Phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề qua dạy học phần hóa học phi kim 10 trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
--------------------------

NGUYỄN THỊ QUỲNH HOA

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
QUA DẠY HỌC PHẦN HÓA HỌC PHI KIM 10
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

Hà Nội - 2015
1


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
--------------------------

NGUYỄN THỊ QUỲNH HOA

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
QUA DẠY HỌC PHẦN HÓA HỌC PHI KIM 10
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC
Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN HÓA HỌC)
Mã số: 60 14 01 11

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Thị Sửu

Hà Nội - 2015
2


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành được luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới Ban
Giám hiệu, các thầy cô giáo và cán bộ của trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia
Hà Nội đã truyền thụ cho tôi những kiến thức, kinh nghiệm quí báu và giúp đỡ tôi
hoàn thành luận văn.
Đặc biệt, tôi xin chân thành cảm ơn PGS.TS. Nguyễn Thị Sửu, đã tận tình
hướng dẫn, tạo mọi điều kiện trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn
này.
Xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo và các em học sinh trường THPT
Hồng Quang, THPT Hoàng Văn Thụ đã giúp đỡ và tạo mọi điều kiện để tôi hoàn
thành luận văn này.
Tôi cũng xin cảm ơn tới gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ
tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn.

Hà Nội, tháng 12 năm 2014
Tác giả

NGUYỄN THỊ QUỲNH HOA

3


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
CNTT

Công nghệ thông tin

ĐC

Đối chứng

DH

Dạy học

GD

Giáo dục

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

NL

Năng lực

NLGQVĐ

Năng lực giải quyết vấn đề

NLPH&GQVĐ

Năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề

NXB

Nhà xuất bản

PH & GQVĐ

Phát hiện và giải quyết vấn đề

PHVĐ

Phát hiện vấn đề

PP

Phương pháp

PPDH

Phương pháp dạy học

PTHH

Phương trình hóa học

PTNL

Phát triển năng lực

PƯ

Phản ứng

PƯHH

Phản ứng hóa học

SGK

Sách giáo khoa

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

4


MỤC LỤC
Lời cảm ơn .......................................................................................................

i

Danh mục chữ viết tắt.......................................................................................

ii

Mục lục ............................................................................................................

iii

Danh mục bảng ................................................................................................

vi

Danh mục hình .................................................................................................

vii

MỞ ĐẦU .........................................................................................................

1

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI……..……

6

1.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học……………………………….

6

1.1.1. Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục Trung học phổ thông……… 1.1.2.

6

Đổi mới phương pháp dạy học ở trường Trung học................................. 1.2.

7

Năng lực và sự phát triển năng lực ............................................................... 1.2.1.

9

Khái niệm năng lực ................................................................................... 1.2.2.

9

Cấu trúc của năng lực................................................................................. 1.2.3.

10

Các năng lực cần phát triển cho học sinh trung học.............................. 1.2.4. Các

12

phương pháp đánh giá năng lực .....................................................

13

1.3. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ......................................

16

1.3.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề ......................................................

16

1.3.2. Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề.....................................................

16

1.3.3. Những biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề......................................

17

1.3.4. Biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh…………

18

1.4. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề ………………………………….. 1.4.1.

19

Cơ sở lí thuyết của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề……………

19

1.4.2. Khái niệm và bản chất của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề .....

19

1.4.3. Tình huống có vấn đề,các cách tạo tình huống có vấn đề…………….

21

1.4.4. Các mức độ của việc áp dụng dạy học nêu và giải quyết vấn đề ......

24

1.4.5. Qui trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề .................................

24

1.4.6. Ưu điểm, hạn chế của phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề……

25

1.5. Thực trạng việc sử dụng PPDH tích cực và phát triển năng lực cho HS

26

trong dạy học hóa học ở trường THPT………………………………………

5


1.5.1. Mục đích và nội dung điều tra………………………………………..

26

1.5.2. Phương pháp và địa điểm điểu tra……………………………………….

26

1.5.3. Kết quả điều tra………………………………………………………..

27

1.5.4. Nhận xét và kết luận……………………………………………………..

28

Tiểu kết chương 1............................................................................................

29

Chương 2. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ QUA DẠY HỌC PHẦN HÓA HỌC PHI KIM 10 TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG.....................................................................................................

30

2.1. Phân tích nội dung và cấu trúc phần hoá học phi kim hoá học lớp 10
THPT.....................................................................................................................

30

2.1.1. Mục tiêu các chương của phần hóa học phi kim lớp 10 ...........................

30

2.1.2. Cấu trúc nội dung các chương phần hóa học phi kim lớp 10.....................

32

2.1.3. Những chú ý về nội dung và PPDH phần hoá học phi kim lớp 10 ............

33

2.2. Xây dựng bài tập nhận thức phần hóa học phi kim lớp 10 và hướng giải
quyết......................................................................................................................

37

2.2.1. Nguyên tắc lựa chọn nội dung dạy học để xây dựng tình huống có vấn
đề....................................................... ...................................................................

37

2.2.2. Xây dựng các tình huống có vấn đề và hướng giải quyết khi dạy chương 5

"Nhóm Halogen" ....................................................... ......................................

37

2.2.3. Xây dựng các tình huống có vấn đề và hướng giải quyết khi dạy chương 6
"Oxi - Lưu Huỳnh" ..........................................................................................

46

2.2.4. Lựa chọn xây dựng và sử dụng những bài tập thực tiễn phần phi kim hoá
học lớp 10 để phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho HS............ 2.3.

