Vận dụng quan điểm dạy tự học để tổ chức dạy học một số kiến thức chương động học chất điểm vật lí THPT

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC sư PHẠM HÀ
NỘI 2

NGUYỄN VĂN

VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY - Tự HỌC
ĐẺ TỔ CHỨC DẠY HỌC MỘT SỐ KIÊN
•••
THỨC CHƯƠNG “ ĐỘNG HỌC CHẤT ĐIỂM ”
VẬT LÍ 10 THPT
Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Vật lí
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC sĩ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngưòi hướng dẫn khoa học: PGS. TS. TẠ TRI

HÀ NỘI, 2015


Tác giả xin chân thành cảm ơn tới:
PGS.TS Tạ Tri Phương, người đã trực tiếp hướng dẫn tận tình và động viên và
khuyến khích để tác giả hoàn thành luận văn thạc sĩ này.
Quý thầy cô trong tổ phương pháp giảng dạy, khoa Vật lí và phòng Sau Đại học
trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã giúp đỡ, tạo điều kiện cho tác giả trong suốt
thời gian học tập và làm luận văn.
Ban giám hiệu và các thầy cô trong tổ Vật lí trường THPT Tiền Phong đã tạo
điều kiện góp ý chân thành cho tác giả trong khi làm luận văn này.
Cuối cùng, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn tới gia đình, bạn bè, những người đã
động viên, giúp đỡ tác giả trong thời gian học tập và làm luận văn.

Hà Nội, thảng 12 năm 2015
Tác giả

Nguyễn Văn Thiệu


Tôi xin cam đoan rằng số liệu và kết quả nghiện cứu trong luận văn này là
trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác. Tôi cũng xin cam đoan rằng mọi sự
giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã được cảm ơn và các thông tin trích dẫn
trong luận văn đã được chỉ rõ nguồn gốc.

Hà Nội, thảng 12 năm 2015
Tác giả

Nguyễn Văn Thiệu


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

STT

VIÊT TÀT

VIÊT ĐÂY ĐỦ

1.

ĐC

Đối chứng

2.

GV

Giáo viên

3.

HS

Học sinh

4.

HQC

Hệ qui chiếu

5.

SGK

Sách giáo khoa

6.

THCS

Trung học cơ sở

7.

THPT

Trung học phổ thông

8.

T/N

Thí nghiệm

9.

TN

Thực nghiệm

10.

VL 10 CB

Vật lí 10 Cơ bản
MỤC LỤC

CHƯƠNG 2 . VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY - Tự HỌC ĐỂ TÔ CHỨC DẠY
HỌC MỘT số KIẾN THỨC CHƯƠNG “ ĐỘNG HỌC

DANH MỤC BẢNG
•


6

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Nhân loại bước sang thế kỉ XXI với rất nhiều thách thức, một trong số đó là sự
bùng nổ của tri thức. Dạy học truyền thống không đáp ứng cho việc giải quyết thách
thức đó. Tổ chức UNESCO đã hoạch định ra những chiến lược quan trọng cho giáo
dục ở thế kỉ XXI trong đó nổi bật nhất là học tập suốt đời dựa trên 4 trụ cột (Học để
biết; học để làm; học để tự khẳng định; học để cùng chung sống), vấn đề tự học, tự
nghiên cứu là chìa khoá thành công cho chiến lược đó.
ở Việt Nam, vấn đề tự học, tự nghiên cứu là một vấn đề mang tính thời sự, là
một trong những giải pháp về đổi mới phương pháp dạy học, được nhiều nhà giáo dục
quan tâm trong định hướng đổi mới và nâng cao chất lượng giáo dục. Yêu cầu của xã
hội đặt ra với giáo dục là phải đổi mới, nhất là đổi mới về phương pháp dạy học. Thay
vì chỉ truyền thụ kiến thức giáo khoa sẵn có cần chú trọng việc hướng dẫn người học
phương pháp tự học, tự nghiên cứu. vấn đề này cũng được Đảng và nhà nước ta rất
quan tâm. Nghị quyết Trung ương 4 khoá VII nêu rõ: “ phải khắc phục lối truyền thụ
một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng
phương pháp tiên tiến, phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện
và thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh, nhất là sinh viên đại học” [18] . Và
được thể chế hoá trong luật giáo dục. Điều 5, chương I, Luật giáo dục ban hành năm
2005 có ghi: “ Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư
duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực
hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên ” [6].

Có thể khẳng định dạy học tmyền thống theo kiểu thông báo kiến thức từ giáo
viên đến học sinh đã đem lại nhiều thiệt thòi cho cả người dạy lẫn người học. Thực
trạng dạy học hiện nay ở trường phổ thông cho thấy đa số học sinh sau khi tôt nghiệp
phổ thông đều bỡ ngỡ, khó khăn khi bắt đầu học tập tại các trường Đại học, cao đẳng.


7

Họ gặp khó khăn khi tìm tài liệu, đọc tài liệu và hiểu tài liệu.
Xuất phát từ nhận thức và suy nghĩ trên và qua thực tiễn dạy học Vật lí ở trường
THPT chúng tôi lựa chọn đề tài “ Vận dụng quan điểm dạy - tự học để tổ chức dạy
học một số kiến thức chương “ Động học chất điểm ” Vật lí lớp 10 THPT ” làm đề
tài nghiên cứu.

2. Mục đích nghiên cứu.
Xây dựng qui trình dạy - tự học và vận dụng vào quá trình dạy một số kiến
thức chương “ Động học chất điểm” Vật lí 10 THPT.

3. Đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu
3.1.

Đối tượng nghiên cứu
Quá trình dạy và học môn Vật lí ở trường THPT.

3.2.

