luan van TỔ CHỨC DẠY HỌC NÊU VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA BẢN ĐỒ TƯ DUY

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
…………..o0o…………..

BÙI VĂN PHÚ

TỔ CHỨC DẠY HỌC NÊU VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA BẢN ĐỒ TƯ DUY
CHƯƠNG “DÒNG ĐIỆN TRONG CÁC MÔI TRƯỜNG”
– VẬT LÝ 11 CHO HỌC SINH THPT MIỀN NÚI

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thái Nguyên - 2014


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
…………..o0o…………..

BÙI VĂN PHÚ

TỔ CHỨC DẠY HỌC NÊU VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA BẢN ĐỒ TƯ DUY
CHƯƠNG “DÒNG ĐIỆN TRONG CÁC MÔI TRƯỜNG”
– VẬT LÝ 11 CHO HỌC SINH THPT MIỀN NÚI
CHUYÊN NGÀNH: LL&PP DẠY HỌC BỘ MÔN VẬT LÝ
MÃ SỐ: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

PGS.TS. NGUYỄN THỊ HỒNG VIỆT

Thái Nguyên - 2014


LỜI CAM ĐOAN
Luận văn: Tổ chức dạy học nêu và giải quyết vấn đề với sự hỗ trợ của
bản đồ tư duy chương “Dòng điện trong các môi trường” – Vật lý 11 được
thực hiện từ tháng 5 năm 2013 đến tháng 4 năm 2014.
Tôi xin cam đoan:
Luận văn sử dụng những thông tin từ nhiều nguồn khác nhau, các thông
tin đã được chọn lọc, phân tích, tổng hợp, xử lý và đưa vào luận văn đúng quy
định.
Số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này hoàn toàn trung thực và
chưa từng được công bố, sử dụng trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào.
Thái Nguyên, tháng 4 năm 2014
Tác giả

Bùi Văn Phú

XÁC NHẬN CỦA NGƯỜI
HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

XÁC NHẬN CỦA
KHOA VẬT LÍ
TRƯỞNG KHOA

PGS.TS. Nguyễn Thị Hồng Việt

Lêi c¶m ¬n

i


Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Phòng đào tạo
Sau đại học, Ban chủ nhiệm, quý Thầy, Cô giáo khoa Vật lí trờng Đại học S phạm Thái Nguyên và quý Thầy, Cô giáo trực
tiếp giảng dạy, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu cùng quý Thầy,
Cô giáo tổ Vật lý trờng THPT Vị Xuyên, trờng THPT Việt
Lâm đã tạo điều kiện trong thời gian thực nghiệm và hoàn thành
luận văn.
Đặc biệt tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Cô giáo hớng dẫn: PGS.TS. Nguyễn Thị Hồng Việt, ngời đã tận tình hớng dẫn trong suốt thời gian nghiên cứu và hoàn thành luận văn
này.
Tôi xin cảm ơn tập thể lớp Cao học Vật lý khóa 20 đã giúp
đỡ, đóng góp nhiều ý kiến trong quá trình học tập và thực hiện
luận văn.
Cuối cùng xin bày tỏ lòng biết ơn tới các bạn bè, đồng
nghiệp và gia đình đã giúp đỡ, động viên tác giả hoàn thành
luận văn này.
Thái Nguyên, tháng 5 năm 2014
Tác giả
Bùi Văn Phú

MC LC
Trang
LI CAM OAN......................................................................................................................i
Lời cảm ơn.................................................................................................................................i
MC LC................................................................................................................................ii
DANH MC CC CH VIT TT......................................................................................iv
DANH MC CC BNG, BIU , S , HèNH............................................................v
NI DUNG...............................................................................................................................6

Chng I. C s lý lun v thc tin v dy hc nờu v gii quyt vn vi s h tr ca
bn t duy, nhm gúp phn phỏt huy tớnh tớch cc cho hc sinh THPT min nỳi...............6
1.1 C s lý lun...................................................................................................................6
1.1.1 Tớnh tớch cc ca hc sinh............................................................................................6
1.1.1.1 Khỏi nim tớnh tớch cc.............................................................................................6

ii


1.1.1.2 Những biểu hiện của tính tích cực nhận thức............................................................6
1.1.1.3 Đặc điểm tính tích cực nhận thức của học sinh.........................................................7
1.1.1.4 Nguyên nhân của tính tích cực nhận thức.................................................................8
1.1.1.5 Các biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức.......................................................8
1.1.1.6. Xây dựng tiêu chí đánh giá tính tích cực của học sinh..........................................10
1.1.2 Phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề.........................................................10
1.1.2.1 Bản chất của dạy học nêu và giải quyết vấn đề.......................................................10
1.1.2.2 Tình huống có vấn đề..............................................................................................11
1.1.2.3 Cấu trúc dạy học theo phương pháp nêu và giải quyết vấn đề................................12
1.1.3 Bản đồ tư duy.............................................................................................................18
1.1.3.1 Khái niệm về bản đồ tư duy....................................................................................18
1.1.3.2 Chức năng của bản đồ tư duy..................................................................................20
1.2 Thực trạng việc tổ chức dạy học nêu và giải quyết vấn đề với sự hỗ trợ của bản đồ tư
duy, nhằm góp phần phát huy tính tích cực cho học sinh THPT tại tỉnh Hà Giang...........26
1.2.1 Thực trạng việc dạy học nêu và giải quyết vấn đề với sự hỗ trợ của bản đồ tư duy ở
một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Hà Giang................................................................26
1.2.2 Nguyên nhân của thực trạng.......................................................................................27
Kết luận chương 1...................................................................................................................28
CHƯƠNG 2. XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC NÊU VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA BẢN ĐỒ TƯ DUY CHƯƠNG "DÒNG ĐIỆN TRONG CÁC MÔI
TRƯỜNG", NHẰM GÓP PHẦN PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CHO HỌC SINH THPT

