đã được nhiều tác giả trong và ngoài nước đề cập
đến.

2.4.64. Theo Frederick Winslow Taylor (1856-1915): quản lí là biết được chính
xác điều mình muốn người khác làm và sau đó biết được người đó có hoàn thành tốt
hay không” [10].

2.4.65.Theo H.Koontz (người Mỹ): “Quản lí là một hoạt động thiết yếu nhằm
bảo đảm sự phối họp những nỗ lực của các cá nhân để đạt được mục đích của nhóm
(tổ chức). Mục tiêu của quản lí là hình thành một môi trường trong đó con người có
thể đạt được mục đích của nhóm với thời gian, tiền bạc, vật chất và sự bất mãn cá
nhân ít nhất”. [26]. Theo Nguyễn Minh Đạo: “Quản lí là sự tác động liên tục, có tổ
chức, có định hướng của chủ thể (người quản lí, người tổ chức quản lí) lên khách thể
(đối tượng quản lí) về các mặt chính trị, xã hội, văn hoá, kinh tế... bằng một hệ thống
các luật lệ, các chính sách, các nguyên tắc, các phương pháp và các biện pháp cụ thể,
nhằm tạo ra môi trường và điều kiện cho sự phát triển của đối tượng” [11].

2.4.66. Đặng Quốc Bảo cho rằng: quản lí là thuật ngữ chỉ các quá trình “Quản”


2

và “Lí” tích họp vào nhau nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục tiêu đã
định. “Quản” là cai quản, coi sóc, giữ gìn, duy trì hệ ở trạng thái ổn định. “Lí” là sửa
sang, sắp xếp, đổi mới, đưa hệ vào thế phát triển. Do đó quản lí là quá trình duy trì hệ
ổn định để phát triển và tạo ra sự phát triển trong thế ổn định.

2.4.67.Theo Thái Văn Thành: Quản lí là những tác động có định hướng, có kế
hoạch của chủ thể quản lí đến đối tượng bị quản lí trong tổ chức để vận hành tổ chức,
nhằm đạt được mục đích nhất định [35], tr.5]

2.4.68.Ngoài ra còn có nhiều quan niệm khác nhau về quản lý tuy nhiên nghĩa
cũng tương tự như vậy. Qua các quan niệm trên thì khái niệm “quản lí” tuy có khác
nhau nhưng đều có chung điểm chủ yếu đó là quản lí là một quá trình tác động có
mục đích hoặc một hoạt động có tố chức, có định hướng, có chủ thể và đối tượng v.v...
Tuy nhiên nói như trên vẫn chưa rõ nội hàm của khái niệm bởi vì nhìn chung mọi hoạt
động của con người đều có đặc điểm như vậy chứ không riêng “quản lí”.

2.4.69.Chúng tôi sử dụng khái niệm quản lí theo quan niệm của Đặng Thành
Hưng: “Quản lí là một dạng lao động đặc biệt nhằm gây ảnh hưởng, điều khiển, phối
hợp lao động của người khác hoặc của nhiều người khác trong cùng to chức hoặc
cùng công việc nhằm thay đoi hành vi và ỷ thức của họ, định hướng và tăng hiệu quả
lao động của họ, để đạt mục tiêu của tổ chức hoặc lợi ích của công việc cùng sự thỏa
mãn của những người tham gia” [21]

2.4.70.Theo cách hiểu này, bản chất của quản li là gây ảnh hưởng chứ không
trực tiếp sản xuất hay tạo ra sản phẩm, có mục tiêu và lợi ích là cái chung chứ không
nhằm mục tiêu và lợi ích của riêng cá nhân nào, có tinh hệ thống chứ không phải quá
trình hay hành động đơn lẻ. Đó là sự vật có thực thể, cấu trúc và chức năng phức tạp,
năng động, vận hành dựa trên những nguồn lực tinh thần (lí luận, tu tuởng khoa họccông nghệ, chính trị, văn hóa, qui tắc đạo đức, v.v...) và vật chất rõ ràng (tiền vốn, hạ
tầng kĩ thuật và thông tin, sức người, công cụ chính sách, bộ máy, cơ chế, thủ tục..

2.4.71.Quản lí có 4 chức năng chung: Lập kế hoạch, Tổ chức, Chỉ đạo, Kiểm
tra. Chức năng quản lý nhằm xác định mối quan hệ giữa các cấp, các bộ phận, các
khâu, trong hệ thống quản lý. Mỗi hệ thống quản lý lại có nhiều bộ phận, nhiều khâu,
nhiều cấp khác nhau và nó gắn với một chức năng nhất định. Có 4 chức năng cơ bản,

2

có quan hệ mật thiết bổ sung, hỗ trợ cho nhau, đó là: chức năng lập kế hoạch, chức
năng tổ chức, chức năng lãnh đạo và chức năng kiểm tra.