Phạm vi nghiên cứu
Xây dựng qui trình dạy - tự học chương “ Động học chất điểm ”.

4. Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được qui trình dạy - tự học và vận dụng vào quá trình dạy học
một số kiến thức chương “ Động học chất điểm” Vật lí 10 THPT thì sẽ góp phần phát
triển năng lực tự học cho học sinh.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu
-

Nghiên cứu các quan điểm hiện đại về dạy học.

-

Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc dạy - tự học.

-

Điều tra khảo sát việc dạy - tự học bộ môn Vật lí ở trường THPT.

-

Đe xuất nội dung, qui trình khái niệm tự học.

-

Soạn thảo các qui trình dạy học theo quan điểm dạy - tự học và vận dụng vào quá
trình dạy một số kiến thức chương “ Động học chất điểm” Vật lí 10 THPT.
- Thực nghiệm sư phạm để khẳng định giả thuyết của nghiên cứu.

6. Phương pháp nghiên cứu

8

6.1.

Phương pháp nghiên cứu lí luận

-

Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến lí thuyết về dạy học.

-

Nghiên cứu tài liệu về cơ sở lí luận dạy- tự học

-

Nghiên cứu nội dung chương trình chương “ Động học chất điểm” Vật lí 10 THPT.

6.2.
-

Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Phương pháp điều tra thăm dò để thu thập thông tin về thực trạng việc hướng dẫn học
sinh tự học của giáo viên và việc tự học của học sinh trong quá trình dạy môn Vật lí
10 THPT thông qua : Trao đổi với giáo viên, học sinh, dự giờ, tham khảo giáo án,
kiểm tra vở của học sinh và làm phiếu điều tra.

-

Thực nghiệm sư phạm.

6.3.

Phương pháp thống kê toán
Mô tả mẫu, tính các tham số của mẫu và kiểm định hai giá trị trung bình cộng để

so sánh kết quả của hai lóp thực nghiệm và đối chứng.

7. Đóng góp của đề tài
-

Làm sáng tỏ và cụ thể hoá cơ sở lí luận, khẳng định vai trò của việc tự học trong quan
điểm dạy - tự hoc.

-

Soạn thảo các qui trình dạy học theo quan điểm dạy - tự học và vận dụng vào quá
trình dạy học một số kiến thức chương “ Động học chất điểm” Vật lí 10 THPT..

8. Cấu trúc
Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục và tài liệu tham khảo, luận văn gồm ba
chương :
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của quan điểm dạy - tự học.
Chương 2. Vận dụng quan điểm dạy - tự học để tổ chức dạy học một số kiến
thức chương “ Động học chất điểm Chươmg 3. Thực nghiệm sư phạm.


CHƯƠNG 1. Cơ SỞ LÍ LUẬN VÀ THựC TIỄN CỦA QUAN ĐIỂM
DẠY-Tự HỌC.

1.1.

Bản chất của dạy học hiện đại.
Lịch sử của dạy học bắt đầu với lịch sử nhân loại. Lí luận dạy học là một khoa

học ( lí thuyết và thực tiễn ) của việc dạy và học. Lí luận dạy học trả lời các câu hỏi :

-

Dạy ai - ai cần học ?

-

Dạy và học nhằm mục đích gì ?

-

Dạy và học cái gì ?

-

Dạy và học khi nào?

-

Dạy và học ở đâu ?

-

Dạy và học như thế nào ?

-

Dạy và học bằng phương tiện nào ?

-

vv

[8]
Mặc dù cả dạy học truyền thống và dạy học hiện đại đều quan niệm quá trình “

Dạy học ” bao gồm hai quá trình là quá trình “ dạy ” và quá trình “ học ”, tuy nhiên dạy
học hiện đại đã có một bước tiến xa trong khi làm sâu sắc thêm từng quá trình đó; trong
khi làm nổi bật những đặc tính độc lập ( tương đối ) của từng quá trình cũng như sự hợp
nhất của hai quá trình đó.
Trước khi bàn về dạy học ta phải nói đến học tập đã, bởi vì học tập xuất hiện
trước và sớm hơn dạy rất nhiều. Bởi vì học tập và người học là lẽ sống còn của dạy học,
giáo dục và của cả nghề giáo [ 8 ].

1.1.1.

Bản chất của sự học ( học tập )
Bản chất sâu xa nhất của học tập nằm ở thuộc tính phản ứng, tính thích ứng sinh

học và tương tác với hoàn cảnh sống của cơ thể sống, kể cả con người [8 ], [9 ]. Đó là
nét chung của học tập ở cả người và động vật - một phạm trù phản ánh bậc cao trước
các tác động của môi trường, có chức năng thích ứng, thay đổi hoàn cảnh và thay đổi
chính chủ thể học để duy trì và cải thiện khả năng và cải thiện khả năng sinh tồn và chất