MIỀN NÚI..............................................................................................................................29
2.1. Đề xuất tiến trình dạy học nêu và giải quyết vấn đề với sự hỗ trợ của bản đồ tư duy,
nhằm góp phần phát huy tính tích cực cho học sinh THPT miền núi.................................29
2.1.1. Nguyên tắc thiết kế tiến trình dạy học nêu và giải quyết vấn đề với sự hỗ trợ của bản
đồ tư duy, nhằm góp phần phát huy tính tích cực của học sinh THPT miền núi................29
2.1.2. Đề xuất tiến trình dạy học nêu và giải quyết vấn đề với sự hỗ trợ của bản đồ tư duy,
nhằm phát huy tính tích cực của học sinh THPT miền núi.................................................30
2.2. Chuẩn kiến thức, kỹ năng và xây dựng sơ đồ cấu trúc nội dung của chương " Dòng
điện trong các môi trường"- Vật lý 11 cơ bản.....................................................................34
2.2.1. Chuẩn kiến thức, kỹ năng của chương......................................................................34
2.2.2. Xây dựng sơ đồ cấu trúc nội dung của chương.........................................................36
2.3. Xây dựng tiến trình dạy học nêu và giải quyết vấn đề với sự hỗ trợ của bản đồ tư duy
một số kiến thức chương "Dòng điện trong các môi trường", nhằm góp phần phát huy tính
tích cực cho học sinh THPT miền núi.................................................................................36
Kết luận chương 2...............................................................................................................52
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM...........................................................................53
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm........................................................53
3.1.1. Mục đích thực nghiệm...............................................................................................53
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm..............................................................................................53
3.2. Đối tượng và nội dung thực nghiệm sư phạm..............................................................53
3.2.1. Đối tượng thực nghiệm.............................................................................................53
3.2.2. Nội dung thực nghiệm...............................................................................................53
3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm.............................................................................54
3.3.1. Chọn mẫu thực nghiệm.............................................................................................54
3.3.2. Quan sát giờ học........................................................................................................54
3.3.3. Phân tích diễn biến giờ học thực nghiệm theo tiến trình đã đề xuất.........................55
3.4. Đánh giá kết quả TNSP................................................................................................60
3.4.1. Kết quả thực nghiệm sư phạm...................................................................................60

iii

3.4.2. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm....................................................................62
Kết luận chương 3...............................................................................................................68
KẾT LUẬN CHUNG..............................................................................................................69
TÀI LIỆU THAM KHẢO.......................................................................................................70
PHỤ LỤC 1...............................................................................................................................1

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Viết tắt

Viết đầy đủ

ĐC

Đối chứng

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

TTC

Tính tích cực

iv


DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ, HÌNH
Trang
Bảng 3.1. Số liệu HS các nhóm TN và ĐC ..........................................
Bảng 3.2. Biểu hiện tính tích cực của HS.............................................
Bảng 3.3. Bảng thống kê các điểm số (Xi) của bài kiểm tra.................
Bảng 3.4. Bảng xếp loại điểm kiểm tra................................................
Bảng 3.5. Bảng phân bố tần suất .........................................................
Bảng 3.6. Bảng phân bố tần suất lũy tích.............................................
Bảng 3.7. Bảng tổng hợp các tham số thống kê...................................

54
60
62
62
64

64
66

Biểu đồ 3.1. Biểu đồ xếp loại kết quả học tập......................................
Biểu đồ 3.2. Biểu đồ phân bố tần suất điểm kiểm tra...........................
Biểu đồ 3.3. Biểu đồ phân bố tần suất lũy tích điểm kiểm tra..............

62
64
65

Sơ đồ 2.1. Tiến trình DH nêu và giải quyết vấn đề với sự
hỗ trợ của bản đồ tư duy, nhằm góp phần phát huy TTC
của HS THPT miền núi.........................................................................
Sơ đồ 2.2. Cấu trúc nội dung chương "Dòng điện trong các

v

31


môi trường.............................................................................................

36

Hình 1.1. Ví dụ về bản đồ tư duy..........................................................
Hình 3.1. Một số hình ảnh về sự tích cực của HS................................

26
61

vi


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Ngày nay với sự phát triển như vũ bão của khoa học – kĩ thuật đòi hỏi
con người trong quá trình làm việc phải không ngừng cập nhật những thông tin
kiến thức, tri thức mới của nhân loại. Người lao động mới đòi hỏi phải có
những năng lực và phẩm chất mới như phẩm chất về sức khỏe, tâm lý, trình độ
học vấn, năng lực chuyên môn, nghiệp vụ, kỹ thuật, nhất là về kỹ năng nghề
nghiệp, năng lực thích ứng và năng động, tích cực và sáng tạo.
Để đáp ứng được yêu cầu mới của thời đại, hơn lúc nào hết giáo dục
càng trở nên quan trọng. Vì vậy, trong xu thế hội nhập, ngành Giáo dục và Đào
tạo nước ta cần phải đổi mới mạnh mẽ, sâu sắc, toàn diện về nội dung, chương
trình, sách giáo khoa, phương pháp, phương tiện dạy học…, nhằm nâng cao
chất lượng dạy học.
Với học sinh miền núi do môi trường học tập còn nhiều hạn chế, điều
kiện học tập còn nhiều khó khăn và trình độ nhận thức của các em còn chưa
cao, việc tiếp cận với các nguồn thông tin, tài liệu tham khảo có giá trị khoa
học còn ít nên đòi hỏi giáo viên phải có phương pháp trực quan, làm cho các
kiến thức gần với thực tiễn, giúp học sinh gắn kết được nội dung kiến thức,
tích cực các hoạt động của học sinh để học sinh có thể dễ hiểu, dễ nhớ, nhớ lâu
và dễ vận dụng vào cuộc sống.
Để thực hiện được yêu cầu nêu trên đã có rất nhiều phương pháp dạy
học tích cực được áp dụng trong đó có phương pháp dạy học nêu và giải quyết
vấn đề.
Làm thế nào để trực quan và làm nổi bật lô gích nội dung bài
học, để học sinh hứng thú trong học tập, có thể nắm vững kiến thức một
cách nhanh chóng?

