Đánh giá thường xuyên quá trình học tập môn giáo dục học của sinh viên đại học sư phạm hà nội bằng trắc nghiệm khách quan, đáp ứng yêu cầu đào tạo theo tín chỉ

MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Chất lượng giáo dục chính là nhân tố quyết định sự thành bại của mỗi
quốc gia trên trường quốc tế và tiềm năng trí tuệ trở thành động lực chính của sự
tăng tốc phát triển kinh tế - xã hội. Hiện đại hoá giáo dục - đào tạo được Đại hội
Đảng Cộng Sản Việt Nam lần thứ IX đặt ra như những nhiệm vụ quan trọng của
công tác phát triển sự nghiệp giáo dục ở nước ta trong những thập niên đầu thế
kỷ XXI. Nhiệm vụ này đòi hỏi phải đổi mới và hiện đại hoá không chỉ là vấn đề
xây dựng cơ sở vật chất kỹ thuật hiện đại, xây dựng chương trình, tài liệu, giáo
trình… mà chủ yếu là dạy và học theo lối mới nhằm nâng cao kết quả dạy học,
phát triển hoạt động học của người học. Thực tế ở nước ta trong những năm qua,
giáo dục và đào tạo đã có những cuộc cải cách và thu được những thành tựu
quan trọng. Tuy nhiên vấn đề chất lượng giáo dục còn tồn tại nhiều điều đáng
quan tâm và cần có những biện pháp khắc phục.
Trong quá trình giáo dục nói chung, quá trình dạy học nói riêng đánh giá
là một khâu không thể tách rời. Nếu coi quá trình dạy học là một hệ thống thì
đánh giá đóng vai trò phản hồi của hệ thống. Đánh giá có vai trò tích cực trong
điều chỉnh hệ thống, là cơ sở của việc đổi mới phương pháp dạy học. Đánh giá
chính xác kết quả học tập của sinh viên là cơ sở quan trọng để có những quyết
định đúng đắn trong dạy học đảm bảo nâng cao chất lượng dạy học.
Trong các trường Sư phạm, môn Giáo dục học là môn học nằm trong
chương trình đào tạo về khoa học giáo dục cho sinh viên thể hiện trực tiếp đặc
trưng nghề nghiệp của các trường Sư phạm. Nó giúp sinh viên có những lý luận
cơ bản hiện đại về giáo dục để thực hiện có hiệu quả hoạt động dạy học và giáo
dục trong nhà trường. Tuy nhiên, chất lượng dạy học môn học này vẫn chưa
mang lại hiệu quả như nó được mong đợi. Nhiều yếu tố khách quan và chủ quan
được đưu ra, trong đó xuất phát từ việc kiểm tra, đánh giá. Cụ thể hơn, đó là
việc đánh quá trình học tập môn này của sinh viên. Việc đánh giá chất lượng học
tập môn Giáo dục học chưa thực sự mang tính khách quan, chưa phát huy được
hết nội lực của người học lẫn người dạy. Việc phối hợp các phương pháp trong
1

đánh giá quá trình học tập của sinh viên còn nhiều hạn chế, chưa phản ánh hết
năng lực của người học dẫn đến chất lượng dạy và học của giảng viên và sinh
viên chưa cao, chưa mang tính khách quan. Những bất cập này được đề cập rõ
ràng hơn trong điều kiện đào tạo theo tín chỉ ở các trường sư phạm, trong đó có
Trường Đại học sư phạm Hà Nội.
Bên cạnh đó, việc đánh giá quá trình học tập môn GDH của sinh viên ở
những lớp khác nhau là chưa hoàn toàn thống nhất theo một chuẩn nhất định nên
dẫn đến tình trạng giảng viên ở lớp này thì cho điểm “chặt” hơn, giảng viên ở
lớp khác lại cho điểm “rộng” hơn. Những hạn chế này xuất phát từ nguyên nhân
là việc kiểm tra, đánh giá chưa được thực hiện theo một chuẩn thống nhất. Do
đó, việc nghiên cứu đề tài “Đánh giá thường xuyên quá trình học tập môn
Giáo dục học của sinh viên Đại học sư phạm Hà Nội bằng trắc nghiệm khách
quan, đáp ứng yêu cầu đào tạo theo tín chỉ” là có ý nghĩa quan trọng cả về lý
luận và thực tiễn.
2. Mục tiêu đề tài
- Xây dựng cơ sở lý luận và thực trạng về đánh giá thường xuyên quá
trình học tập môn Giáo dục học của sinh viên đại học sư phạm bằng trắc nghiệm
khách quan
- Xây dựng quy trình đánh giá thường xuyên quá trình học tập môn Giáo
dục học của sinh viên ĐHSP Hà Nội bằng trắc nghiệm khách quan
- Thực nghiệm sư phạm
3. Nội dung nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở khoa học của việc xây dựng quy trình đánh giá quá
trình học tập môn Giáo dục học của sinh viên trường Đại học sư phạm Hà Nội
bằng trắc nghiệm khách quan
- Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan đánh giá kết quả học tập
môn Giáo dục học của sinh viên trường Đại học sư phạm Hà Nội
- Thực nghiệm tính khách quan, độ tin cậy và tính khả thi của bộ công cụ