-

Lập kế hoạch

2.4.72.Lập kế hoạch là nhằm xác định mục tiêu, chương trình hành động và
bước đi cụ thể trong một thời gian nhất định của hệ thống quản lý. Mục đích của việc
lập kế hoạch là hướng mọi hoạt động của hệ thống vào các mục tiêu đã định để nhằm
đạt được mục tiêu một cách có hiệu quả, đồng thời cho phép người quản lý, kiểm soát
được quá trình thực hiện nhiệm vụ của đối tượng.

-

Tổ chức

2.4.73.Là quá trình sắp xếp, phân bổ công việc, quyền hành và nguồn lực cho
các thành viên của đơn vị, tổ chức, để họ có thể đạt được các mục tiêu của tổ chức có
hiệu quả. Mục tiêu khác nhau, cấu trúc tổ chức của các đơn vị cũng khác nhau, người
quản lý phải biết xây dựng tổ chức sao cho phù hợp với mục tiêu, nhiệm vụ và nguồn
lực. Một cơ cấu tổ chức hợp lý phải đảm bảo nguyên tắc thống nhất, trong đó mỗi cá
nhân đều góp công sức của mình vào việc thực hiện mục tiêu, nhiệm vụ chung. Một tổ
chức được tổ chức phù họp sẽ phát huy được năng lực nội sinh và có ý nghĩa quyết
định chuyển hóa kế hoạch thành hiện thực.

-

Chỉ đao

2.4.74. Là quá trình nhà quản lý dùng ảnh hưởng của mình tác động đến con
người trong tổ chức làm cho họ nhiệt tình, tự giác, nỗ lực phấn đấu để đạt được mục
tiêu của tổ chức. Vai trò của người lãnh đạo là phải chuyển được ý tưởng của mình vào
nhận thức của người khác, hướng mọi người trong tổ chức về mục tiêu chung của đơn
vị theo đúng kế hoạch của mục tiêu quản lý đã định.

-

Kiểm tra

2.4.75. Là chức năng quan trọng của quản lý nhằm đánh giá và xử lý kết quả
đạt được của tổ chức so với mục tiêu quản lý đặt ra, quản lý mà không kiểm tra thì
cũng như không quản lý. Nhờ có kiểm tra mà người quản lý đánh giá được kết quả
công việc, kịp thời điều chỉnh, uốn nắn những hạn chế từ đó có biện pháp phù họp
điều chỉnh kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo.

1.2.2.2.

Khái niệm quản lí giáo dục


2

2.4.76. về khái niệm quản lý giáo dục cũng có nhiều quan niệm khác nhau.
2.4.77. Nguyễn Ngọc Quang cho rằng: QLGD là hệ thống những tác động có
mục đích, có kế hoạch hợp qui luật của chủ thể quản lí nhằm làm cho hệ vận hành
đường lối, nguyên lí giáo dục của Đảng, thực hiện các tính chất của nhà trường xã hội

chủ nghĩa Việt Nam mà mục tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy học - giáo dục thể hệ trẻ
đưa giáo dục tới mục tiêu dự kiến, tiến lên trang thái mới về chất. [36], ti.22]

2.4.78. Phạm Minh Hạc cho rằng: “QLGD là tổ chức các hoạt động dạy học.
Có tổ chức được các hoạt động dạy học, thực hiện được các tính chất của trường phổ
thông Việt Nam xã hội chủ nghĩa, mới quản lí được giáo dục, tức là cụ thể hóa đường
lối giáo dục của Đảng và biến đường lối đó thành hiện thực, đáp ứng nhu cầu của nhân
dân, của đất nước” [15].

2.4.79.Các quan niệm trên chưa chỉ rõ bản chất của QLGD mà chủ yếu là
những quan điểm chính trị về QLGD.