Có nhiều phương tiện dạy học rất hiệu quả có thể giúp làm trực quan,
nổi bật lô gích nội dung bài học, trong đó có bản đồ tư duy.

1


Tony Buzan là tác giả của bản đồ tư duy – công cụ hỗ trợ tư duy được
mô tả là “công cụ của bộ não”. Bằng kỹ thuật hình họa, với sự kết hợp giữa từ
ngữ, hình ảnh, đường nét, màu sắc phù hợp, tương thích với cấu trúc, hoạt
động và chức năng của bộ não, giúp khai thác tiềm năng vô tận của não bộ.
Trong dạy học nói chung và dạy học Vật lý nói riêng, sử dụng bản đồ
tư duy, giáo viên dễ dàng hệ thống các ý tưởng, ghép nhóm chúng và biểu
diễn chúng một cách trực quan, lô gích, dễ nhìn, dễ nhớ, giúp học sinh có được
cái nhìn tổng quan và xác định được hướng giải quyết vấn đề một cách rõ
ràng, có mục đích xác định. Như vậy việc ứng dụng Bản đồ tư duy vào dạy học
sẽ hứa hẹn thu được kết quả mong đợi.
Chương “Dòng điện trong các môi trường” là chương có nhiều khái niệm
mới, trừu tượng, mối liên hệ giữa các khái niệm hiểu sao cho thấu đáo là một
việc rất cần thiết cho việc học các chương tiếp theo của chương trình. Sử dụng
bản đồ tư duy có thể giúp học sinh nắm vững kiến thức, có cái nhìn vấn đề tổng
quát, lô gíc và hình thành, rèn luyện kỹ năng sử dụng Bản đồ tư duy trong học
tập vật lý ngay từ chương đầu tiên của chương trình vật lý phổ thông.
Nghiên cứu sử dụng bản đồ tư duy trong dạy học đã có một số công
trình, bảo vệ tại đại học sư phạm Thái nguyên như: “Phát huy tính tích cực cho
học sinh THPT qua dạy chương “Dòng điện không đổi” Vật lý 11 nâng cao với
sự hỗ trợ của phần mềm dạy học và bản đồ tư duy”. Trịnh Ngọc Linh. Luận
văn thạc sĩ. ĐH Sư phạm Thái Nguyên ; “Phát huy tính tích cực cho học sinh
qua dạy chương “Động lực học chất điểm” Vật lý lớp 10 với sự hỗ trợ của phần
mềm dạy học và bản đồ tư duy”. Bùi Ngọc Anh Toàn. Luận văn thạc sĩ. ĐH sư
phạm Thái Nguyên. Nhưng nghiên cứu vận dụng cho chương “Dòng điện

trong các môi trường” tại địa bàn tỉnh Hà Giang thì chưa có công trình nghiên
cứu nào.

2


Vì những lý do ở trên chúng tôi chọn đề tài:
“Tổ chức dạy học nêu và giải quyết vấn đề với sự hỗ trợ của bản đồ tư duy
chương “Dòng điện trong các môi trường”- Vật lý 11 cho học sinh THPT
miền núi”
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng tiến trình dạy học nêu và giải quyết vấn đề với sự hỗ trợ của bản
đồ tư duy, nhằm góp phần phát huy tính tích cực cho học sinh THPT miền núi.
Vận dụng trong dạy học chương “Dòng điện trong các môi trường” – Vật lý 11
cơ bản.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về:
3.1.1 Tính tích cực của học sinh
3.1.2 Phương pháp dạy học “Nêu và giải quyết vấn đề”
3.1.3 Bản đồ tư duy
3.2. Nghiên cứu cơ sở thực tiễn
3.2.1 Đặc điểm của học sinh THPT miền núi tại địa bàn nghiên cứu.
3.2.2 Điều tra thực trạng việc vận dụng phương pháp dạy học nêu và giải
quyết vấn đề với sự hỗ trợ của bản đồ tư duy tại địa bàn nghiên cứu.
3.3 Xây dựng tiến trình dạy học nêu và giải quyết vấn đề với sự hỗ trợ của bản
đồ tư duy, nhằm góp phần phát huy tính tích cực cho học sinh THPT miền núi.
3.4 Nghiên cứu nội dung chương trình, sách giáo khoa và xây dựng sơ đồ cấu
trúc logic nội dung chương “Dòng điện trong các môi trường” – Vật lý 11.
3.4.1 Nghiên cứu chuẩn kiến thức, kỹ năng của chương “Dòng điện trong
các môi trường” – Vật lý 11, do Bộ giáo dục và đào tạo quy định.

3.4.2 Xây dựng sơ đồ cấu trúc logic nội dung chương “Dòng điện trong
các môi trường” – Vật lý 11.

3.5 Chế tạo bộ thí nghiệm phục vụ giảng dạy.

3


3.6 Vận dụng tiến trình dạy học nêu và giải quyết vấn đề với sự hỗ trợ của bản
đồ tư duy trong dạy học một số kiến thức chương “Dòng điện trong các môi
trường”.
3.7 Thực nghiệm sư phạm.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu.
4.1 Khách thể nghiên cứu.
Hoạt động dạy của giáo viên môn vật lý và hoạt hoạt động học của
học sinh lớp 11-THPT.
4.2 Đối tượng nghiên cứu.
Hoạt động dạy học nêu và giải quyết vấn đề với sự hỗ trợ của Bản đồ
tư duy.
5. Phạm vi nghiên cứu
5.1 Kiến thức:
Chương “Dòng điện trong các môi trường” – Vật lý 11- THPT
5.2 Địa bàn nghiên cứu:
Một số trường THPT tại Huyện Vị Xuyên – Tỉnh Hà Giang.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận
6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
6.2.1 Phương pháp quan sát thực tế.
6.2.2 Phương pháp điều tra thực tế.
6.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm.