đánh giá kết quả học tập môn Giáo dục học của sinh viên.
4. Cách tiếp cận
Các quan điểm tiếp cận trong nghiên cứu đề tài là quan điểm duy vật biện
chứng, duy vật lịch sử, quan điểm hệ thống - cấu trúc, quan điểm hoạt động,
2


quan điểm thực tiễn.
5. Phương pháp nghiên cứu
Đề tài sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau:
- Phương pháp nghiên cứu lý luận: Đề tài sử dụng phương pháp nghiên
cứu này nhằm tổng hợp, phân tích những vấn đề lý luận liên quan đến đánh giá
quá trình học tập môn Giáo dục học cho sinh viên đại học sư phạm bằng trắc
nghiệm khách quan, đáp ứng yêu cầu đào tạo theo tín chỉ.
- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: chúng tôi sử dụng phương pháp
này nhằm tìm hiểu thực trạng đánh quá trình học tập môn Giáo dục học của
giảng viên, đồng thời thu thập ý kiến của sinh viên về hình thức kiểm tra, đánh
giá dạng trắc nghiệm khách quan trong quá trình học tập môn Giáo dục học.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Phương pháp thực nghiệm sư phạm
được sử dụng trong đề tài nhằm đánh giá hiệu quả, tính khả thi, độ tin cậy của
việc đánh giá quá trình học tập môn Giáo dục học bằng hình thức trắc nghiệm
khách quan.
- Phương pháp trò chuyện, phỏng vấn: Phương pháp này hỗ trợ cho
phương pháp điều tra viết nhằm tìm hiểu thêm thông tin từ phía khách thể điều
tra. Những thông tin thu được từ phương pháp trò chuyện góp phần làm rõ thêm
quan điểm của người được điều tra và giúp vấn đề nghiên cứu được sâu hơn.
- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động: Thông qua kết quả bài
kiểm tra trắc nghiệm và bài kiểm tra tự luận của sinh viên trong quá trình học
tập môn Giáo dục học tại trường ĐHSP Hà Nội, chúng tôi tìm hiểu những ưu
điểm và hạn chế của các hình thức đánh giá kết quả học tập của sinh viên, từ đó

đề xuất và lựa chọn hình thức đánh giá phù hợp nhằm nâng cao hiệu quả quá
trình dạy và học môn Giáo dục học trong nhà trường.
- Phương pháp thống kê toán học: Chúng tôi sử dụng phương pháp này
nhằm lượng hóa những thông tin thu được từ các phương pháp nghiên cứu trên.
6. Phạm vi nghiên cứu
- Giới hạn nội dung nghiên cứu: đề tài xây dựng cơ sở lý luận và thực tiễn
về đánh giá thường xuyên quá trình học tập môn Giáo dục học của sinh viên

3


không chuyên tâm lý giáo dục bằng trắc nghiệm khách quan; xây dựng quy trình
đánh giá quá trình học tập môn Giáo dục học của sinh viên trường ĐHSP Hà Nội.
- Giới hạn địa bàn nghiên cứu: Trường ĐHSP Hà Nội
- Giới hạn nghiệm thể điều tra: dự kiến điều tra ở 161 sinh viên hệ sư
phạm và 10 giảng viên Trường ĐHSP Hà Nội.
7. Các kết quả
- Cơ sở lý luận và thực trạng về đánh giá thường xuyên quá trình học tập môn
Giáo dục học của sinh viên trường ĐHSP Hà Nội bằng trắc nghiệm khách quan
- Quy trình đánh giá thường xuyên quá trình học tập môn Giáo dục học
của sinh viên trường ĐHSP Hà Nội
- Kết quả thử nghiệm nghiệm việc sử dụng trắc nghiệm khách quan trong
đánh giá KQHT môn GDH của sinh viên ĐHSP Hà Nội.
8. Sản phẩm nghiên cứu đạt được
- 01 bản báo cáo chi tiết kết quả nghiên cứu của đề tài
- 01 Bộ công cụ đánh giá quá trình học tập môn Giáo dục học của sinh
viên không chuyên tâm lý giáo dục, trường ĐHSP Hà Nội
- 01 bài báo đăng trên tạp chí chuyên ngành: “Xây dựng bộ câu hỏi trắc
nghiệm khách quan trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Giáo dục
học của sinh viên trường Đại học sư phạm Hà Nội” (Tạp chí Khoa học giáo

dục, số 366, kì 2/2015, tr.54).