2.4.80.Ngoài ra còn có một số quan điểm khác nữa chẳng hạn, Thái Văn
Thành quan niệm: QLGD có thể xác định là tác động của hệ thống có kế hoạch, có ý
thức và hướng đích của chủ thể quản lí ở các cấp khác nhau đến các mắt xích hệ thống
(từ Bộ đến trường) nhằm mục đích đảm bảo việc hình thành nhân cách cho thế hệ trẻ
trên cơ sở nhận thức và vận dụng những qui luật chung của xã hội cũng như các qui
luật của quá trình giáo dục, sự phát triển thể lực và tâm lí trẻ em. [35], tr.7], tuy nhiên
cũng chưa thực sự chỉ rõ đặc trưng cơ bản, bản chất của QLGD đó là quản lí nhưng là
quản lí trong lĩnh vực giáo dục.

2.4.81.Chúng tôi đồng tình với định nghĩa khái niệm: “Quản lí giảo dục là
dạng lao động xã hội đặc biệt trong lĩnh vực giảo dục nhằm gây ảnh hưởng, điều
khiển hệ thống giáo dục và các thành tổ của nỏ, định hướng và phổi hợp lao động của
những người tham gia công tác giáo dục đế đạt được mục tiêu giáo dục và mục tiêu
phát triển giáo dục, dựa trên thể chế giáo dục và các nguồn lực giáo dục [20]. Khái
niệm này chỉ rõ bản chất QLGD chính là quản lí nhưng là quản lí trong lĩnh vực giáo
dục.

2.4.82.Thật vậy, quản lí giáo dục là một trong nhiều lĩnh vực quản lí trong xã

hội. Trong xã hội có các lĩnh vực như quản lí kinh tế, quản lí môi trường, quản lí y tế,
quản lí giáo dục v.v... Như vậy dễ hiểu quản li giáo dục là dạng quản li dành cho một


2

lĩnh vực xã hội cụ thể là giảo dục. Bản chất của QLGD cũng là quản lí chứ không có
gì khác. Những cái khác ở đây là mục tiêu, chủ thể, đối tượng, nguồn lực, công cụ và
môi trường... và chỉ khác khi so sánh với quản lí lĩnh vực khác. Các hoạt động QLGD
là nhằm phối hợp, gây ảnh hưởng điều khiến các đối tượng trong giáo dục để đạt được
các mục tiêu.

1.2.3.
1.2.3.1.

Quản lí trường học và quản lí chuyên môn trong nhà trường
Khái niệm quản lí trường học

2.4.83.Khi nói đến quản lí trường học, chúng ta thường hình dung đó là công
việc của riêng hiệu trưởng nhà trường. Tuy nhiên quan niệm này không hoàn toàn
đúng, hiệu trưởng là người có trách nhiệm cao nhất trong quản lí nhà trường chứ
không phải chỉ có hiệu trưởng mới là người quản lí nhà trường. Nếu nói chính xác thì
nhà trường được quản lí bởi bộ máy quản lí nhà trường do hiệu trưởng đứng đầu. Bên
cạnh đó từ thực tế của quản lí trường học, chúng ta thấy rằng nhà trường không phải
chỉ được quản lí bởi bộ máy quản lí của nhà trường mà còn chịu sự quản lí của các cấp
trên trường như Phòng giáo dục và đào tạo (đối với các cấp mầm non, tiểu học và
trung học cơ sở), Sở giáo dục và đào tạo, Bộ giáo dục và đào tạo...

2.4.84.Theo nghĩa một tổ chức, trường học được quản lí giống như mọi tổ
chức khác, nhưng có đặc điểm chuyên môn của mình là giáo dục. Bản chất của quản lí

trường học lúc này gây ảnh hưởng, định hướng và phát triển tổ chức trường theo mục
tiêu và giá trị đã định, dựa trên việc xác định tầm nhìn, sứ mạng, nhiệm vụ chiến lược,
huy động và sử dụng các nguồn lực, xây dựng văn hóa nhà trường.

2.4.85.Vì vậy chúng tôi sử dụng định nghĩa khái niệm quản lí trường học như
sau: quản lí trường học là quản li giáo dục tại cấp cơ sở trong đó chủ thể quản li là
các cấp chinh quyền và chuyên môn trên trường, các nhà quản li trong trường do hiệu
trưởng đứng đầu, đối tượng quản li chinh là nhà trường như một tố chức chuyên mônnghiệp vụ, nguồn lực quản li là con người, cơ sở vật chất-kĩ thuật, tài chinh, đầu tư
khoa học-công nghệ và thông tin bên trong trường và được huy động từ bên ngoài
trường dựa vào luật, chính sách, cơ chế và chuẩn hiện có. [21]

2.4.86.Khái niệm này khẳng định không chỉ hiệu trưởng và bộ máy ở trường
chịu trách nhiệm quản lí trường học, mà trên trường còn có những cấp quản lí khác,