lượng sống.
Hành vi học của động vật là hành vi thích nghi với môi trường sống, bảo tồn
những tập tính và đặc điểm di truyền của loài, tái tạo và sao chép các mẫu hành vi sống
của các thế hệ trước. Sự học ở động vật trước hết dựa trên phản xạ tự nhiên và sau đó là
phản xạ có điều kiện, luôn diễn ra trực tiếp dưới ảnh hưởng của những hành vi huấn
luyện của thú mẹ hoặc của con thú trưởng thành hơn trong bầy, trong loài.
Động vật học hành vi nào đó đơn thuần như sự lặp lại mẫu một cách vô ý thức,
chủ yếu nhờ trí nhớ máy móc, cơ chế vận động bản năng do loài để lại và những thói
quen do luyện tập trong các cuộc sinh nhai và cạnh tranh lẫn nhau. Kết quả của sự học
này không phải là tri thức ( mà là tín hiệu và tác nhân kích thích ), không phải là kĩ
năng ( mà là thói quen, tập tính ), càng không phải là tình cảm đạo đức, thẩm mĩ....gì
cả. Kết quả đó căn bản không hề khác mẫu hành vi và những khả năng vốn có chung
của loài, của thế hệ trước, tức là trong đỏ không có sự phát triển nào hết, xét trong toàn
bộ lịch sử tiến hóa của chính loài động vật này cũng như trong phạm vỉ dòng giống cụ
thể của nó. Con bò cháu không hề có thêm năng lực hay đức tính gì hơn so với con bò
thế hệ ông bà của nó. Chính vì tính bất biến của kết quả học tập như vậy nên mặc nhiên
ở động vật cũng không bao giờ có mục tiêu và giá trị trong học tập, càng không có
động cơ học tập.
Đã có một số tiền lệ trong cách hiểu bản chất và phương thức học tập của con
người. Ngoài sự học nói chung của sinh vật như là thuộc tính phản ánh hiện thực khách
quan của vật chất sống thì việc học tập của con người được đặc trưng bởi tinh mục
đich ( giả trị), tinh khoa học ( nội dung và phương pháp học tập ) và tính phát triển - là
những nét bản chất không hề có ở sự học của động vật. Từ lâu, con người đã đặt ra mục
đích học tập rất rõ ràng và cụ thể, nói chung không khác gì lắm so với quan điểm hiện
đại do UNESCO phát biểu ngày nay, mà yếu tố cốt lõi nhất trong học tập là phát triển
( học là phát triển - learning is developing). Đó là ;
1/ Học để biết ( Learning to know )

2/ Học để làm ( Learning to do )
3/ Học để cùng nhau sống ( Learning to live together )
4/ Học để thành người ( Learning to be ), nói chính xác là trở thành nguyên bản,
là chính mình mà không thành bản sao của bất cứ ai từ xưa đến nay và từ nay về sau.
Như vậy, nét bản chất nhất của học tập ở người là sự tiếp nhận kinh nghiệm và
giá trị xã hội ( tức là những kinh nghiệm và giá trị có tính chất truyền đạt được từ thế
hệ này sang thế hệ kia, từ cộng đồng này sang cộng đồng kia, từ cá nhân này sang cá
nhân kia ) bằng hoạt động cả nhân trong môi trường xã hội ( cá nhân hóa kinh nghiệm
xã hội, hay còn gọi là chuyển vào trong - interiorization ) và phát triển kinh nghiệm đỏ
ở chính mình đế phát triển chính mình ( xã hội hóa cá nhân bằng kinh nghiệm xã hội,
hay còn gọi là chuyển ra ngoài - Exteriorization ) trở thành thành viên của xã hội, qua
đó góp phần phát triển xã hội. Kinh nghiệm xã hội có 4 yếu tố thành phần :

1. Tri thức về thế giới và về các phương thức hoạt động để thu được tri thức ấy. Có thể gọi
đó là năng lực Hiểu.

2. Kinh nghiệm tiến hành các phương thức hoạt động nói trên, thường gọi đon giản là kĩ
năng, kĩ xảo và cách thức hoạt động. Có thể gọi đó là năng lực Làm.

3. Kinh nghiệm đời sống cảm xúc và đánh giá, nói gọn là kinh nghiệm biểu cảm, thể hiện
cảm xúc và giá trị. Có thể gọi đó là năng lực Cảm.

4. Kinh nghiệm hoạt động sáng tạo. Có thể gọi đó là năng lực Phát triển cá nhân và
loài. Nó chính là biểu hiện cao và thống nhất của ba năng lực kia ở từng cá nhân và
của cả xã hội và ở một chất lượng mới.
Mỗi một trong 3 năng lực Hiểu, Làm và Cảm tách rời nhau ra thì không có giá
trị gì hết. Tình trạng đó chính là chỗ sa lầy của giáo dục cổ truyền. Chỉ khi học tập và
dạy học giúp cho chúng thống nhất hài hòa ở cá nhân tới trình độ cao nhất định mới
tạo ra được chất mới - năng lực mới - toàn vẹn cá nhân. Đó là năng lực thay đổi mình

và thay đổi hoàn cảnh, tức là phẩm chất Sáng tạo, tương ứng là năng lực Phát triển.
Sáng tạo được xem như là thuộc tính cá nhân, chưa bàn đến phát minh hay sáng chế.


Khi đó nó chính là năng lực Phát triển ở con người.

Để đạt mục đích, có những yêu cầu về phương thức và chất lượng học vấn, hay
tính chất của quá trình và kết quả học tập. Quan niệm hiện đại về quá trình học tập đã
có bước tiến vượt bậc so với quan niệm cổ điển ở chỗ xem học tập không bị giới hạn
trong khuôn khổ nhận thức, chính vì thừa nhận bản chất vượt trội của con người so
với động vật.
Trước đây, và ở nhiều nơi cho đến nay, người ta giải thích đơn giản và phiến diện
rằng bản chất của học tập là nhận thức ( và là sự nhận thức lại những gì đã được loài
người nhận thức rồi ). Nếu vậy, thì đó chỉ là sự học của động vật, tái tạo những mẫu
hành vi di truyền của loài, ở người, việc học có giá trị và cơ cấu rộng lớn hơn nhận thức
rất nhiều. Một trong những lí thuyết đáng tin cậy trong lĩnh vực này là lí thuyết của
B.Bloom, được thừa nhận ở hầu hết các nền giáo dục ngày nay. Theo lí thuyết này, học
tập cả về quá trình lẫn thành tựu luôn bao gồm 3 lĩnh vực tích họp với nhau :
1. Nhận thức, có 6 bậc ;
1/ Nhận biết ( Knowledge )
2/ Hiểu ( Comprehension )
3/ Áp dụng ( Application )