4


CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ ĐÁNH GIÁ QUÁ
TRÌNH HỌC TẬP MÔN GIÁO DỤC HỌC CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC
SƯ PHẠM BẰNG TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1 Trên thế giới
Theo các nhà khoa học, Francis Galton là người đầu tiên đề xuất những tư
tưởng trắc nghiệm trong cuốn sách “sự di truyền tài năng” xuất bản năm 1869.
Ông đã xây dựng nên kĩ thuật nghiên cứu những khác biệt cá nhân trên cơ sở sử
dụng phương pháp thống kê. Năm 1884, ông là người đã xây dựng nên thuật
ngữ Test và dược sử dụng rộng rãi cho đến khi cuốn: “Các trắc nghiệm và đo
lường trí tuệ” do học trò của ông, nhà tâm lý học Mỹ J.Cattel viết vào năm 1890
tại New York với 50 test làm mẫu. Đây là bước mở đầu cho sự phát triển mạnh
mẽ của test tâm lý.
Năm 1895 -1896, ở Mỹ đã thành lập một hội đồng quốc gia có nhiệm vụ
thống nhất các nỗ lực của các trắc nghiệm gia và đem lại một phương hướng
chung cho các công trình nghiên cứu trắc nghiệm.
Năm 1905 test Binet - Simon ra đời ở Pháp dùng để đo trí tuệ của trẻ từ 3
đến 15 tuổi và được hoàn thiện, bổ sung rộng rãi ở nhiều nước. Trắc nghiệm
Binet - Simon là test tiêu chuẩn hoá đầu tiên không chỉ về sự thống nhất hoá các
bài tập và thủ tục thực hiện chúng mà cả việc đánh giá các tài liệu thu được.
Cùng với sự hoàn thiện các phương pháp nghiên cứu trí tuệ đã xuất hiện
những phương pháp tổng hợp đầu tiên nghiên cứu nhân cách. Năm 1910,
G.I.Rotxotimo đã đưa ra phương pháp trắc nghiệm tâm lý rồi liền sau đó đã
được dịch ra tiếng Đức và được chú ý nhiều ở Tây Âu và Mỹ. Trong thời gian
diễn ra cuộc chiến tranh thế giới lần thứ nhất nhiều nhiệm vụ khó khăn và mới

mẻ của quân đội đã nảy sinh nhu cầu giải quyết một loạt vấn đề về tuyển chọn
nghề nghiệp, quân sự. Đáp ứng nhu cầu đó, các trắc nghiệm nghiên cứu trên
đám đông như “Trắc nghiệm Anpha lục quân” và “Trắc nghiệm Beta lục quân”
của các nhà tâm lý học Mỹ ra đời. Từ đây, trắc nghiệm đã trở thành phương
pháp nghiên cứu tâm lý hữu hiệu.

5


Ở Mỹ, trắc nghiệm đã được các nhà tâm lý học, giáo dục học chú ý đặc
biệt. Từ năm 1964 - 1968 họ đã công bố 900 công trình nghiên cứu về “Kiểm kê
nhân cách đa diện Minnessota”, 533 công trình về “Trắc nghiệm Rorschach”,
233 công trình nghiên cứu về trắc nghiệm của Cattell. Trong đó, có nhiều công
trình bảo vệ luận án tiến sỹ. Trên thực tế, nước Mỹ đã sử dụng rộng rãi trắc
nghiệm trong nhiều lĩnh vực, trong tuyển chọn học viên vào các trường chuyên
môn, vào các binh chủng quân đội khác nhau, tuyển chọn nhân viên và cán bộ
trong các bộ máy quản lý… Trong giáo dục, trắc nghiệm dùng để đánh giá kiến
thức, kỹ năng ở nhiều môn học phổ thông đến đại học…
Ở Liên Xô và các nước Đông Âu trước đây (như Ba Lan, cộng hoà dân chủ
Đức, Tiệp Khắc v.v..), trắc nghiệm cũng được ứng dụng, đem lại những lợi ích
thiết thực trong việc giải quyết các vấn đề của thực tiễn, hướng nghiệp, tuyển
chọn nghề, giáo dục, dạy học và bảo vệ sức khoẻ. Ở những nước này, trắc nghiệm
được đánh giá là một trong những phương pháp căn bản của tâm lý học được
dùng để giải quyết các vấn đề nghiên cứu, cũng như chuẩn đoán và dự đoán.
Ngày nay trên thế giới đã có hàng trăm bộ trắc nghiệm, với hàng chục
ngàn trắc nghiệm thuộc các loại khác nhau.
1.1.2. Ở Việt Nam
Trắc nghiệm được sử dụng vào thực tiễn còn là vấn đề mới mẻ. Hiện nay,
trắc nghiệm đã được ứng dụng ở một số lĩnh vực và một số nơi. Chẳng hạn, các
trắc nghiệm tâm lý, trí khôn được vận dụng đầu tiên ở khoa tâm thần và thần