51

Thiết kế giáo án một số bài dạy phần hoá phi kim lớp 10 THPT vận dụng
phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề............................................

66

2.3.1. Qui trình dạy học theo phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn
đề ...........................................................................................................................

66

2.3.2. Thiết kế giáo án một số bài dạy phần hoá phi kim lớp 10 THPT vận dụng
phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề.................................. Tiểu

68

kết chương 2............................................................................................. Chương

84

3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ......................................................

85

6


3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm................................................

85

3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm..................................................................

85

3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm.................................................................

85

3.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm.....................................................................

85

3.2.1. Đối tượng thực nghiệm...............................................................................

85

3.2.2. Chuẩn bị nội dung. ...................................... .............................................. 3.3.

86

Tiến hành thực nghiệm sư phạm.................................................................... 3.4.

87

Kết quả thực nghiệm sư phạm và xử lí kết quả............................................. 3.4.1.

87

Phương pháp xử lí số liệu............................................................................ 3.4.2.

87

Xử lí kết quả các bài kiểm tra .................................................................... 3.4.3. Xử

89

lí theo tài liệu nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng……………... 3.4.4. Phân

93

tích kết quả thựcnghiệm. ................................................................... Tiểu kết

94

chương 3...................................... ..........................................................

98

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ.....................................................................

99

1. Kết luận...................................... ......................................................................

99

2. Khuyến nghị...................................... ...............................................................

99

TÀI LIỆU THAM KHẢO..................................................................................

101

PHỤ LỤC ............................................................................................................

103

7


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1. Phiếu điều tra tình hình sử dụng PPDH hóa học của GV ………...

27

Bảng 1.2. Kết quả thăm dò ý kiến GV về các PPDH và cơ sở vật chất……...

27

Bảng 1.3. Phiếu điều tra HS: Em thấy có cần thiết phải hình thành và rèn
luyện NLPH&GQVĐ không?..........................................................................

27

Bảng 3.1. Đối tượng và địa bàn ……………………………………………..

86

Bảng 3.2. Kết quả các bài kiểm tra trước tác động - Trường THPT Hồng
Quang...............................................................................................................

89

Bảng 3.3. Kết quả các bài kiểm tra sau tác động - Trường THPT Hồng
Quang...............................................................................................................

90

Bảng 3.4. Kết quả các bài kiểm tra trước tác động - Trường THPT Hoàng
VănThụ………………………………………………………………...........…..

90

Bảng 3.5. Kết quả các bài kiểm tra sau tác động - Trường THPT Hoàng Văn
Thụ……………………………………………………………………………

90

Bảng 3.6. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra số 1Tổng hợp Trường THPT Hồng Quang và Trường THPT Hoàng Văn
Thụ…………………………………………………………………………… Bảng

90

3.7. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra số 2-Tổng
hợp Trường THPT Hồng Quang và Trường THPT Hoàng Văn
Thụ…………………………………………………………………...………. Bảng

92

3.8. Bảng phân loại kết quả học tập........................................................

93

Bảng 3.9. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng………………………..……

93

Bảng 3.10. So sánh điểm trung bình bài kiểm tra trước tác động-Trường THPT Hồng
Quang……………………………………………………………………...……….

93

Bảng 3.11. So sánh điểm trung bình bài kiểm tra trước tác động - Trường
THPT Hoàng Văn Thụ……………………………………………………….. Bảng

94

3.12. So sánh điểm trung bình bài kiểm tra sau tác động TrườngTHPT
Hồng Quang……………………………………………………...…………….

94

Bảng 3.13. So sánh điểm trung bình bài kiểm tra sau tác động - Trường
THPT Hoàng Văn Thụ………………………………………………….…… Bảng

94

3.14. Kết quả đánh giá của GV về sự PTNL GQVĐ của HS qua phiếu kiểm
quan sát…………………………………………………………..……..

8

95


DANH MỤC HÌNH
Hình 1.1. Mối quan hệ phát triển năng lực và mục tiêu giáo dục.....................

11

Hình 2.1. Dụng cụ điều chế khí Cl2.....................................................................................................

61

Hình 2.2. Thu khí Cl2...................................................... ...............................................................................

61

Hình 2.3. Bộ dụng cụ điều chế và thu khí Cl2.............................................................................

62

Hình 2.4. Thiết bị điều chế và thu khí clo......................................................................................

63

Hình 3.1. Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 1...........................................

91

Hình 3.2. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (Bài KT số 1).................

91

Hình 3.3. Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 2............................ Hình

92

3.4. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (Bài KT số 2).................