4/ Phân tích ( Analysis )
5/ Tổng họp ( Synthesis)
6/ Đánh giá ( Evaluation )
Từ những năm 2000 quan niệm trên được điều chỉnh thành 6 bậc khác chút ít,
chính xác hơn trước nhưng chưa hẳn là hoàn toàn có lí :
1/ Ghi nhớ và nhớ ( Identifying, Remembering )

2/ Hiểu ( Comprehension )
3/ Áp dụng ( Application )
4/ Phân tích ( Analysis )
5/ Đánh giá ( Evaluation )
6/ Sáng tạo ( Creation )


Mô hình cũ
Mô hình mới
Đánh giá
Sáng tạo
Tổng họp
Đánh giá
Phân tích
Phân tích
Áp dụng
Áp dụng
Hiểu, giải thích
Hiểu
2. Xúc cảm / Thái độ ( Affection ), có những yếu tố tình cảm, ý chí thiện hay ác cảm, nhu
Biết, nhận ra
Ghi nhớ,
cầu, giá trị....trong quá trình và kết quả học tập cá nhân.

3. Tâm vận động, gồm những kĩ năng hành động và hành vi nói chung, trong đó thống
nhất những yếu tố trí tuệ và thể chất.
Quan niệm học tập như trên thừa nhận tính chất tích họp của quá trình và kết quả
học tập. Chẳng hạn, chỉ riêng lĩnh vực nhận thức đã bao hàm không chỉ tri thức ( kết
quả của quá trình nhận thức ), mà gồm cả phương thức hoạt động ( hiểu tức là tri thức
về phương thức hoạt động, áp dụng là kĩ năng thể hiện và di chuyển các phương thức

hoạt động, phân tích - tổng hợp - đánh giá là những kĩ năng hoạt động trí tuệ chung làm
nền tảng cho việc áp dụng và thực hiện những phương thức hoạt động khác nhau của
con người )
Thế nhưng nhận thức cũng chỉ là một phần nhỏ trong quá trình và kết quả học tập.
Nói cách khác, học tập là khả năng và thành tựu phát triển có tính chất tích hợp ở con
người trên nhiều phương diện : nhận thức, tình cảm, vận động thể chất và trí tuệ. Học
tập đã, đang trở thành văn hóa xuyên suốt đời sống hiện đại. Nó là một kĩ năng sống
lớn, một giá trị trung tâm của con người và xã hội ngày nay.


1.1.2.

Học tập (Sự học) - bản chất là tự học.
Có nhiều cách nói khác nhau để khẳng định kết luận này.
Tác giả Nguyễn Cảnh Toàn [14] viết :

-

Cốt lõi của sự học là tự học. Hễ có học là có tự học vì không ai có thể học hộ người
khác.

-

Đôi khi ta nói học là hàm ý có xét đến mối quan hệ với ngoại lực tức là dạy. Còn khi
nói tự học là chỉ xét riêng nội lực ở người học. Tuy nhiên trong mối quan hệ biện chứng
giữa ngoại lực và nội lực trong đó nội lực quyết định cho sự phát triển thì hai khái niệm
đó là đồng nhất.
Tác giả Vũ Văn Tảo [ 14] thì khẳng định :

-

Mô hình dạy học như ta vẫn đang nói phải hiểu là mô hình dạy - tự học, bao gồm quá
trình, nội hàm, chu trình.. .w.. .để đạt được các mục tiêu :
+ Thầy dạy để trò tự học.
+ Thầy dạy để trò biết tự học.
+ Biến thầy dạy thành trò tự học....
Các tác giả Jean - Dénommé và Madeleine Roy thì khẳng định người học là người
thợ chính, anh ta là người phải hoàn thành tác phẩm học của mình, nói cách khác học là
trách nhiệm của người học và anh ta học là vì chính anh ta. Rõ ràng ở đây các tác giả đã
liên hệ tới một số các hoạt động khác như “ học lái xe ”, “ học nấu ăn ” w.. ..Trong tất
cả các hoạt động đó, sau khi có các
chỉ dẫn ban đầu nhờ thầy, nhờ tài liệu w.......................người học phải tự lực hoàn
thành tác phẩm “ lái xe ” hay “ nấu ăn ” của họ. Việc học chữ - học tập trong nhà
trường phải hiểu theo đúng nội hàm đó [ 9].
Dựa trên thực tiễn của việc học ( tự học ) đang diễn ra trên thế giới, nhiều tác giả
cho rằng có 3 cách tự học

1) Có SGK, có tài liệu rồi người học tự đọc để hiểu, thấm kiến thức, tự rút ra kinh nghiệm
về tư duy, tự phê bình về tính cách. Như ở trên chúng ta đã phân tích, cách tự học này là


hình thức cao nhất bởi vì lúc này cả bốn năng lực ( năng lực làm, năng lực hiểu, năng
lực cảm, năng lực phát triển ) đều do người tự học quyết định, tác động của ngoại lực là
ít nhưng không thể không có, thể hiện ở trình độ viết SGK, biên soạn các tài liệu.

2) Cách thứ hai là tự học có hướng dẫn trên cơ sở tài liệu có sẵn và có hướng dẫn của thầy
từ xa thông qua các phương tiện truyền thông. Trong cách học này, sự hướng dẫn tập
trung vào việc hướng dẫn tư duy trong chiếm lĩnh kiến thức. Với cách học này thì năng
lực hiểu hình như có tính khả thi nhất về mục tiêu đạt được.