kinh thuộc Bệnh viện Bạch Mai Hà Nội, với mục đích chuẩn đoán bệnh. Các
trắc nghiệm về trí tuệ được nghiên cứu và sử dụng ở Bệnh viện Nhi đồng Hà
Nội. Trong quân đội, các bác sỹ cũng đã dùng trắc nghiệm tâm lý để chữa bệnh
và khám tuyển.
Theo các tài liệu công bố ở Miền Nam trước năm 1975, vào những năm
70, “Ban chuyên khoa tâm lý ứng dụng” tại Viện đại học Minh Đức đã được
thành lập. Các sách chuyên đề về trắc nghiệm tâm lý cũng được xuất bản như
cuốn “Trắc nghiệm tâm lý Rorchach”, trắc nghiệm tài năng, tìm hiểu tính tình.
Trong lĩnh vực học đường trắc nghiệm dùng để ôn tập và thi cử. Nhiều tác giả
đã viết những tài liệu dùng để nghiên cứu và hướng dẫn việc sử dụng trắc
6


nghiệm như cuốn “Trắc nghiệm giáo dục” của Huỳnh Huỳnh, Nguyễn Ngọc
Đính năm 1973.
Trong cuốn sách “Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập” của
Dương Thiệu Tống năm 1973, đã nêu lại một số khác biệt và tương đồng giữa
TNKQ và TN tự luận mà Robert L.Ebel đã chỉ ra vào năm 1965. Đồng thời ông
đã trình bày những nguyên lý căn bản về đo lường các phương pháp thực hành
việc soạn thảo và thử nghiệm các câu hỏi TN chuẩn hoá và TN tiêu chí.
Trần Bá Hoành với cuốn “Đánh giá trong giáo dục” nội dung chủ yếu đề
cập đến những khái niệm cơ bản về các phương pháp kỹ thuật, qui trình đánh giá
kiến thức, kỹ năng thái độ của học sinh được sử dụng trong điều kiện hiện nay
theo xu hướng cải tiến khâu đánh giá trong nhà trường.
Trắc nghiệm dùng để thi cử như các loại trắc nghiệm tâm lý học, trắc
nghiệm Anh văn, trắc nghiệm hoá học. Trong những năm gần đây một số trung
tâm tư vấn hoặc nghiên cứu tâm lý trẻ em đã sử dụng trắc nghiệm tâm lý để
chuẩn đoán và tổ chức huấn luyện kỹ thuật viên về trắc nghiệm (như trung tâm
N- T của Bác sỹ Nguyễn Khắc Viện), thử nghiệm trắc nghiệm trắc nghiệm Gille
và test đến tuổi học của Phan Trọng Ngọ (luận án phó tiến sỹ)…

Trong lĩnh vực giáo dục, một số trường đại học đã dùng trắc nghiệm để
dạy học và để KTĐG. Vào những năm 1983 - 1985. Lê Đức Phúc và các cộng
sự là những người đầu tiên sử dụng trắc nghiệm tại Trung tâm tư vấn dạy học và
hướng nghiệp ở Hà Nội nhằm mục đích chuẩn đoán và phòng ngừa, khắc phục
tình trạng lưu ban cũng như tư vấn hướng nghiệp.
Giáo trình “Khoa học chuẩn đoán tâm lý” của Trần Trọng Thuỷ đã được
biên soạn dùng cho việc nghiên cứu và giảng dạy chuyên đề “Khoa học chuẩn
đoán tâm lý”cho hệ cao học của khoa Tâm Lý - Giáo dục Trường Đại học Sư
phạm I. Một số tác giả đã dùng trắc nghiệm để nghiên cứu trình độ nắm khái
niệm của học sinh và sinh viên như Trần Bá Hoành, hoặc để KTĐG kết quả học
tập: tác giả Hà Thị Đức, Nguyễn Hữu Long, Nguyễn Như An v.v.. Đặc biệt, tác
giả Trần Thị Tuyết Oanh đã xây dựng và thử nghiệm hệ thống câu hỏi TNKQ và
câu tự luận ngắn ở môn GDH đồng thời đưa ra qui trình xây dựng, qui trình sử
dụng câu TNKQ kết hợp với câu tự luận ngắn trong đánh giá KQHT môn GDH
7