93

9

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Sự phát triển kinh tế - xã hội và sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa của
nước ta đòi hỏi cần phải đổi mới căn bản và toàn diện ngành giáo dục, trong đó có sự
đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) nhằm đào tạo nguồn nhân lực có chất lượng
cao đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội và hội nhập quốc tế của đất nước.
Trong chiến lược phát triển giáo dục 2011 - 2020 đã xác định: Phấn đấu đưa
giáo dục nước ta trở thành một nền giáo dục tiên tiến, khoa học, dân tộc, đại chúng,
thích ứng với nền kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa, hướng tới một xã hội
học tập, có khả năng hội nhập quốc tế. Nền giáo dục phải đào tạo được những con
người Việt Nam có năng lực tư duy độc lập, phê phán và sáng tạo, có khả năng thích
ứng, hợp tác và năng lực giải quyết vấn đề, có năng lực nghề nghiệp, có năng lực học
suốt đời, có thể lực tốt, có bản lĩnh, trung thực, dám nghĩ, dám làm, ý thức tự chủ và
tinh thần trách nhiệm công dân, gắn bó với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã
hội.
Luật Giáo dục 2005 - (Điều 28. Mục 2) của nước ta nhấn mạnh: "Phương pháp
giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học
sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự
học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực
tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh".
Để thực hiện được chủ trương đó một trong những định hướng đổi mới căn bản và
toàn diện giáo dục là chuyển định hướng tiếp cận nội dung nghiêng về trang bị kiến
thức khoa học sang định hướng phát triển năng lực (PTNL) cần thiết để học sinh (HS)
sống và phát triển được trong xã hội hiện đại, đặc biệt là năng lực phát hiện và giải
quyết vấn đề ( NLPH&GQVĐ), năng lực (NL) sáng tạo, NL hợp tác, NL tự học, NL
hoạt động xã hội...và các NL chuyên biệt liên quan đến từng môn học.
Đối với môn Hoá học là một môn khoa học vừa lý thuyết vừa thực nghiệm, nếu
HS được học tập kết hợp chặt chẽ giữa lý thuyết và thực hành thì HS sẽ nhanh chóng
hiểu bài hơn, học sâu hơn, và việc học sẽ hấp dẫn sinh động hơn; đồng thời góp phần
thúc đẩy đổi mới PPDH, nâng cao chất lượng giáo dục (GD) trong các

10


trường trung học, tạo điều kiện để người học được thể hiện bản thân mình, đảm bảo
mọi người học đều nhận được điều họ cần để tiếp tục phát triển, đảm bảo rằng tiềm năng
của họ được khai thác, giúp người học đạt được kết quả cao nhất.
PPDH PH&GQVĐ trong dạy học (DH) hóa học là một tổ hợp nhiều PPDH và đã
được đánh giá là PPDH tích cực. PP này phù hợp với xu thế đổi mới PPDH hiện nay
góp phần tích cực vào việc phát triển các NL chung, cần thiết cho HS. Việc áp dụng PP
này cũng là một giải pháp tốt để nâng cao hiệu quả DH theo hướng hoạt động hóa
người học, hình thành và PTNL PH & GQVĐ cho người học. Như vậy PPDH này
không những phù hợp với xu thế DH hiện đại mà còn là giải pháp hiệu quả nhằm giải
quyết mâu thuẫn của GD nước nhà hiện nay.
Ngoài ra, việc dạy HS GQVĐ cụ thể của môn học sẽ giúp HS hình thành PP tư
duy nhận thức có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực hành, giải quyết các vấn đề học tập
và các vấn đề trong thực tiễn cuộc sống. Như vậy, việc áp dụng phương pháp (PP)
này sẽ giúp HS PTNL tự học, tư duy tích cực, sáng tạo, NL thích ứng với cuộc sống.
Với những lí do trên chúng tôi chọn đề tài "Phát triển năng lực phát hiện và giải
quyết vấn đề qua dạy học phần hóa học phi kim 10 trung học phổ thông".
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Vào những năm 70 của thế kỉ XIX các nhà sinh học A.Ja Ghecđơ, B.E.Raicôp,
các nhà sử học MM.Xtaxiulevic, N.A Rôgiơcôp,… đã nêu lên phương án tìm tòi phát
kiến (ơrixtic) trong DH nhằm hình thành NL nhận thức cho HS bằng cách đưa HS
tham gia vào quá trình hoạt động nhằm tìm kiếm tri thức, phân tích các hiện tượng.
Đây là một trong những cơ sở của DH GQVĐ.
PP GQVĐ ra đời trên cơ sở những năm 50 của thế kỉ XX, xã hội bắt đầu phát
triển, lúc đó xuất hiện mâu thuẫn giữa yêu cầu DH ngày càng cao, khả năng sáng tạo
của HS ngày càng tăng với việc tổ chức DH còn lạc hậu. V.Okon - nhà giáo dục học của
Ba Lan đã làm sáng tỏ PPDH nêu vấn đề thực sự là một PPDH mới có tác dụng phát
huy được NL nhận thức của HS, kích thích HS tích cực suy nghĩ, chủ động tìm tòi,

sáng tạo để GQVĐ đạt tới kiến thức mới một cách sâu sắc, xây dựng cho người học ý
thức, hứng thú thực hành và vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Tuy nhiên những
nghiên cứu này chỉ dừng lại ở việc ghi lại những thực nghiệm (TN)

11


thu được trong quá trình DH nêu vấn đề, ít chú trọng xây dựng cơ sở lí luận khoa
học cho PP này.
Đến những năm 70 của thế kỉ XX, nhà lí luận học người Nga M.I Mackmutov đã
chính thức đưa ra những cơ sở lí luận của PPDH GQVĐ và đưa PP này trở thành
PPDH tích cực. Trên thế giới, ngoài M.I Mackmutov còn có rất nhiều nhà khoa hoc,
giáo dục nghiên cứu về PPDH GQVĐ: M.N Xcatkin, Lecne, A.M Machiuskin, N.A
Pôlônicôva…và được quan tâm nhiều ở các nước xã hội chủ nghĩa đặc biệt là ở Ba Lan.
Ở Việt Nam, đã có nhiều nhà nghiên cứu vận dụng PPDH này như: Lê Khánh
Bằng, Vũ Văn Tảo, Nguyễn Bá Kim… trong DH các môn học ở trường phổ thông và đại
học.
PPDH PH&GQVĐ có những tên gọi khác: "dạy học nêu vấn đề", "dạy học giải
quyết vấn đề", "dạy học gợi vấn đề", "Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề " nhưng
đều có chung bản chất và các nét đặc thù của PP. Trong luận văn này chúng
tôi sử dụng thuật ngữ "Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề "
DH PH&GQVĐ được các tác giả: Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn Cương,...
nghiên cứu vận dụng trong DH hóa học và đã được đề cập trong các tài liệu Lí luận
DH bộ môn hóa học.
Cùng với sự phát triển của PPDH này đã có một số luận văn thạc sĩ, luận án tiến sĩ đã
được nghiên cứu và bảo vệ thành công.
3. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu vận dụng PPDH PH&GQVĐ trong DH hóa học phần phi kim lớp
10 nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của HS, PTNL GQVĐ góp phần đổi mới
PPDH hoá học và nâng cao chất lượng DH ở trường phổ thông.