6.4 Phương pháp thống kê toán học
7. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được tiến trình dạy học nêu và giải quyết vấn đề với sự hỗ trợ
của bản đồ tư duy và vận dụng trong dạy học chương “ Dòng điện trong các môi
trường" thì có thể góp phần phát huy tính tích cực cho học sinh THPT miền
núi.
8. Dự kiến đóng góp của đề tài.

4


8.1 Góp phần hệ thống hóa cơ sở lý luận về tổ chức dạy học nêu và giải quyết
vấn đề với sự hỗ trợ của bản đồ tư duy, nhằm góp phần phát huy tính tích cực
cho học sinh THPT miền núi .
8.2 Xây dựng tiến trình dạy học nêu và giải quyết vấn đề với sự hỗ trợ của bản
đồ tư duy một số kiến thức chương “ Dòng điện trong các môi trường”, nhằm góp
phần phát huy tính tích cực cho học sinh THPT miền núi.
8.3 Có thể làm tài liệu tham khảo cho giáo viên Vật lý và sinh viên các trường
sư phạm.

5


NỘI DUNG
Chương I. Cơ sở lý luận và thực tiễn về dạy học nêu và giải quyết vấn đề
với sự hỗ trợ của bản đồ tư duy, nhằm góp phần phát huy tính tích cực cho
học sinh THPT miền núi.
1.1 Cơ sở lý luận
1.1.1 Tính tích cực của học sinh
1.1.1.1 Khái niệm tính tích cực

Theo Thái Duy Tuyên, “Tích cực hóa là một tập hợp các hoạt động nhằm
làm chuyển biến vị trí của người học từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng
tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập"
[27].
1.1.1.2 Những biểu hiện của tính tích cực nhận thức
1.1.1.2.1 Những dấu hiệu biểu thị tính tích cực
Để giúp giáo viên phát hiện được các em có tích cực hay không, cần dựa
vào một số dấu hiệu sau đây[27]:
 Dấu hiệu bên ngoài:
- Các em có chú ý học tập không?
- Có hứng thú trong học tập không hay vì một ngoại lực nào đó mà phải học?
- Có hăng hái, tự giác tham gia vào mọi hình thức của hoạt động học tập
không? (Thể hiện ở chỗ giơ tay phát biểu ý kiến, ghi chép, tham gia tốt các hoạt
động học tập nhóm, chia sẻ thông tin với người khác. v.v..)
- Có hoàn thành những nhiệm vụ được giao không?
- Có đọc thêm, làm thêm các bài tập khác không?
- Có vận dụng được những kiến thức đã học vào thực tiễn không?
 Dấu hiệu bên trong
- Có ghi nhớ tốt những điều đã học không?
- Có hiểu bài học không? Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn
ngữ riêng không?

6


- Có quyết tâm, có ý chí vượt khó khăn trong học tập không?
- Có sáng tạo trong học tập không?
 Kết quả học tập: Căn cứ vào điểm kiểm tra của học sinh.
1.1.1.2.2 Mức độ tích cực của học sinh
- Có tự giác học tập không?

- Thực hiện nhiệm vụ của thầy giáo theo yêu cầu tối thiểu hay tối đa.
- Tích cực nhất thời hay thường xuyên, liên tục.
- Tích cực ngày càng tăng hay giảm dần.
- Có kiên trì vượt khó hay không?
1.1.1.3 Đặc điểm tính tích cực nhận thức của học sinh
Tính tích cực của học sinh có mặt tự phát và mặt tự giác[27]:
Mặt tự phát của tính tích cực là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở
tính tò mò, hiếu kì, hiếu động, linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà trẻ đều có,
trong mức độ khác nhau. Cần coi trọng những yếu tố tự phát này, cần nuôi
dưỡng, phát triển chúng trong dạy học.
Mặt tự giác của tính tích cực tức là trạng thái tâm lí tính tích cực có mục
đích và đối tượng rõ rệt, do đó có hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó. Tính
tích cực tự giác thể hiện ở góc quan sát, tính phê phán trong tư duy, trí tò mò
khoa học.v..v
Tính tích cực nhận thức phát sinh không phải chỉ từ nhu cầu nhận thức mà
cả từ những nhu cầu bậc thấp như nhu cầu sinh học, nhu cầu đạo đức, thẩm mĩ,
nhu cầu giao lưu văn hóa v.v..
Hạt nhân cơ bản của TTC nhận thức là hoạt động tư duy của cá nhân được
tạo nên do sự thúc đẩy của hệ thống nhu cầu đa dạng.
TTC nhận thức (TTCNT) và tích cực học tập có liên quan chặt chẽ với
nhau, nhưng không phải là đồng nhất. Có một số trường hợp có thể tích cực
học tập thể hiện ở sự tích cực bên ngoài, mà không phải là tích cực trong tư
duy. Đó là những điều cần lưu ý khi đánh giá TTCNT của học sinh.