của sinh viên thuộc các khoa không chuyên Tâm lý giáo dục của Đại học sư
phạm Hà Nội.
Như vậy, trắc nghiệm đã có lịch sử phát triển lâu dài và đã đạt nhiều
thành tựu. Trên thế giới, phương pháp trắc nghiệm được nghiên cứu và sử dụng
rộng rãi trong nhiều lĩnh vực khác nhau của đời sống xã hội và đem lại lợi ích
thiết thực. Ở nước ta, trắc nghiệm chưa được chú ý đúng mức, chủ yếu đang ở
giai đoạn thử nghiệm và thích nghi hoá các TN của nước ngoài. Trong lĩnh vực
dạy học những năm gần đây do những đòi hỏi của thực tiễn, TN đã được nghiên
cứu và sử dụng ngày càng nhiều nhằm đánh giá kết quả học tập của người học.
Riêng đối với bộ môn GDH, vấn đề sử dụng trong đánh giá kết quả học tập của
sinh viên còn là mới mẻ, mới chỉ là giai đoạn xây dựng và thử nghiệm ở một số
học phần. Do vậy, cần phải đẩy mạnh hơn nữa việc nghiên cứu xây dựng và ứng
dụng trắc nghiệm khách quan vào lĩnh vực dạy học nói chung và môn GDH nói

riêng.
1.2. Lý luận về đánh giá thường xuyên quá trình học tập môn Giáo
dục học của sinh viên đại học sư phạm bằng trắc nghiệm khách quan
1.2.1. Một số khái niệm công cụ
1.2.1.1. Đánh giá
Trong lĩnh vực giáo dục, có rất nhiều định nghĩa về đánh giá được xem
xét ở những góc độ khác nhau. Có những định nghĩa phản ánh việc đánh giá ở
cấp độ chung nhất và nhấn mạnh vào khía cạnh giá trị, coi đánh giá là sự thu
thập và lí giải một cách có hệ thống những bằng chứng dẫn tới sự phán xét về
mặt giá trị. Một số định nghĩa lại nhấn mạnh đến khía cạnh cần phải đi đến một
quyết định nào đó. Những quan điểm khác lại coi đánh giá là sự xem xét mức độ
tương hợp giữa mục tiêu và thực hiện. Trong giáo dục, một quá trình đánh giá
được thực thi là nhằm chủ yếu đo xem những mục tiêu giáo dục đã đạt được đến
đâu. Theo tác giả J.M De Ketele, “Đánh giá có ý nghĩa là xem xét mức độ phù
hợp của các thông tin thu được với một tập hợp các tiêu chí thích hợp của mục
tiêu đã xác định nhằm đưa ra quyết định theo một mục đích nào đó”.
Trong đề tài này, chúng tôi cho rằng khái niệm đánh giá trong giáo dục
của tác giả Trần Thị Tuyết Oanh là đầy đủ và có phần xác đáng hơn:
8


“Đánh giá trong giáo dục là quá trình thu thập và lý giải kịp thời, có hệ
thống những thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượng
và hiệu quả giáo dục, làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động
giáo dục tiếp theo.”[6,13]
1.2.1.2. Đánh giá thường xuyên
“Đánh giá thường xuyên là hoạt động được giáo viên tiến hành nhằm kịp
thời điều chỉnh hoạt động của cả giáo viên và học sinh, thúc đẩy học sinh cố
gắng, tích cực, làm cho quá trình học tập diễn ra một cách liên tục, có hệ thống,
tạo điều kiện để quá trình dạy học chuyển sang bước phát triển cao hơn.”

[24,13]
Theo quan điểm của chúng tôi, đánh giá thường xuyên bao gồm cả Đánh
giá quá trình học tập gồm cả việc đánh giá quá trình học tập hàng ngày của
người học và đánh giá định kì (khi kết thúc môn học).
Đánh giá thường xuyên quá trình học tập của người học cần quan tâm
toàn diện các hoạt động học tập và sinh hoạt, sự tiến bộ và kết quả học tập của
sinh viên theo yêu cầu về kiến thức, kĩ năng của từng môn học.
Đối với người học, đánh giá thường xuyên có tác dụng điều chỉnh và thúc
đẩy quá trình học tập của họ phát triển không ngừng. Đồng thời giúp giảng viên
biết được mức độ sinh viên lĩnh hội kiến thức với mục tiêu đặt ra trong giảng
dạy, tạo điều kiện cho họ nắm bắt kịp thời sự tiến triển của sinh viên trong quá
trình học như thế nào, gặp khó khăn ở chỗ nào, giúp cho việc học tập của sinh
viên thành công, hoàn thiện hơn.
Do những ưu thế kể trên mà đánh giá thường xuyên, đánh giá quá trình
hiện đang là xu hướng đổi mới được nhiều nhà nghiên cứu trong lĩnh vực giáo
dục đánh giá cao và khuyến khích áp dụng.
1.2.1.3. Trắc nghiệm khách quan
Có rất nhiều định nghĩa của các nhà tâm lý học và giáo dục học về trắc
nghiệm. Theo định nghĩa của Gronlund (1981): “Trắc nghiệm là một công cụ
hay một quy trình có hệ thống nhằm đo lường mức độ mà một cá nhân đạt được
trong một lĩnh vực cụ thể” [54,13]