4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lí luận về quá trình DH, xu hướng đổi mới PPDH ở THPT và
đi sâu vào PPDH PH&GQVĐ.
Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chương trình hóa học phổ thông và đi sâu vào
chương 5 "Nhóm Halogen" và chương 6 "Oxi - Lưu Huỳnh" hoá học lớp 10 THPT.
Xác định nội dung kiến thức, nguyên tắc, quy trình xây dựng và sử dụng PPDH
PH&GQVĐ trong DH chương 5 "Nhóm Halogen" và chương 6 "Oxi - Lưu
Huỳnh".
12


Điều tra thực trạng việc sử dụng các PPDH tích cực đặc biệt là PP PH&GQVĐ
trong DH hóa học ở một số trường THPT.
Đề xuất các cách sử dụng PP PH&GQVĐ trong DH hóa học và vận dụng vào
thiết kế giáo án một số bài dạy cụ thể.
Tiến hành thực nghiệm sư phạm (TNSP) để đánh giá tính phù hợp và hiệu quả của
các đề xuất.
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
5.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình DH hóa học ở trường THPT Việt Nam.
5.2. Đối tượng nghiên cứu
PTNL GQVĐ cho HS thông qua việc vận dụng PPDH PH&GQVĐ trong DH
hóa học phần phi kim hoá học lớp 10 THPT.
6. Phạm vi nghiên cứu
Nội dung nghiên cứu: Chương 5 "Nhóm Halogen" và chương 6 "Oxi - Lưu
Huỳnh" hóa học lớp 10 - THPT.
Địa điểm nghiên cứu: Trường THPT Hồng Quang, Trường THPT Hoàng văn
Thụ - TP. Hải Dương
Thời gian nghiên cứu: Năm học 2013 - 2014; Năm học 2014 - 2015.
7. Giả thuyết khoa học

Nếu GV hiểu sâu sắc và biết cách vận dụng hợp lí PPDH PH&GQVĐ trong
DH hóa học thì sẽ phát huy tính tích cực, chủ động của HS, hình thành và phát triển ở
HS NL PH&GQVĐ trong học tập cũng như trong thực tiễn.
8. Vấn đề nghiên cứu
Vận dụng PPDH PH&GQVĐ trong DH phần hoá phi kim lớp 10 - THPT như
thế nào để phát triển được NL GQVĐ cho HS?
9. Phương pháp nghiên cứu
9.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận
Tổng quan các tài liệu có liên quan đến đề tài. Sử dụng phối hợp các PP phân
tích, tổng hợp, hệ thống hoá, khái quát hoá…
9.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Trao đổi, phỏng vấn, lấy ý kiến GV hóa học bằng phiếu câu hỏi, quan sát hoạt
động học tập của HS…
13


TNSP nhằm đánh giá giả thuyết nghiên cứu của đề tài.
9.3. Phương pháp xử lý thông tin
Sử dụng PP thống kê toán học để xử lí các số liệu kết quả TNSP.
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận nội dung của luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2: "Phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh thông
qua dạy học phần hóa học phi kim lớp 10 trung học phổ thông"
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

14


CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học [4], [16]
1.1.1. Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục Trung học phổ thông
Việc đổi mới GD trung học dựa trên các quan điểm, chỉ đạo thể hiện trong các
văn bản sau:
Luật giáo dục số 38/2005/QH11, điều 28 qui định: "Phương pháp giáo dục phổ
thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp
với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi duỡng phương pháp tự học, khả năng
làm việc theo nhóm, rèn luyện kỹ năng đưa kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình
cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh".
Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI: "Đổi mới chương trình, nội
dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại; nâng
cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền thống
lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong
công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội".
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khoá XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và
đào tạo: "Tiếp tục đổi mới, mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại;
phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo vận dụng kiến thức kỹ năng của người học;
khắc phục lối truyền thụ áp đặt, một chiều, ghi nhớ máy móc, tập trung dạy cách học,
cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri
thức, kỹ năng, phát triển năng lực, chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình
thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khoá, nghiên cứu khoa học,
đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học".
Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 201-2020 đã ghi rõ: "Tiếp tục đổi mới
phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy
tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học"....
Những quan điểm, định hướng trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trường pháp lí cho việc
đổi mới giáo dục phổ thông một cách căn bản và toàn diện.