7


1.1.1.4 Nguyên nhân của tính tích cực nhận thức
Tính tích cực của học sinh tuy nảy sinh trong quá trình học tập nhưng nó lại
là hậu quả của nhiều nguyên nhân: Có những nguyên nhân phát sinh lúc học

tập, có những nguyên nhân được hình thành từ quá khứ, thậm chí từ lịch sử dài
lâu của nhân cách.
Nhìn chung, TTCNT phụ thuộc vào những nhân tố sau đây:
- Hứng thú

- Nhu cầu

- Động cơ

- Năng lực

- Ý chí

- Sức khỏe

- Môi trường
Trong những nhân tố trên đây, có những nhân tố có thể hình thành ngay,
nhưng có những nhân tố chỉ được hình thành qua một quá trình lâu dài dưới
ảnh hưởng của rất nhiều tác động.
Như vậy, việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh đòi hỏi một kế
hoạch dài lâu và toàn diện khi phối hợp hoạt động gia đình, nhà trường và xã hội.
1.1.1.5 Các biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức
Phát huy TTCNT không phải là vấn đề mới. Từ thời cổ đại các nhà sư
phạm tiền bối nổi tiếng như Khổng Tử, Aristot ... đã từng nói đến tầm quan
trọng to lớn của việc phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh và nói lên
nhiều biện pháp, phát huy tính tích cực nhận thức.
J.A. Komenxki nhà sự phạm lỗi lạc của thế kỉ 17 đã đưa ra những biện
pháp dạy học bắt học sinh phải tìm tòi, suy nghĩ để tự nắm được bản chất của
sự vật và hiện tượng.
J.J. Kuxô cũng cho rằng phải hướng học sinh tích cực tự giành kiến thức

bằng cách cách tìm hiểu, khám phá và sáng tạo.
Trong thể kỉ 20 các nhà giáo dục Đông, Tây đều tìm kiếm con đường tích
cực hóa hoạt động dạy học. Chúng ta thường kể đến tư tưởng của các nhà giáo
dục nổi tiếng như B.PEExxipôp, M. A.Danilop, M.N.Xcatkin, Ì. Khalarmôp.1.1

8


Xa môva (liên xô), Okon( Ba Lan), Skinner( Mĩ)... Ở Việt Nam các nhà lí luận
dạy học cũng đã viết nhiều về tính tích cực nhận thức như GS. Hà Thế Ngữ, GS
Nguyễn Ngọc Quang, GS Đặng Vũ Hoạt ... Và rất nhiều công trình luận án phó
tiến sĩ đã và đang được bảo vệ của các nhà khoa học.
Gần đây, tư tưởng dạy học tích cực đã là một chủ trương quan trọng của
ngành giáo dục nước ta, đã được giới thiệu rộng rãi trên các báo và tạp chí khoa
học chuyên ngành.
Các biện pháp phát huy TTC của HS trong giờ học được tóm tắt như sau:
1. Nói lên ý nghĩa lí thuyết và thực tiễn, tầm quan trọng của vấn đề nghiên cứu.
2. Nội dung dạy học phải mới, những cái mới ở đây không phải quá xa lạ
với học sinh, cái mới phải liên hệ và phát triển cái cũ. Kiến thức phải có tính
thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt, với suy nghĩ hàng ngày, thỏa mãn nhu cầu
nhận thức của các em.
3. Phải dùng các phương pháp đa dạng nêu vấn đề, thí nghiệm, thực
hành, so sánh, làm việc độc lập và phối hợp chúng với nhau. Kiến thức phải
được trình bày trong dạng động, phát triển và mâu thuẫn nhau. Những vấn đề
quan trọng các hiện tượng then chốt có lúc diễn ra một cách đột ngột bất ngờ.
4. Sử dụng các phương tiện dạy học đặc biệt ở các lớp nhỏ dụng cụ trực
quan có tác dụng tốt trong việc kích thích hứng thú của trẻ.
5. Sử dụng các hình thức tổ chức dạy học khác nhau: Cá nhân, nhóm, tập
thể, tham quan, làm việc trong vườn trường trong phòng thí nghiệm...
6. Thầy giáo, bạn bè động viên, khen thưởng khi có thành tích học tập tốt.

7. Luyện tập dưới các hình thức khác, vận dụng kiến thức vào thực tiễn
vào các tình huống mới.
8. Kích thích tính tích cực qua thái độ, cách ứng xử giữa thầy giáo và học sinh.
9. Phát triển kinh nghiệm sống của học sinh trong học tập.

9


1.1.1.6. Xây dựng tiêu chí đánh giá tính tích cực của học sinh
Để đánh giá tính tích cực của HS chúng tôi dựa vào những dấu hiệu về
tính tích cực theo lý luận của GS.TSKH. Thái Duy Tuyên và dựa vào kết quả
học tập của HS. Trên cơ sở đó chúng tôi đưa ra hai tiêu chí đánh giá: định tính
và định lượng.
 Tiêu chí đánh giá định tính: Gồm 2 tiêu chí
- Tiêu chí về thái độ, hành vi và hứng thú (dựa vào dấu hiệu bên ngoài):
+ Đa số HS đúng giờ trong các cuộc họp, làm việc nhóm và HS tích cực tham
gia các hoạt động của nhóm.
+ Đa số HS luôn lắng nghe, hăng hái phát biểu ý kiến, đóng góp ý kiến đúng
trong các hoạt động thảo luận nhóm.
+ Đa số HS đề xuất được giả thuyết, phương án kiểm tra giả thuyết.
+ Đa số HS thường xuyên chia sẻ thông tin mới từ những nguồn khác nhau.
HS sẵn sàng đón nhận nhiệm vụ, tự giác thực hiện nhiệm vụ, cố gắng hoàn
thành công việc bằng mọi cách, hoàn thành công việc sớm hơn kế hoạch…
- Tiêu chí về sự nỗ lực hoạt động, sự phát triển của tư duy, ý chí và xúc cảm
(dựa vào dấu hiệu bên trong):
+ Phần lớn HS tích cực sử dụng các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp,
so sánh, khái quát hóa… vào việc giải quyết các nhiệm vụ nhận thức.
+ Đa số HS tích cực vận dụng vốn kiến thức và kĩ năng đã tích lũy được vào
giải quyết các tình huống khác nhau, độc lập, sáng tạo trong quá trình giải
quyết các nhiệm vụ.