9


Một bài trắc nghiệm khách quan thường bao gồm nhiều câu hỏi, mỗi câu
thường được trả lời bằng một dấu hiệu đơn giản, hay một từ, một cụm từ.
Phương pháp thi trắc nghiệm được gọi là khách quan vì việc chấm bài hoàn toàn
khách quan, chính xác, không phụ thuộc vào người chấm, nhất là khi bài thi
được chấm bằng máy. Ưu điểm của phương pháp trắc nghiệm khách quan là:

+ Đề thi có nhiều câu hỏi, bao khắp nội dung chương trình, do đó sinh
viên không thể xem nhẹ chương trình nào, mục nào để tự bỏ bớt trong quá trình
học tập.
+ Do có nhiều câu hỏi nên đề thi cuối học phần có phạm vi rộng kiểm tra
kiến thức sinh viên, buộc sinh viên phải nắm thật chắc bài học mới có thể làm
tốt bài được.
+ Thi trắc nghiệm ràng buộc tự giác, chủ động tích cực học tập, tránh học
tủ để đối phó với thi cử.
+ Giáo viên bớt căng thẳng khi phải dồn dập coi thi, hỏi thi, chấm thi vào
cuối học kì và đảm bảo được thời gian quy định.
+ Số lượng câu hỏi nhiều, có sẵn trong “ Ngân hàng đề thi” nên có thể
tiến hành thi theo từng học phần ở nhiều nơi, nhiều lớp cùng một lúc.
+ Khi làm bài trắc nghiệm, sinh viên phải sử dụng nhiều thời gian để đọc
và suy nghĩ, do đó có tác dụng rèn luyện tác phong nhanh nhẹn, hoạt động sáng
tạo của sinh viên.
+ Điểm thi của các bài thi trắc nghiệm hầu như hoàn toàn do khả năng
thực sự của sinh viên quyết định, hạn chế tác động bên ngoài.
+ Phương pháp trắc nghiệm khách quan rất có ưu thế khi muốn đánh giá
kết quả học tập của sinh viên đối với một phạm vi kiến thức rộng bao quát cả
một chương trình học dài, hoặc khi số lượng sinh viên đông cần phải có biện
pháp chấm nhanh, chính xác, khách quan hoặc khi cần so sánh trình độ các lớp
sinh viên khác nhau.
Bên cạnh nhiều ưu điểm ở trên phương pháp trắc nghiệm khách quan
cũng có một số những nhược điểm sau:
+ Việc soạn thảo các câu hỏi trắc nghiệm là rất công phu tốn kém mất
nhiều thời gian.
+ Do đề thi có sẵn các phương án trả lời nên khó đánh giá được khả năng
suy luận, sáng tạo của sinh viên và khuyến khích sinh viên đoán mò.
10

+ Nếu số lượng đề thi không đủ lớn thì không bảo mật được và sinh viên sẽ
dựa vào các câu dẫn trong các đề thi cũ để chuẩn bị các phương án trả lời.
Những nhược điểm trên có thể khắc phục được nếu chúng ta có tâm
huyết, công phu để sọan thảo một hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan đủ
lớn để dự trữ và thường xuyên thay đổi bổ sung làm cho ngân hàng đề thi luôn
luôn phong phú, đủ sức đáp ứng được yêu cầu ngày càng cao của viện đào tạo.
1.2.1.4. Đánh giá thường xuyên quá trình học tập của sinh viên bằng trắc
nghiệm khách quan
Trên cơ sở khái niệm “đánh giá thường xuyên”, chúng tôi đưa ra định
nghĩa về đánh giá thường xuyên quá trình học tập của sinh viên bằng trắc
nghiệm khách quan như sau:
“Đánh giá thường xuyên quá trình học tập của sinh viên bằng trắc
nghiệm khách quan là hoạt động đánh giá được giáo viên tiến hành một cách
liên tục, có hệ thống thông qua bộ công cụ trắc nghiệm nhằm kịp thời điều
chỉnh hoạt động của cả giáo viên và học sinh, thúc đẩy học sinh cố gắng, tích
cực, tạo điều kiện để quá trình dạy học chuyển sang bước phát triển cao hơn”.
1.2.2. Mục đích, ý nghĩa, chức năng của đánh giá thường xuyên quá trình
học tập môn Giáo dục học của sinh viên
1.2.2.1. Mục đích của đánh giá thường xuyên
Trong quá trình dạy học, việc đánh giá người học nhằm các mục đích sau:
- Làm sáng tỏ mức độ đạt được và chưa đạt được về mục tiêu dạy học, tình
trạng kiến thức, kỹ năng, thái độ của người học đối với yêu cầu của chương trình,
phát hiện những nguyên nhân sai sót, giúp người học điều chỉnh hoạt động học.
- Công khai hóa các nhận định về năng lực và kết qủa học tập của mỗi
người học và của tập thể lớp, giúp họ nhận ra sự tiến bộ của mình, khuyến
khích, động viên thúc đẩy việc học tập.
- Giúp cho giảng viên có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh điểm
yếu của mình, tự điều chỉnh, tự hoàn thiện hoạt động dạy, phấn đấu không
ngừng nâng cao chất lượng và hiệu qủa dạy học.