15

1.1.2. Đổi mới phương pháp dạy học ở trường Trung học
1.1.2.1. Đổi mới phương pháp dạy học nhằm chú trọng phát triển năng lực của học
sinh.
PPDH theo quan điểm PTNL không chỉ chú ý đến tích cực hóa HS về hoạt động
trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện NL GQVĐ gắn với những tình huống của cuộc sống, nghề
nghiệp, gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn, PTNL xã hội cho HS.
Những định hướng chung tổng quát về đổi mới phát triển DH theo
hướng PTNL là:
- Phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của HS, hình thành và PTNL tự học
(Sử dụng SGK, nghe, ghi chép, tìm hiếm thông tin...), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm
chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy.
- Khi sử dụng PPDH chung hay PPDH đặc thù của môn học phải đảm bảo
nguyên tắc "HS tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức học tập với sự tổ chức,
hướng dẫn của GV".
- Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà chọn lựa những
hình thức tổ chức DH thích hợp như học cá nhân, học nhóm, học trong lớp, học ở
ngoài lớp... cần đảm bảo thực hiện tốt các giờ thực hành để rèn luyện kỹ năng thực hành,
vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho HS.
- Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị DH môn học tối thiểu đã qui định. Tích
cực vận dụng công nghệ thông tin (CNTT) trong DH.
Việc đổi mới PPDH của GV được thể hiện qua bốn đặc trưng cơ bản sau:
- DH thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp HS tự khám
phá những điều chưa biết, chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức được sắp
đặt sẵn. GV là người tổ chức và chỉ đạo HS tiến hành các hoạt động học tập như: nhớ
lại kiến thức đã có, phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã có vào các
tình huống học tập hoặc thực tiễn.
- Chú trọng rèn luyện cho HS những tri thức, NL, PP để giúp họ có được: PP
đọc sách và biết cách tìm lại kiến thức đã có; biết cách suy luận để tìm tòi, phát hiện

kiến thức mới; biết dự đoán đề xuất các phương án GQVĐ đặt ra... Cần rèn luyện
cho HS các thao tác tư duy và hình thành, phát triển tiềm năng sáng tạo ở các em.
- Tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phương châm
"Tạo điều kiện cho HS nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều hơn". Như
16


vậy, mỗi HS vừa cố gắng tự lực một cách độc lập, vừa hợp tác chặt chẽ với nhau
trong quá trình tiếp cận, phát hiện và tìm tòi kiến thức mới. Lớp học trở thành môi
trường giao tiếp của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập
chung.
- Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong trong suốt quá
trình học tập thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học). Chú trọng phát
triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của HS với nhiều hình thức khác nhau.
Như vậy sự đổi mới PPDH theo định hướng PTNL đã chứa đựng các yếu tố, nét
đặc trưng cơ bản của định hướng DH tích cực và PPDH tích cực.
1.1.2.2. Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học
- Đổi mới PPDH truyền thống: Chú ý tăng cường khai thác mặt tích cực của các
PPDH truyền thống với sự kết hợp với các PP và kĩ thuật DH phát huy tính tích cực và
sáng tạo của HS; như là sử dụng PP thuyết trình, đàm thoại theo quan điểm DH
GQVĐ.
- Kết hợp đa dạng các PPDH: Mỗi PP và hình thức DH có những ưu, nhược
điểm và giới hạn sử dụng riêng. Do vậy, việc phối hợp đa dạng các PP và hình thức DH
trong toàn bộ quá trình DH là phương hướng quan trọng để phát huy tính tích cực của
HS về nâng cao chất lượng DH.
- Vận dụng DH GQVĐ: DH GQVĐ là quan điểm DH nhằm PTNL tư duy, khả
năng nhận biết và GQVĐ. DH GQVĐ là con đường cơ bản để phát huy tính tích cực
nhận thức của HS và có thể áp dụng trong nhiều hình thức DH với những mức độ tự
lực khác nhau của HS.
- Vận dụng DH theo tình huống: Đây là một quan điểm DH trong đó việc DH

được tổ chức theo một chủ đề phức hợp gắn với các tình huống thực tiễn cuộc sống và
nghề nghiệp. Quá trình học tập được tổ chức trong một môi trường học tập đạo đức
cho HS kiến tạo tri thức theo cá nhân và trong mối tương tác xã hội của việc học tập.
- Vận dụng DH theo các tình huống gắn với thực tiễn là con đường quan trọng để
gắn việc đào tạo trong nhà trường với thực tiễn đời sống, góp phần khắc phục tình
trạng giáo dục hàn lâm, xa rời thực tiễn hiện nay.

17


- Vận dụng DH định hướng hành động: Là quan điển DH nhằm làm cho hoạt
động trí óc và chân tay kết hợp chặt chẽ với nhau. Vận dụng DH định hướng hoạt
động có ý nghĩa quan trọng trong việc thực hiện giáo dục kết hợp lí thuyết với thực
hành, thực tiễn, tư duy và hoạt động, nhà trường và xã hội.
- Tăng cường sử dụng phương tiện DH và CNTT hợp lí hỗ trợ DH. Phương tiện
DH có vai trò quan trọng trong việc đổi mới PPDH, nhằm tăng cường tính trực quan và
thí nghiệm thực hành trong DH. Việc sử dụng các phương tiện DH cần phù hợp với
mối quan hệ giữa phương tiện DH và PPDH. Việc sử dụng đa phương tiện để trình
diễn, cần tăng cường sử dụng mạng điện tử giúp học sinh khám phá tri thức mới một
cách có định hướng.
- Sử dụng các kỹ thuật DH phát huy tính tích cực và sáng tạo của HS. GV cần
sử dụng những kiến thức DH chung và đặc thù của từng PPDH để phát huy tính tích
cực nhận thức của HS như: "động não", X Y Z, bản đồ tư duy, khăn trải bàn...
- Chú trọng các PPDH đặc thù bộ môn: Các PP đặc thù của bộ môn có vai trò
quan trọng trong việc PTNL chuyên biệt của HS. Trong DH hoá học, cần chú ý đến
các PPDH thí nghiệm thực hành, dự đoán lý thuyết... để phát triển các NL chung và các
NL chuyên biệt như sử dụng ngôn ngữ hoá học, thí nghiệm, vận dụng kiến thức hoá
học vào thực tiễn...
- Bồi dưỡng PP học tập tích cực cho HS: PP học tập tự lực đóng vai trò quan
trọng trong việc PTNL, tích cực hoá nhận thức và phát huy tính sáng tạo của HS.