+ Đa số HS hiểu lời người khác và diễn đạt cho người khác hiểu ý mình.
 Tiêu chí đánh giá định lượng :
Đánh giá định lượng về tính tích cực của HS lớp TN, chúng tôi đánh giá
thông qua kết quả học tập (căn cứ điểm kiểm tra), trong đó chúng tôi đưa ra
tiêu chí định lượng về phát huy tính tích cực là: Điểm kiểm tra có ít nhất 80%
HS đạt điểm từ trung bình trở lên, trong đó có 25% HS đạt điểm khá giỏi.
1.1.2 Phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề
1.1.2.1 Bản chất của dạy học nêu và giải quyết vấn đề.
Theo Nguyễn Văn Khải, “dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề được
xem như hệ thống các quy tắc áp dụng các thủ pháp dạy học logic của các thao

10


tác tư duy và các quy luật của hoạt động nhận thức của học sinh. Do vậy dạy
học phát hiện và giải quyết vấn đề không những phù hợp với tinh thần dạy học
phát triển, với nhiệm vụ phát triển năng lực sáng tạo và tự lực nhận thức của
học sinh, biến kiến thức của họ không chỉ thành niềm tin mà còn phù hợp với
đặc điểm của khoa học Vật lí. Sự khác nhau cơ bản giữa dạy học phát hiện và
giải quyết vấn đề là nguyên tắc hoạt động tìm kiếm của học sinh, tức là
nguyên tắc tự học sinh tìm kiếm các sự kiện khoa học, các hiện tượng, định
luật, các phương pháp nghiên cứu khoa học, các phương pháp ứng dụng kiến
thức vào thực tế” [14]
1.1.2.2 Tình huống có vấn đề.
Theo Nguyễn Văn Khải, dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề cho có
thể phát triển được năng lực của học sinh bằng cách đặt họ vào tình huống có
vấn đề và hướng dẫn họ tự giải quyết các vấn đề đặt ra trong quá trình học tập.
Khái niệm " vấn đề" dùng để chỉ những nhiệm vụ nhận thức mà học sinh
không thể giải quyết được chỉ bằng những kinh nghiệm sẵn có, mà đòi hỏi họ
có suy nghĩ độc lập, sáng tạo và kết quả là sau khi giải quyết vấn đề thì họ thu

được kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo và những năng lực mới.
" Vấn đề" ở đây là vấn đề học tập, họ gặp những khó khăn ngăn cản họ
đi tới đích. Khó khăn này chính là cái thúc đẩy hoạt động tìm tòi của họ. Để
giải quyết được vấn đề, học sinh không chỉ đơn giản tái hiện những điều đã
lĩnh hội được dưới hình thức kinh nghiệm, mà bắt buộc phải biến đổi nội dung
hoặc phương pháp sử dụng những điều đã lĩnh hội được, nghĩa là phải tìm tòi
sáng tạo.
Như vậy khái niệm " Vấn đề" trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
chứa đựng mâu thuẫn về nhận thức. Đó là mâu thuẫn giữa trình độ kiến thức và
kĩ năng đã có với yêu cầu tiếp thu kiến thức mới và kĩ năng mới. Chính mâu
thuẫn đó thúc đẩy sự hoạt động của tư duy, kích thích học sinh tìm cách giải

11


quyết vấn đề. Đó là động lực thúc đẩy sự sáng tạo các kiến thức và kĩ năng
mới.
Lúc đầu kiến thức đó còn mang tính khách quan, sau khi tiếp thu và ý
thức được mâu thuẫn đó thì nó biến thành cái chủ quan và tồn tại trong ý nghĩ
của học sinh dưới dạng " bài toán nhận thức" hay " Vấn đề học tập". Muốn cho
mâu thuẫn khách quan biến thành mâu thuẫn chủ thì phải tổ chức được những
tình huống đưa chủ thể vào trong quan hệ giữa cái đã cho và cái yêu cầu phải
đạt tới, tình huống đó gọi là tình huống có vấn đề.
Tình huống có vấn đề là tình huống trong đó mâu thuẫn khách quan nói trên
được học sinh chấp nhận như một vấn đề học tập mà họ cần giải quyết và có thể
giải quyết được với một sự nỗ lực phù hợp với khả năng của họ. Kết quả là họ
đạt được tri thức mới hoặc phương pháp hành động mới. Đó là trạng thái tinh
thần của người học sinh khi đụng phải mâu thuẫn trong học tập tức là đang gặp
khó khăn và thấy cần khắc phục để đưa nhận thức tiến lên. Tình huống đó gây
nên ở học sinh lòng mong muốn giải quyết, vấn đề, kích thích học sinh tư duy

tích cực, hướng vào việc tiếp thu những kiến thức mới, kĩ năng, kĩ xảo mới.
Để đưa học sinh vào tình huống có vấn đề, phải kích thích được nhu cầu
nhận thức của họ, gây được hứng thú nhận thức và niềm tin có thể nhận thức
được. Tiếp đó giáo viên hướng dẫn họ tự giải quyết vấn đề.
Như vậy: Nội dung cơ bản của dạy học nêu vấn đề là đặt ra trước học sinh
một hệ thống tình huống có vấn đề, những điều kiện đảm bảo việc giải quyết
các vấn đề đó và những chỉ nhằm đưa học sinh vào con đường tự lực giải quyết
các vấn đề đã đặt ra. Bằng con đường đó không những học sinh thu được kiến
thức, kĩ năng, kĩ xảo mới mà họ còn được rèn luyện năng lực tự lực nhận thức
và phát triển được năng lực sáng tạo[14]
1.1.2.3 Cấu trúc dạy học theo phương pháp nêu và giải quyết vấn đề.
1.1.2.3.1 Các giai đoạn của dạy học nêu và giải quyết vấn đề.
Theo Nguyễn Văn Khải, quá trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn
đề có thể chia làm ba giai đoạn đó là: Giai đoạn tạo tình huống có vấn đề (Xây