3) Cách tự học thứ ba gọi là học giáp mặt trên lóp và về nhà tự học có hướng dẫn. Đây là
phương thức tự học phổ biến nhất hiện nay ở Việt Nam nhưng theo quan điểm của
chúng tôi cách thức này cũng đang thể hiện rất nhiều điều bất cập, cần có những phân
tích cụ thể ( chúng tôi sẽ trình bày các quan điểm này ở mục “ thực trạng ” ).

1.1.3.

Bản chất của dạy học (sự dạy).

1. về phương diện xã hội - lịch sử
Dạy học là quá trình và kết quả của sự tái sản xuất và phát triển những giá trị và
kinh nghiệm xã hội cơ bản, có chọn lọc, ở từng cá nhân thuộc những thế hệ người học
nhất định để thực hiện những chức năng cá nhân và cộng đồng . Trong khuôn khổ một
thời đại, một quốc gia, dạy học được chế định bởi các thể chế chủ yếu sau : hệ tư tưởng
xã hội - chính trị, pháp luật và chính sách; chế độ kinh tế; nhu cầu học tập của dân cư;
các tầng văn hóa ( tiềm ẩn, trung gian và tường minh ); hệ giá trị đạo đức. Dạy học và
giáo dục ở hình thức hiện thực có cùng cấu trúc: ở đâu có dạy học thì ở đó có giáo dục,
chỉ có điều giáo dục đó là giá trị hay phản giá trị xét theo chuẩn mực của xã hội cụ thể.
Ngược lại, giáo dục không thể không dựa trên dạy học. Dù bằng phương thức nào thì để
giáo dục người khác và tự giáo dục, nhất thiết phải có chuyện dạy và học cái gì đó.
Dạy học tuy nhiên được phân biệt với giáo dục ở tính chất của nó. Trong khi giáo
dục là những quá trình liên tục, trừu tượng, có tính mục đích, có tính giá trị và có logic
tự phát triển, thì dạy học chỉ là phương tiện, không có giá trị tự thân, có tính phụ thuộc
rất chặt chẽ vào học chế, có tính gián đoạn. Quá trình dạy học được kiểm soát và can


thiệp dễ dàng từ bên ngoài. Chính vì vậy, dạy học không tự nó liên tục - liên tục hay
không là do con người quản lí, điều hành; không có tính tự trị vì nó được hoạch định rất
chặt chẽ tới chân tơ kẽ tóc - từ mục tiêu, tiến trình cho đến kết quả cuối cùng, từ vật lực
tới nhân lực, từ điều kiện cho đến không gian - thời gian.

2. Mục đích của lí tưởng dạy học.
Xét ở phương diện này là giáo dục con người phát triển hài hòa về các mặt : tâm
trí ( trí tuệ, tình cảm, ý chí ); thể chất ( thể lực, thân hình, thể năng ); năng lực hoạt
động thực tiễn ( năng lực kĩ thuật tổng họp - Mác; kĩ năng sống / kĩ năng mềm Phương Tây; năng lực xã hội - UNESCO và cao nhất là năng lực giải quyết vấn đề ). Kĩ
năng mềm ( Soft Skills ) là dạng kĩ năng đặc biệt, hình thức kết họp cả kĩ năng chuyên
biệt lẫn thái độ, tình cảm và giá trị cá nhân. Nói cách khác, trong kĩ năng mềm đã bao
hàm thái độ, tình cảm và giá trị.
Từ quan điểm phát triển người, tâm trí là một thể toàn vẹn mặc dù nó bao hàm trí
tuệ, tình cảm và ý chí. Tuy vậy, thực ra trí tuệ chính là tâm trí khi suy nghĩ và hiểu biết.
Tình cảm cũng chính là tâm trí khi rung cảm và rung động. Ý chí cũng chính là tâm trí
khi soi xét, lựa chọn và quyết định. Không có từng mảng thực thể riêng rẽ nào gọi là trí
tuệ, tình cảm hay ý chí trong tâm trí con người. Vì thế những tiếp cận đo lường chúng
bằng cách qui chúng thành các cấu trúc dù công phu đến đâu cũng có những hạn chế
không thể khắc phục.
Phàm những nét khác biệt hay nhất, quí nhất và hiệu quả nhất ở cá nhân thì không có
bộ test nào đo được. Test chỉ đo được những cái chung ở mọi người.
Sự phát triển về mặt xã hội của con người được đặc trưng bởi năng lực xã hội qua
nhiều cách gọi khác nhau. Nội dung cốt lõi của năng lực này chính là các giá trị sống và
kĩ năng sống, tức là những giá trị và kĩ năng khái quát, mang tính nhân văn, tiêu biểu và
chung cho loài người trong thời đại nhất định và trong bối cảnh chính trị - xã hội và
kinh tế nhất định, giúp con người sống thành công và hiệu quả.

3. Nội dung tổng quát của dạy học là huấn luyện, bồi dưỡng, phát triển có định hướng


các thành phần thực thể của con người - Tâm hồn và Thể xác; các chức năng cơ bản
thiết yếu của mỗi người đối với sự phát triển của chính họ - nhận thức, biểu đạt xúc
cảm và thái độ, vận động thể chất và vận động tâm lí; các phương thức và kỉnh
nghiệm hành vi và hoạt động cần thiết để con người sống an toàn, hạnh phúc, thành

đạt - ngôn ngữ, đạo đức, nghệ thuật, logic, khoa học, công nghệ, sinh hoạt, tay
nghề....Nội dung này phản ánh các môi trường và các nhiệm vụ đặc thù của quá trình
phát triển con người ở một cộng đồng xác định mà không có ở bất kì cộng đồng nào
khác.