Bằng nhiều hình thức khác nhau GV trang bị và luyện tập cho HS các PP học tập
chung và PP học tập bộ môn như: PP thu thập xử lí, đánh giá thông tin, tổ chức làm
việc cá nhân, nhóm, quan sát, phân tích giải thích thí nghiệm hoá học...
Như vậy có nhiều biện pháp để đổi mới PP theo những quan điểm, tiếp cận khác
nhau. Tuỳ thuộc vào điều kiện của phương tiện, cơ sở vật chất, đối tượng HS mà GV
lựa chọn và vận dụng cho phù hợp.
1.2. Năng lực và sự phát triển năng lực [1], [6], [14], [15], [18], [22]
1.2.1. Khái niệm năng lực
Khái niệm NL có nguồn gốc tiếng Latinh "competentia", có nghĩa là gặp gỡ.
Ngày nay, khái niệm NL được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau.
Theo từ điển giáo khoa tiếng Việt: "Năng lực là khả năng làm tốt công việc."

18


Theo từ điển tâm lý học (Vũ Dũng, 2000) "Năng lực là tập hợp các tính chất
hay phẩm chất của tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi
cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định".
Weinert (2001) định nghĩa "năng lực là những khả năng và kỹ xảo học được
hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn
sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có
trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt".
Trong tâm lý học, người ta coi NL là những thuộc tính tâm lý riêng của cá
nhân, nhờ những thuộc tính này mà con người hoàn thành tốt đẹp một hoạt động nào
đó, mặc dù phải bỏ ra ít sức lao động. Theo các nhà tâm lý học, NL chính là khả năng
thực hiện một hành động nào đó trong một thời gian nhất định nhờ những điều kiện nhất
định và tri thức tiểu xảo đã có.
NL là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri
thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm. Hai đặc điểm
phân biệt cơ bản của NL là: (1) tính vận dụng; (2) tính có thể chuyển đổi và phát triển.

Đó cũng chính là các mục tiêu mà DH tích cực hướng đến.
Như vậy, NL là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành
động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh
vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh
nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động.
1.2.2. Cấu trúc của năng lực
Để hình thành và PTNL cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng. Có
nhiều loại NL khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành phần NL cũng khác nhau.
Cấu trúc chung của NL hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 NL thành
phần sau:
- Năng lực chuyên môn (Professional competency. Năng lực phương pháp (Methodical competency.) Năng lực xã hội (Social competency).
- Năng lực cá thể (Induvidual competency).
NL chuyên môn là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả
năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có PP và chính xác về mặt

19


chuyên môn. Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung - chuyên môn và chủ yếu
gắn với các khả năng ở nhận thức và tâm lí vận động.
NL PP là khả năng đối với những hành động có kế hoạch định hướng mục đích
trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. NL PP bao gồm NL PP chung và NL PP
chuyên môn. Trung tâm của PP nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh
giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó được tiếp nhận qua việc học PP luận - GQVĐ.
NL xã hội là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống giao tiếp ứng xử,
xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với các
thành viên khác. Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp.
NL cá thể là khả năng khẳng định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như
những giới hạn của cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi
phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc - đạo đức

và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm.
Mô hình bốn thành phần của NL trên phù hợp với bốn mục tiêu GD (4 trụ cột
GD) theo tổ chức GD, khoa học và văn hoá liên hợp quốc (UNESCO) đã đưa ra. Ta
có thể mô tả bằng sơ đồ sau:

Các thành phần năng lực

Các mục tiêu giáo dục
theo UNESCO

Năng lực chuyên môn

Học để biết

Năng lực phương pháp

Học để làm

Năng lực xã hội

Học để cùng chung sống

Năng lực cá thể

Học để tự khẳng định

Hình 1.1. Mối quan hệ phát triển năng lực và mục tiêu giáo dục

20

Mô hình cấu trúc NL có thể được cụ thể hoá trong lĩnh vực, chuyên môn, nghề
nghiệp khác nhau và với mỗi lĩnh vực nghề nghiệp cũng có những loại NL khác nhau.
Từ cấu trúc của khái niệm NL cho thấy, GD định hướng NL không chỉ nhằm mục
tiêu phát triển NL chuyên môn bao gồm tri thức kỹ năng chuyên môn mà còn PTNL
PP, NL xã hội và NL cá thể. Những NL này không tách rời nhau mà có mối quan hệ
chặt chẽ, tổng hoà vào nhau trong một cá thể.
1.2.3. Các năng lực cần phát triển cho học sinh trung học
Theo chương trình GD THPT nhằm phát triển cho HS các NL chung gồm:
a. Nhóm NL làm chủ và phát triển bản thân: NL tự học; NL tư duy sáng tạo,
NLGQVĐ, NL tự quản lý.
b. Nhóm NL về quan hệ xã hội: NL giao tiếp, NL hợp tác.
c. Nhóm NL công cụ: NL sử dụng CNTT và thực tiễn; NL sử dụng ngôn ngữ,
NL tính toán.
Đây là những NL chung, cần thiết để cá nhân có thể tham gia hiệu quả trong
nhiều hoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội. Đây là các NL cần thiết
cho mọi nguời.
Ngoài các NL chung, một số môn học cụ thể hoặc một lĩnh vực hoạt động cụ thể
còn cần có một số NL chuyên biệt phù hợp với hoạt động học tập của môn học đó. Các
NL chuyên biệt không thể thay thế các NL chung.
Trong môn học hóa học ở trường THPT cần phát triển cho HS các NL chuyên
biệt sau:
- NL sử dụng ngôn ngữ hóa học: Là NL sử dụng biểu tượng thuật ngữ, danh
pháp hoá học ở mức độ hiểu vận dụng trình bày biểu diễn chúng trong hoạt động học
tập và vận dụng thực tiễn.
- NL thực hành hoá học: Bao gồm NL tiến hành thí nghiệm, sử dụng thí nghiệm
an toàn; NL quan sát, mô tả, giải thích hiện tượng thí nghiệm và rút ra kết luận; NL xử
lý thông tin liên quan đến thí nghiệm.
- NL tính toán: Thực hiện các phép tính theo công thức, phương trình hoá học
(PTHH), tìm ra mối quan hệ giữa kiến thức hoá học với các phép toán học và vận