12


dựng bài toán nhận thức), giai đoạn nghiên cứu giải quyết vấn đề và giai đoạn
kiểm tra, vận dụng tri thức[14]. Tác giả đã phân tích cụ thể các giai đoạn của
quá trình dạy học nêu và giải quyết vấn đề:
1. Giai đoạn 1: Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức:
a, Tóm tắt của giai đoạn này như sau:
- Tạo tình huống có vấn đề;
- Phát hiện và nhận dạng vấn đề nảy sinh;
- Phát biểu vấn đề cần giải quyết.
- Đây là giai đoạn đặt học sinh vào tình huống có vấn đề, mục đích chính
của giai đoạn này là:
+ Làm xuất hiện trước học sinh mâu thuẫn nhận thức, giúp học sinh xác
định rõ nhiệm vụ nhận thức và tiếp nhận nó, tức là tạo ra nhu cầu nhận thức ở

học sinh.
+ Kích thích ở học sinh hứng thú nhận thức sao cho các em phấn khởi,
sẵn sàng giải quyết vấn đề một cách liên tục.
+ Đặt học sinh trước những khó khăn vừa sức, những khó khăn này
khiến các em phải càng căng óc ra suy nghĩ giải quyết nhưng không được khó
quá để làm mất hứng thú của học sinh. Khó khăn có thể giải quyết được sẽ
củng cố niềm tin của học sinh.
b, Các biện pháp xây dựng tình huống có vấn đề.
Khâu đầu tiên của giai đoạn này là tổ chức điều kiện làm nảy sinh tình
huống có vấn đề. Có nhiều cách tổ chức tình huống có vấn đề, các biện pháp
xây dựng tình huống có vấn đề có thể như sau:
- Kể chuyện mở đầu về ý nghĩa khoa học kĩ thuật và đời sống của hiện
tượng sẽ được nghiên cứu.
- Dùng thí nghiệm Vật lí
- Ví dụ: Khi dạy bài định luật Bec - nu - li, để đưa học sinh vào tình
huống có vấn đề, giáo viên có thể thí nghiệm đơn giản: Đặt hai tờ giấy mỏng
song song, gần nhau và đặt câu hỏi: Các giấy tờ sẽ chuyển động thế nào ( gần
lại nhau hay ra xa nhau?) Nếu ta thổi một luồng không khí vào khe giữa hai tờ

13


giấy? Quan niệm thông thường của học sinh cho rằng chúng sẽ chuyển động ra
xa nhau, nhưng kết quả thí nghiệm ngược lại với quan niệm của học sinh, khi
đó xuất hiện tình huống cần nhận thức.
- Sử dụng các bài toán vật lí.
Đó là các bài toán thường dẫn tới các kết quả có tính chất nghịch lí
hoặc không phù hợp với thực tế, trên cơ sỏ đó tạo ra vấn đề cần giải quyết.
- Sử dụng các mẩu chuyện lịch sử hoặc các sự kiện, kết luận của các nhà
bác học, các tư liệu trong lịch sử khoa học kĩ thuật, xã hội, thậm chí cả văn học.

Ví dụ: Khi nghiên cứu định luật Niu - tơn thứ nhất, để hình thành định
luật quán tính, khi mô tả chuyển động quán tính trong cuốn " Cơ học" A - ri xtốt viết " Một vật đang chuyển động sẽ dừng lại nếu lực đặt lên nó ngừng tác
dụng". Hỏi " Kết luận đó của A - ri - xtốt đúng không?".
c. Một số kiểu tình huống có vấn đề.
Tùy theo tính chất của mâu thuẫn xuất hiện, người ta phân biệt một số
kiểu tình huống có vấn đề đòi những cách giải quyết khác nhau về mặt phương
pháp dạy học. Sau đây là một số kiểu tình huống có vấn đề có thể vận dụng
trong dạy học vật lí.
- Tình huống đột biến được tạo ra bằng cách cung cấp những sự kiện,
hiện tượng không thể giải quyết được bằng những kiến thức và kĩ năng sẵn có.
- Tình huống bất ngờ: Xuất hiện khi học sinh gặp những sự kiện, hiện
tượng bất thường, không ngờ có thể xảy ra như thế. Cách giải quyết là làm sáng
tỏ nguyên nhân của hiện tượng ( ví dụ: Các hiện tượng "lạ")
- Tình huống không phù hợp là các tình huống trong đó chứa đựng các "
nghịch lí" tức là những sự kiện, hiện tượng trái với quan niệm thông thường
của học sinh ( chẳng hạn, nghịch lí thủy tĩnh học"). Khi giải quyết vấn đề cần
phân tích chỗ sai trong cách hiểu thông thường, từ đó nhận được chân lí của
khoa học.

14


- Tình huống xung đột: Là tình huống trong đó có sự kiện, quan điểm trái
ngược nhau ( Ví dụ: Bản chất ánh sáng là hạt hay là sóng). Học sinh phải tìm
hiểu phân tích hiện tượng, phê phán quan điểm sai để tìm ra chân lí.
- Tình huống bác bỏ: Là tình huống đặt ra cho học sinh phải bác bỏ một
kết luận phản khoa học, một luận đề sai lầm. Chẳng hạn theo A- ri - xtốt" Vật
nặng gấp đôi thì rơi nhanh gấp đôi". Có thể dùng để tạo tình huống bác bỏ.
- Tình huống lựa chọn xuất hiện khi học sinh phải lựa chọn trong những
phương án để giải quyết lấy một phương án hợp lí nhất ở những điều kiện cụ thể.