Như vậy, việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học không chỉ
nhằm mục đích nhận định thực trạng và định hướng điều chỉnh hoạt động học
của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và định hướng điều
chỉnh hoạt động dạy của thầy [6,13]
11


1.2.2.2. Ý nghĩa của đánh giá thường xuyên
- Đối với người học
Việc kiểm tra đánh giá có hệ thống và thường xuyên sẽ cung cấp kịp thời
những thông tin “liên hệ ngược trong” giúp người học tự điều chỉnh họat động
học của mình.
Đánh giá chỉ cho mỗi người học thấy được mình đã tiếp thu những điều
vừa học đến mức độ nào, còn những lỗ hổng nào cần phải bổ sung trước khi
bước vào phần mới của chương trình học tập, có cơ hội để lắm bắt những yêu
cầu cụ thể đối với từng phần của chương trình .
Nếu việc kiểm tra, đánh giá chú trọng phát huy trí thông minh, năng lực
nhận thức, sẽ giúp người học phát triển tư duy sáng tạo, linh hoạt vận dụng kiến
thức đã học để giải quyết những tình huống thực tế.
Quá trình đánh giá nếu được tổ chức nghiêm túc sẽ giúp nâng cao tinh
thần trách nhiệm trong học tập, ý chí vươn lên đạt những kết quả cao hơn, củng
cố lòng tin vào khả năng của mình, nâng cao ý thức tự giác, khắc phục tính chủ
quan, tự mãn của người học.
Kết quả của quá trình đánh giá còn cung cấp cho người học những thông
tin về sở trường, năng lực, hứng thú của người học để đi đến những quyết định
liên quan đến nghề nghiệp mà họ sẽ và đang theo đuổi.
- Đối với người dạy
Đánh giá thường xuyên quá trình học tập của người học sẽ cung cấp cho
người dạy những thông tin “liên hệ ngược”, giúp họ điều chỉnh họat động dạy có
hiệu quả hơn.

Đánh giá thường xuyên nếu được tiến hành một cách công phu, khách
quan sẽ cung cấp cho người dạy những thông tin về sự tiến bộ hoặc sút kém đột
ngột để động viên hoặc giúp đỡ người học kịp thời.
Đánh giá kết quả học tập tạo cơ hội cho người dạy xem xét hiệu quả
của những cải tiến nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học mà
mình đang theo đuổi, nhất là những giảng viên luôn tâm huyết, muốn hoàn
thiện việc dạy học của mình bằng con đường thực nghiệm nghiên cứu khoa
học giáo dục.
- Đối với các cấp quản lý
12


Đánh giá thường xuyên cung cấp những thông tin để chỉ đạo kịp thời các
hoạt động ở một đơn vị giáo dục, giúp cho việc điều chỉnh thường xuyên các
hoạt động giáo dục, đảm bảo cho hoạt động có hiệu quả
Bên cạnh đó, quá trình đánh giá thường xuyên còn cung cấp cơ sở để các
cấp quản lý đi đến những quyết định về vấn đề tiếp tục hay cần cải tiến phương
pháp, nội dung, chương trình đào tạo v.v..
1.2.2.3. Chức năng của đánh giá
- Chức năng xác nhận
Đánh giá kết quả học tập nhằm xác định mức độ đạt được của sản phẩm
đào tạo, đồng thời làm căn cứ cho những hành động giáo dục tiếp theo. Đánh giá
giúp xác định đúng vị trí kết quả học tập của người học so với ngưỡng trình độ
tối thiểu. Đồng thời nó cung cấp thông tin để các cơ quan giáo dục đi đến quyết
định cấp chứng chỉ, cấp bằng hoặc cho lên lớp... hoặc nhằm xếp loại người học
theo một mục đích nào đó sau một giai đoạn học tập
- Chức năng chẩn đoán
Đánh giá kết quả học tập được tiến hành thường xuyên sẽ cung cấp cho
người học những tín hiệu ngược về sự học tập của họ, từ đó giúp họ khắc phục
những thiếu sót, điều chỉnh cách học cho phù hợp.