dụng các thuật toán để giải các bài toán hoá học.

21


- NLGQVĐ thông qua môn hoá học: Phân tích được tình huống học tập
PHVĐ cần giải quyết; đề xuất được giải pháp GQVĐvà thực hiện giải pháp GQVĐ, và
đưa ra kết luận chính xác và ngắn gọn.
- NL vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống: NL phát hiện các vấn đề
trong thực tiễn và sử dụng kiến thức hoá học để giải thích, xử lý các vấn đề đó.
NL và các thành tố của NL không bất biến mà được hình thành và biến đổi liên
tục trong suốt cuộc sống của mỗi cá nhân và thể hiện qua các hoạt động, có thể quan sát
được ở những tình huống, hoàn cảnh khác nhau. Nên có thể đo lường và đánh giá
được.
1.2.4. Các phương pháp đánh giá năng lực
1.2.4.1. Đánh giá qua quan sát
a. Đặc điểm
Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động cơ,
hành vi, kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận thức, chẳng hạn như cách GQVĐ trong
một tình huống cụ thể.
b. Quy trình thực hiện đánh giá qua quan sát
Khi thực hành xây dựng một kế hoạch, chương trình đánh giá qua quan sát một
nội dung nào đó trong hoạt động DH, quy trình gồm 3 bước cơ bản cần tuân theo
khi thực hiện quan sát là:
- Bước 1: Chuẩn bị: Xác định mục đích; xác định cách thức thu thập thông tin
từ phía HS (trọng điểm cần quan sát, thang đánh giá, phương tiện kĩ thuật...)
- Bước 2: Quan sát, ghi biên bản: quan sát những gì, cách thức quan sát; ghi chép
những gì, ghi như thế nào...
- Bước 3: Đánh giá: cách thức phân tích thông tin, nhận xét kết quả, ra quyết định...
1.2.4.2. Đánh giá qua hồ sơ

a. Khái niệm
Hồ sơ học tập (portfolio) là tài liệu minh chứng cho sự tiến bộ của HS, trong đó
HS tự đánh giá về bản thân mình, nêu những điểm mạnh, điểm yếu, sở thích của
mình, tự ghi lại kết quả học tập trong quá trình học tập, tự đánh giá đối chiếu với mục
tiêu học tập đã đặt ra để nhận ra sự tiến bộ hoặc chưa tiến bộ, tìm nguyên nhân và
cách khắc phục trong thời gian tới... Để chứng minh cho sự tiến bộ hoặc chưa tiến bộ

22


HS tự lưu trữ những sản phâm minh chứng cho kết quả đó cùng với những lời nhận
xét của GV và bạn học. Hồ sơ học tập như một bằng chứng mà các em tiếp thu được.
b. Phân loại hồ sơ
Tùy mục tiêu DH, GV có thể yêu cầu HS thực hiện tự xây đựng các loại hồ sơ học tập
khác nhau nhằm mục đích để HS tự xây dựng kế hoạch học tập, xác định động cơ
nhiệm vụ học tập, mục tiêu cần hướng tới đồng thời các em tự kiểm soát, tự đánh giá quá
trình học tập của mình về sự tiến bộ hay giảm sút về kiến thức, kĩ năng và thái độ học
tập.
Một số loại hồ sơ thường gặp:
- Hồ sơ tiến bộ: hồ sơ bao gồm những bài tập, các sản phẩm HS thực hiện trong
quá trình học và thông qua đó người dạy và người học đánh giá quá trình tiến bộ mà
HS đạt được.
- Hồ sơ quá trình: Là hồ sơ tự theo dõi quá trình học tập của mỗi HS, HS ghi lại
những gì mình đã học hoặc chưa học được về kiến thức, kĩ năng, thái độ của các môn
học và xác định cách điều chỉnh.
- Hồ sơ mục tiêu: HS tự xây dựng mục tiêu học tập cho mình trên cơ sở tự đánh
giá được NL của bản thân.
- Hồ sơ thành tích: HS tự đánh giá về các thành tích học tập nổi trội của mình
trong quá trình học. Thông qua các thành tích học tập HS tự khám phá bản than về
những NL tiềm ẩn của mình.

c. Cách đánh giá qua hồ sơ học tập
Là sự theo dõi, trao đổi, ghi chép được của chính HS những gì chúng nói, hỏi,
làm, cũng như thái độ, ý thức của người HS với quá trình học tập của mình cũng
như đối với mọi người.
Đánh giá qua hồ sơ học tập cho phép GV đánh giá các kĩ năng của người học
thông qua các hành vi hoặc các sản phẩm của chúng, đồng thời cho phép HS nâng cao
NL tự đánh giá để thấy rõ mặt mạnh, mặt yếu của mình trong quá trình hoạt động và
làm cho người học có ý thức trách nhiệm đối với việc học.
Quy trình thực hiện đánh giá qua hồ sơ học tập: Gồm 6 bước:
- Trao đổi và thảo luận với các đồng nghiệp về sản phẩm yêu cầu HS thực hiện
để lưu giữ trong hồ sơ.