- Tuy nhiên cách phân tích như trên là tương đối, quy ước, vì một tình
huống cụ thể có thể bao hàm nhiều tính chất xen kẽ.
Vì một tình huống có thể có nhiều vấn đề này sinh cùng một lúc trong
mối liên hệ hữu cơ với nhau, có vấn đề chính, có vấn đề phụ, vì vậy cần lựa
chọn vấn đề cơ bản để giải quyết trên cơ sở đó giải quyết các vấn đề khác.
Khi đã đưa học sinh vào tình huống có vấn đề, họ có mong muốn giải
quyết vấn đề, họ ở tư thế sẵn sàng suy nghĩ vượt khó khăn để giải quyết vấn đề
với niềm tin có thể giải quyết vấn đề đã đặt ra. Khi đó giai đoạn đề xuất vấn đề
kết thúc va tiếp theo là giai đoạn nghiên cứu giải quyết vấn đề.
2. Giai đoạn 2: Nghiên cứu hướng dẫn giải quyết vấn đề.
a) Các công việc của giai đoan này là:
- Đề xuất các giả thuyết ;
- Lập kế hoạch giải quyết vấn đề ;
- Thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề.
b) Mục đích của giai đoạn này là:
- Đưa học sinh vào con đường tự lực, khai thác tri thức.
- Làm cho học sinh quen dần với phơng pháp khoa học trong nghiên cứu
giải quyết vấn đề.
- Để đạt mục đích ấy giai đoạn này bao gồm hai yếu tố cơ bản : Xây
dựng giả thuyết và kiểm chứng giả thuyết.

15


Học sinh có thể rèn luyện được năng lực nhận thức một cách tự lực và
sáng tạo khi họ biết cách nghiên cứu giải quyết vấn đề, mà việc nghiên cứu giải
quyết vấn đề trong khoa học thì nhất thiết diễn ra theo con đường đề xuất và
phát triển giả thuyết.
Giả thuyết là một vấn đề giải sử có, đề ra để giải thích một hiện tượng
nào đó và đòi hỏi phải được xác minh bằng thí nghiệm hoặc bằng những luận

chứng khoa học. Giả thuyết là một hình thức độc đáo của tư duy, nó bao gồm
một số khái niệm, phán đoán, suy lý giả định, đồng thời nó chính là quá trình
đề xuất, chứng minh, phát triển những điều đã giả định. Vì vậy giả thuyết có
một vai trò quan trọng trong công việc rèn luyện tư duy khoa học.
Có hai con đường đề xuất và chứng minh giả thuyết : Con đường diễn
dịch ngoại suy và con đường diễn dịch tương tự.
Việc lôi cuốn học sinh vào con đường xây dựng giả thuyết đòi hỏi phải
rèn luyện cho họ có kỹ năng quan sát một cách có mục đích các sự vật hiện
tượng trong khuân khổ tình huống có vấn đề, rồi sau đó vận dụng các tri thức
đã có để xây dựng giả thuyết dựa trên cơ sở quan sát đó. Ơ đây có sự kết hợp
nhận thức của cảm tính với nhận thức lý tính.
Trước một tình huống có vấn đề học sinh đề ra được nhiều giả thuyết
khác nhau và giáo viên hướng dẫn học sinh tiến hành luận chứng cho giả
thuyết, nghĩa là chọn lọc một cách có căn cứ một trong các giả thuyết đã đề ra
làm con đường đáng tin nhất để giải quyết vấn đề, cách chọn lọc tốt nhất là suy
từ các giả thuyết ra các hệ quả khác nhau rồi kiểm tra các hệ quả đó bằng kinh
nghiệm sẵn có hay bằng thí nghiệm, kết quả là sẽ loại trừ được những giả
thuyết sai lầm.
Khi đã chọn được một giả thuyết tương đối có triển vọng rồi thí phải
kiểm chứng các giả thuyết đó. Đối với Vật lí học việc kiểm chứng các giả
thuyết thường được thực hiện bằng thí nghiệm. Chú ý lựa chọn thí nghiệm
kiểm chứng sao cho hiện tượng thí nghiệm được đơn nhất, thiết bị thí nghiệm

16


đơn giản, tiến hành thí nghiệm ngắn gọn hợp lí, kết luận rút ra từ thí nghiệm
xuất hiện một cách logic và nằm trong phạm vi kiến thức mà học sinh có thể
hiểu được[14].
3. Giai đoạn 3: Kiểm tra, vận dụng kết quả

Các công việc cụ thể của giai đoạn này là:
a) Thảo luận kết quả và đánh giá ;
b) Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu ;
c) Phát biểu kết luận
d) Đề xuất vấn đề mới
Trong giai đoạn này chú ý cho học sinh vận dụng sáng tạo các tri thức đã
thu nhận được, tức là vận dụng để giải quyết những tình huống mới, khai thác
với những tình huống mới gặp phải khi thu nhận kiến thức.
1.1.2.3.2 Các mức độ học sinh tham gia phát hiện và giải quyết vấn đề.
Tùy theo mức độ tham gia của học sinh vào quá trình nghiên cứu và
giải quyết vấn đề người ta phân chia dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
thành bốn mức độ[14].
Mức 1: Giáo viên nêu vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề; Học sinh thực
hiện cách giải quyết vấn đề theo hướng dẫn của giáo viên. Giáo viên đánh giái
kết quả làm việc của học sinh.
Mức 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý để học sinh tìm ra cách giải quyết
vấn đề; Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề. Giáo viên và học sinh cùng
đánh giá.
Mức 3: Giáo viên cung cấp thông tin, tạo tình huống có vấn đề; Học sinh
phát hiện và xác định vấn đề nảy sinh, tự lực đề xuất các giả thuyết và lựa chọn
giải pháp, học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của giáo
viên khi cần. Giáo viên cùng học sinh đánh giá.

17