4. Phương thức tổng quát của dạy học là quá trình dạy học ( bởi con người có thể học
bất cứ đâu, lúc nào và cái gì ngoài quá trình này ), tức là quá trình xã hội hóa cá nhân
bằng các công cụ vật chất và tinh thần cụ thể, được hoạch định chặt chẽ về nhiều mặt,
được tiến hành có hệ thống, có qui trình, có nguyên tắc và phương pháp nhất định. Bản
thân dạy học được xem như một quá trình vì chức năng chủ yếu của nó là xử lí
( Processing ): đó là việc xử lí kinh nghiệm xã hội từ hình thái xã hội thành hình thái cá
nhân, từ trừu tượng thành cụ thể, từ khách quan thành chủ quan, được thực hiện bởi
người học trong môi trường được tổ chức đặc biệt về mặt sư phạm do nhà giáo tạo ra và
giữ vai trò quyết định.
Quá trình dạy học diễn ra trên cơ sở bản thể luận của nó là nội dung dạy học. Hai
mặt này luôn thống nhất với nhau trong dạy học dù nói ở qui mô nào, tầng bậc nào, thời
điểm nào, địa điểm nào cũng vậy. Nội dung sư phạm của dạy học là một thể tích họp đa
thành tố. Cả nội dung và quá trình dạy học được phản ánh và thiết kế đồng thời, nhất
quán với nhau trong văn bản học trình hay chương trình. Có nghĩa là chương trình chỉ
là văn bản mô tả nội dung và quá trình dạy học, tự nó không phải là học trình thực tế.
Mỗi học trình thực tế diễn ra đều biểu hiện như là thể tích họp mặt nội dung và mặt quá
trình của dạy học.
Mỗi thành tố của nội dung dạy học tự nó đã là tập họp nhiều hiện tượng. Tuy vậy,
có thể nhóm chúng lại dựa vào vai trò và chức năng chung của chúng. Khi đó có thể


phân biệt được 5 thành tố sau :
1/ Nội dung học vấn ( hay Nội dung học tập, là những gì mà người học cần học ),
bao gồm 4 yếu tố là :

1. Tri thức về tự nhiên, xã hội, con người, khoa học, nghệ thuật, kĩ thuật và về những
phương thức hoạt động;

2. Các phương thức hoạt động;
3. Kinh nghiệm hoạt động sáng tạo;
4. Kinh nghiệm đời sống cảm xúc và đánh giá;
Nội dung này được tổ chức và thiết kế thành các lĩnh vực học tập và các hoạt
động khác. Đây là thành tố định hướng của dạy học, tương đối tĩnh và ổn định. Sách vở
hiện nay thường gọi nhầm yếu tố này là nội dung dạy học trong khi nó chỉ là 1 trong 5
yếu tố của nội dung dạy học.
2/ Các hoạt động và chủ thể hoạt động, trong đó chủ yếu là hoạt động giảng dạy
và hoạt động của người học, các quan hệ giáo dục, các hành vi giao tiếp, quản lí và lãnh
đạo. Đây là thành tố năng động, có chức năng chủ yếu là vận hành / điều hành và thực
hiện các nhiệm vụ dạy - học, tương tự như các hệ điều hành trong máy tính ( Operating
Systems ).
3/ Các nhân tố và tình huống tâm lí, đạo đức, xã hội - đặc biệt quan trọng là
nhu cầu dạy và nhu cầu học, động cơ dạy và động cơ học, ý chí, tình cảm.. ..của thầy và
trò. Đây là thành tố, động lực của dạy học. Thiếu chúng thì may ra chỉ có dạy nhưng mà
không có học. Trước kia chúng thường được xem là điều kiện dạy học nhưng đó là cách
hiểu sai lầm. Chúng chính là nội dung dạy học và là yếu tố có vai trò động lực bên
trong.
4/ Các nguồn lực vật chất của dạy và học, như sách, dụng cụ học tập và giảng
dạy, cảnh quan sư phạm, các điều kiện vật lí, địa lí...tham gia vào môi trường dạy học
cụ thể. Đây là thành tố có chức năng điều kiện hay phương tiện của dạy học.
5/ Các sản phẩm và kết quả của dạy học, tức là tri thức, kĩ năng, thái độ, năng


lực nhận thức, năng lực đánh giá, năng lực vận động....mà người học có được. Chúng
phản ánh những mục tiêu của người dạy ( của chương trình ) và của người học ở đầu
vào của học trình và những kết quả hay thành tựu của họ ở đầu ra của học trình. Sản

phẩm của dạy học còn gồm giá trị và sự phát triển nghề nghiệp của giáo viên ( GV )
nữa. Thành tố này có chức năng quản lí là chính trong quá trình dạy học.
5. về phương diện tâm sinh lí và sư phạm, dạy học gắn liền với sự phát triển
con người và xã hội. Nó là hình thức phổ biến của sự phát triển của cá nhân và cộng
đồng. Mỗi cá nhân trong bất kì xã hội nào cũng đều đồng thời phát triển dưới hai hình
thức :
1/ Hình thức cá biệt, đặc thù, của riêng người đó, do gen và môi trường hoạt
động cá nhân của người đó qui định.
2/ Hình thức phổ biến, chung cho cả thế hệ hoặc vài thế hệ người thuộc cộng
đồng nhất định - tức là dạy học của cộng đồng đó. Như vậy, ngoài hình thức cá biệt, cá
nhân nào cũng phát triển dưới một hình thức nữa, có tính chất phổ biến, đó là dạy học.
Nhờ chức năng tạo dạng cho sự phát triển cá nhân, thông qua phát triển nhân tố con
người có định hướng mà dạy học cũng có chức năng hình thức như vậy đối với sự phát
triển kinh tế - xã hội nói chung.
Dạy học có chức năng phát triển người, song điều đó không có nghĩa nó là
nguyên nhân của sự phát triển, không phải nó đẻ ra trí tuệ, tình cảm, hoạt động và giá
trị ở cá nhân. Chức năng đó có tính hình thức ( tạo dạng - formating ) : định hướng, tạo
điều kiện, làm bộc lộ các tiềm năng. Sự phát triển cá nhân và dạy học có quan hệ phụ
thuộc chặt chẽ trong thời đại hiện nay, kỉ nguyên bước vào xã hội học tập, nền kinh tế
tri thức. Mặc dù vậy, giữa chúng không phải quan hệ nhân quả. Dạy học muốn trở thành
nguyên nhân thực sự của tiến trình và thành tựu phát triển ở cá nhân nào đó, thì trước
hết nó phải giúp cá nhân chuyển học vấn của mình thành khả năng và nhu cầu học độc
lập, thành giá trị bên trong, thành hoạt động và ý chí tự giáo dục. Dạy học bắt buộc phải
thông qua học tập mới thực hiện được chức năng phát triển. Có thể có chuyện dạy học