23


- Cung cấp cho HS một số mẫu, ví dụ về hồ sơ học tập để HS biết cách xây
dựng hồ sơ học tập của mình.
- Tổ chức cho HS thực hiện các hoạt động học tập.
- Trong quá trình diễn ra hoạt động, GV tác động hợp lí, kịp thời bằng cách đặt
câu hỏi, gợi ý, khuyến khích giảng giải hay bổ sung…
- HS thu thập các sản phẩm hoạt động: giấy tờ, các tài liệu, bài báo, bản báo cáo
trình bày trước lớp…
- HS đánh giá các hoạt động và mức độ đạt được của mình qua hồ sơ, từ đó có
những điều chỉnh hoạt động học.
1.2.4.3. Tự đánh giá
a. Khái niệm
Tự đánh giá (trong học tập) là một hình thức đánh giá mà HS tự liên hệ phần
nhiệm vụ đã thực hiện với các mục tiêu của quá trình học. HS sẽ học cách đánh giá
các nỗ lực và tiến bộ cá nhân, nhìn lại quá trình và phát hiện những điểm cần thay
đổi để hoàn thiện bản thân.

b. Đặc điểm
Tự đánh giá không chỉ đơn thuần là tự mình cho điểm số mà là sự đánh giá
những nỗ lực, quá trình và kết quả. Tự đánh giá còn có mức độ cao hơn nhìn lại quá
trình. HS có thể phản hồi lại quá trình học của mình.
c. Lợi ích
HS có thể nhìn lại những bằng chứng của quá trình học tập, giúp HS hình tượng
hóa quá trình học tập của bản thân và của người khác.
HS sẽ nhìn lại phần việc đã thực hiện bằng các tiêu chí đánh giá và quyết định
xem mức độ hoàn thành của mình đã đáp ứng yêu cầu chưa.
GV sẽ học cách nhìn từ quan điểm của HS. Những định kiến của GV về cá nhân
HS sẽ được loại bỏ.
1.2.4.4. Đánh giá đồng đẳng
Đánh giá đồng đẳng là một quá trình trong đó các nhóm HS cùng độ tuổi hoặc
cùng lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau. Một HS sẽ theo dõi bạn học của mình trong
suốt quá trình học và do đó sẽ biết thêm các kiến thức cụ thể về công việc của mình khi
đối chiếu với GV.

24


PP này chủ yếu dùng để hỗ trợ HS trong quá trình học. HS sẽ đánh giá lẫn nhau
dựa theo các tiêu chí được định sẵn.
- Cho phép HS tham gia nhiều hơn vào quá trình học tập và đánh giá.
- Không chỉ cung cấp thông tin về kêt quả học của HS sau khi được đánh giá,
mà còn phản ánh được NL của người đánh giá về sự trung thực và sang tạo, linh
hoạt…
- Cả người đánh giá và người được đánh giá đều được hưởng lợi ích từ việc phát
triển kĩ năng quan hệ liên nhân, trách nhiệm, tính tự chủ và khả năng GQVĐ. Các kĩ
năng xã hội cũng đồng thời được xác định và phát triển dễ dàng hơn.
Quy trình thực hiện

- Tạm ngừng và suy ngẫm: HS tạm ngừng hoạt động và suy nghĩ về những gì
mình đã và đang học được.
- Kết nối các yếu tố bằng các tiêu chí xác định: Với các tiêu chí xác định, HS cần
được GV giúp nhận ra những lĩnh vực thành công và giúp nhìn nhận xem trong tương
lai làm thế nào có thể thành công hơn và ở những lĩnh vực nào.
- So sánh với một mẫu làm đã tốt: một ví dụ, một đáp án…
1.3. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh [14], [18], [22]
1.3.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề
Trong học tập cũng như trong cuộc sống, HS sẽ gặp các tình huống có vấn đề
cần giải quyết. Việc nhận ra tình huống có vấn đề và giải quyết các tình huống đó một
cách thành công chính là NLGQVĐ.
NLGQVĐ là khả năng của HS nhận ra các mâu thuẫn nhận thức trong các vấn
đề học tập hoặc các vấn đề trong cuộc sống, và tìm ra được PP để giải quyết mâu
thuẫn, vượt qua các khó khăn và trở ngại, từ đố HS tiếp thu được kiến thức, kĩ năng mới
hoặc giải quyết được các vấn đề trong thực tiễn.
1.3.2. Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề
NLGQVĐ là quá trình hoạt động tư duy và thực hành nhằm GQVĐ đặt ra. NL
có cấu trúc từ các NL thành phần là NL chuyên môn, NL PP, NL xã hội và NL cá
thể. Ta có thể xác định NL GQVĐ là sự tổng hòa của các NL sau:
- NL nhận thức, học tập hóa học giúp HS nắm vững các khái niệm, quy luật, các
mối quan hệ và các kỹ năng hóa học.
- NL tư duy, độc lập giúp HS có được các PP nhận thức chung và NL nhận thức
25