mà không có sự phát triển nào cả. Điều đó do 2 lẽ :
1/ Nếu bản thân trẻ không học, nhất là không có hoạt động học tập;
2/ Bản thân phương thức dạy học không có tính phát triển.
Thí dụ, nếu dạy học trẻ Bảng cửu chương từ 5 tuổi cho đến khi nó 40 tuổi, thì dù

có 35 năm dạy dỗ liên tục cũng không có sự phát triển gì cả; hoặc nếu lấy nội dung
được thiết kế rất tốt để dạy trẻ học môn nào đấy, nhưng trẻ đó không hề học hành, vậy
cũng không có sự phát triển gì cả. Ngoài ra còn xảy ra khả năng phản phát triển, nếu
dạy học sai lầm hoặc học tập sai lầm. Như vậy, dạy học không đương nhiên là nguyên
nhân của sự phát triển. Có lẽ nên hiểu một cách tổng quát rằng, sự phát triển của con
người hiện đại, của tuyệt đại đa số cá nhân, diễn ra dưới hình thức dạy học ( chính qui
và không chính qui), còn tiến trình cụ thể và thành tựu cụ thể của sự phát triển ở mỗi cá
nhân lại do kinh nghiệm, giá trị và hoạt động của chính cá nhân đó qui định.
6. về mặt xã hội - sư phạm, bản chất của dạy học chính là gây ảnh hưởng có chủ
định đến người học, hành vi học tập và quá trình học tập của người học, tạo ra môi
trường và những điều kiện để người học duy trì việc học, cải thiện hiệu quả học tập,
chất lượng học vấn, kiểm soát quá trình và kết quả học tập của mình. Dạy học chính là
cơ cấu và qui trình tác động đến người học và quá trình học. Chủ thể dạy học là nhà
giáo, thầy giáo, và bất kì người nào tiến hành bảo ban người khác học tập.
Vì thế, dạy học tức là dạy, bảo, chỉ dẫn người khác học. Khi nói dạy trẻ học, điều
đó có nghĩa là :
1/ Dạy trẻ Muốn học ( có nhu cầu học tập );
2/ Dạy trẻ Biết học ( có kĩ năng và biện pháp học tập );
3/ Dạy trẻ Học lành mạnh ( có động cơ đúng đắn);
4/ Dạy trẻ Học bền bỉ ( có ý chí học tập);
5/ Dạy trẻ Học thành công (có kết quả và chất lượng đúng);
6/ Dạy trẻ Học chủ động và độc lập ( có khát vọng và ý thức tự giác học tập).
Nếu làm được như vậy thì nhà giáo mới thực sự là thầy và học sinh (HS ) mới


thực sự là người học. Thầy là người giúp trẻ học tập, trò phải tiến hành hoạt động học
tập và các hoạt động cơ bản khác thì mới là người học. Khi nói dạy Văn, dạy Toán, cần
phải hiểu chính xác là dạy trẻ học Văn, dạy trẻ học Toán, bởi vì Văn, Toán không phải
là thực thể có tâm lí, làm sao dạy được? Nhưng nói giảng Văn thì đúng.
Qua điều này, thấy rõ trong dạy học không chỉ có chuyện nhận thức, mà nhận

thức cũng chưa phải là quan trọng gì so với hoạt động của người học. Tuy vậy, hoạt
động của người học phụ thuộc vào hoạt động dạy học ( hoạt động sư phạm ). Hoạt động
dạy học do nhà giáo và nhà trường tổ chức và quyết định qui mô, chất lượng, tính chất
sư phạm của nó. Đó là môi trường hoạt động của trẻ, chứa đựng các đối tượng, công cụ,
phương tiện của hoạt động mà trẻ tiến hành. Vì là môi trường hoạt động của trẻ nên
hoạt động dạy học là một trong những thành tố trọng yếu nhất của quá trình dạy học.
Hiện nay, cơ cấu của hoạt động dạy học gồm 2 bộ phận :
1/ Hoạt động dạy học trong hệ thống các môn học, các lĩnh vực học tập, hay các
học trình.
2/ Hoạt động dạy học ngoài hệ thống các môn học.

1.2.

Mô hình day - tư hoc
Trên cơ sở phân tích nội hàm của hai khái niệm “ học ” và “ dạy ” theo quan điểm

của lí luận dạy học hiện đại ở trên, nghiên cứu của chúng tôi dựa trên những kết luận
chủ đạo sau đây :

1. Hoạt động học tập bản chất là hoạt động tự học. Người học là người thợ chính phải
hoàn thành tác phẩm học của mình. Tác phẩm học được thực hiện về cơ bản ở hai địa
điểm - trên lóp và ở nhà .

2. Người dạy là người hướng dẫn của người học. Giống như bất kì người hướng dẫn giỏi
nào, người dạy đi cùng người học trong phương pháp học của người học và chỉ cho
người học con đường phải đi theo suốt cả quá trình [3].

3. Người dạy và người học là những người đồng hành, cộng tác trong một công trình
chung - tác phẩm học. Do đó vấn đề đồng hành, cộng tác trên lóp học và ở nhà là điểm

mấu chốt để hoàn thành công trình chung [9].
Chúng tôi sẽ trình bày dưới đây mô hình hợp tác, đồng hành đó.

1.2.1.

Dạy - Tự học trên lớp.
Mối quan hệ Dạy - Tự học về bản chất là mối quan hệ giữa ngoại lực và nội lực

như chúng tôi đã trình bày ở trên.
Theo quy luật phát triển của sự vật, ngoại lực dù là quan trọng đến đâu, lợi hại
đến mấy cũng chỉ là nhân tố hỗ trợ, thúc đẩy, tạo điều kiện. Nội lực mới là nhân tố
quyết định phát triển bản thân sự vật. Sự phát triển đó đạt trình độ cao nhất khi nội lực
và ngoại lực cộng hưởng được với nhau.
Áp dụng quy luật trên vào dạy - học vì sự phát triển của người học : Tác động dạy
của thầy dù là quan trọng đến mức “ Không thầy đố mày làm nên ” vẫn là ngoại lực hỗ
trợ, thúc đẩy, xúc tác, tạo điều kiện cho trò tự học, tự phát triển và trưởng thành. Tác
động của môi trường xã hội dù là quan trọng đến mức nguyên tắc : “ giáo dục tay ba :
Nhà trường, gia đình, xã hội ” hay đến mức “ học thầy không tày học bạn ” vẫn là ngoại
lực giúp đỡ tạo điều kiện thuận lợi cho người học.

Sức tự học hay năng lực tự học của trò dù là còn đang phát triển vẫn là nội lực
quyết định sự phát triển bản thân người học. Chất lượng giáo dục đạt trình độ cao nhất
khi tác động dạy của thầy - ngoại lực cộng hưởng với năng lực tự học của trò - nội lực.


Nói một cách khác là kết hợp quá trình dạy với quá trình tự học làm cho dạy cộng
hưởng với tự học tạo ra chất lượng và hiệu quả cao.
Nếu xem nội lực là nhân tổ quyết định sự phát triển bản thân người học, thì năng
lực tự học (việc học) được xem là có ý nghĩa quyết định, việc học ( tự học ) được lấy

làm trung tâm. Trò là chủ thể, trung tâm, tự mình chiếm lĩnh tri thức, chân lí, bằng hành
động của chính mình, tự phát triển từ bên trong. Thầy là tác nhân, hướng dẫn, tổ chức,
đạo diễn cho trò tự học. Người thầy giỏi là người dạy cho trò biết tự học. Người học
giỏi là người biết tự học sáng tạo suốt đời. Song tự học - thuộc quá trình cá nhân hóa
việc học - không có nghĩa là học một mình, đơn thân độc mã, mà học trong sự hợp tác
với các bạn, trong môi trường xã hội, dưới sự hướng dẫn của thầy và sự họp tác của các
bạn - ngoại lực. Ngược lại, tác động của thầy và của môi trường xã hội sẽ kém hiệu lực
nếu không phát huy được năng lực tự học của người học. vấn đề được đặt ra là không
thể nhấn mạnh một chiều nội lực hay ngoại lực mà là kết hợp mật thiết chặt chẽ nội lực
và ngoại lực, nhằm tiến tới trình độ cao của chất lượng phát triển là cộng hưởng nội lực
và ngoại lực với nhau. Nói một cách khác, quá trình tự học, tự nghiên cứu, cá nhân hóa
việc học phải kết họp với quá trình họp tác với các bạn trong cộng đồng lóp học và quá
trình dạy của nhà giáo, tức là với quá trình xã hội hóa việc học. Kết họp quá trình dạy
với quá trình tự học là nhằm cho “ dạy ” và “ tự học ” cộng hưởng được với nhau tạo
chất lượng và hiệu quả cao để đạt mục tiêu đào tạo con người lao động tự chủ, năng
động và sáng tạo, có năng lực tư duy, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tự học.
Có thể sơ đồ hóa mối quan hệ giữa ba thành tố “ Thầy - trò - tri thức ” của mô
hình dạy - tự học “ lấy nội lực - tự học làm nhân tố quyết định ” hay là “ lấy việc học
(trò ) làm trung tâm ” theo sơ đồ tam giác sư phạm :


Tri thức

Trò ) ; chủ thể
Lớp : Cộng đồng lóp học môi trường xã hội
Trì thức : tự tìm ra với sự họp tác của lóp học sự
hướng dẫn của thầy Thầy : tác nhân hướng dẫn tổ
chức (theo chiều mũi tên )

Mô hình này lấy cực trò ( việc học ) làm trung tâm, tiếp cận vấn đề từ việc học

( tự học ) đến việc dạy, nhằm làm cho dạy - tự học cộng hưởng, thống nhất biện chứng
với nhau tạo ra chất lượng hiệu quả cao.
Trò : chủ thể, trung tâm, tự mình tìm ra tri thức bằng hành động của chính mình,
tự làm ra sản phẩm ban đầu ( tri thức tự mình tìm ra ) mang tính chất cá nhân ( quá
trình cá nhân hóa ) ; người học không còn là khán giả thụ động ngồi xem thầy trình
diễn mà là những diễn viên tích cực của giáo dục.
Lóp : cộng đồng lóp học là môi trường xã hội trung gian giữa thầy và trò, nơi diễn
ra sự trao đổi, giao tiếp, hợp tác giữa thầy - trò, trò - thầy, làm cho sản phẩm ban đầu
từng cá nhân làm ra mang tính chất xã hội ( quá trình xã hội hóa ).