Quá trình đánh giá còn giúp người học và người dạy dự đoán được xu
hướng của quá trình học tập, giảng dạy trong tương lai, từ đó kịp thời tìm ra
những biện pháp, hành động thích hợp để cải thiện các kết quả đó.
- Chức năng định hướng
Với chức năng này, đánh giá kết quả học tập giúp cho người học dự kiến
được những khó khăn, thách thức sẽ gặp phải trong quá trình học tập, từ đó giúp
họ có những quyết định, giải pháp phù hợp để giải quyết. Với chức năng này
cũng sẽ giúp cho quá trình lựa chọn và bồi dưỡng năng khiếu; giúp người dạy
lựa chọn được cách dạy phù hợp với khả năng của người học.
1.2.3. Các cách tiếp cận trong đánh giá quá trình học tập của sinh viên
đại học sư phạm
1.2.3.1. Đánh giá quá trình
Theo hướng tiếp cận này, đánh giá được chuyển từ vị trí như là một hoạt
động độc lập với quá trình dạy học sang vị trí là một bộ phận tích hợp của quá
trình dạy học, được tiến hành liên tục trong suốt quá trình giảng dạy nhằm giúp
13


cho giảng viên có những quyết định phù hợp trong các thời điểm giảng dạy, giúp
sinh viên tích cực hơn trong học tập. Quan điểm này còn nhấn mạnh đến xu
hướng chuyển trọng tâm từ đánh giá kết quả cuối cùng sang đánh giá cả quá
trình, đảm bảo cho việc đánh giá toàn diện hơn, đầy đủ hơn nội dung môn học,
giúp người học có nhiều cơ hội hơn để thể hiện mình và giảm bớt sức ép từ việc
kiểm tra, đánh giá.
1.2.3.2. Đánh giá việc thực hiện
Đánh giá theo cách tiếp cận này đặt ra yêu cầu phải xem xét người học đã
sử dụng kiến thức thu được để thực hiện các nhiệm vụ đặt ra như thế nào, các
nhiệm vụ thể hiện ở nhiều dạng khác nhau tùy theo tính chất của từng môn học.
Cách đánh giá này thường được tích hợp trong các hoạt động dạy học, thông qua
các hình thức thuyết trình, làm dự án, thảo luận, bài viết. Đánh giá việc thực

hiện có tác động tích cực đến cách học của sinh viên, bởi nó không chỉ yêu cầu
người học tái hiện lại những kiến thức đã học mà còn phải cấu trúc lại thông tin,
lý giải và vận dụng chúng cho phù hợp với điều kiện, hoàn cảnh cụ thể. Do đó,
kiến thức được đào sâu và trở nên vững chắc hơn, phát triển nhiều năng lực ở
người học hơn và do đó, giúp người học có cơ hội thể hiện thể hiện, phát triển
bản thân ở mức độ cao hơn.
1.2.3.3. Đánh giá các kỹ năng có tính tổng hợp
Theo cách tiếp cận này, đánh giá không chỉ tập trung vào những kỹ năng
riêng lẻ, các sự kiện mà đánh giá các kỹ năng tổng hợp, bao gồm khả năng ghi
nhớ, thông hiểu, lập luận, phân tích, lý giải, vận dụng v.v.. Các khả năng này
thường được thể hiện rõ ràng hơn thông qua các hoạt động như làm việc nhóm,
thảo luận, thuyết trình... Đánh giá các kỹ năng có tính tổng hợp cần dựa trên
nhiều thông tin đa dạng, bao gồm quá trình đánh giá của các chủ thể khác nhau
trong quá trình giảng dạy - học tập.
Trong khuôn khổ của đề tài, chúng tôi đề cập đến vấn đề đánh giá thường
xuyên theo quan điểm tiếp cận thứ nhất: coi đánh giá như là một bộ phận tích
hợp của quá trình dạy học môn Giáo dục học trong nhà trường. Tiếp cận theo
quan điểm này, việc đánh giá hiện hữu trong tất cả các giai đoạn của quá trình
14


học tập nhằm đem lại chất lượng cao nhất cho quá trình giảng dạy - học tập môn
Giáo dục học ở trường Đại học sư phạm Hà Nội.
1.2.4. Các phương pháp cơ bản trong đánh giá thường xuyên quá trình
học tập của sinh viên đại học sư phạm
Kiểm tra, đánh giá quá trình học tập của sinh viên là một khâu rất
quan trọng không thể thiếu trong hoạt động đào tạo tại các trường đại học
sư phạm. Nó là khâu cuối cùng, không chỉ có ý nghĩa đánh giá độ tin cậy
kết quả học tập của quá trình dạy và học mà còn có tác dụng điều tiết trở
lại hết sức mạnh mẽ đối với quá trình đào tạo. Kết quả kiếm tra, đánh giá

không chỉ phản ánh năng lực học của sinh viên mà còn phản ánh một phần
phương pháp dạy học của giảng viên, bởi vì kiểm tra, đánh giá gắn liền và
quan hệ trực tiếp với việc đổi mới phương pháp dạy học của người dạy và
đổi mới phương pháp học tập của người học. Do vậy, việc lựa chọn và sử
dụng các phương pháp đánh giá hợp lý là vấn đề quan trọng, có ảnh
hưởng đến chất lượng của quá trình đánh giá nói chung và chất lượng đào
tạo nói riêng. Dưới đây là một số phương pháp cơ bản thường được sử
dụng trong đánh giá thường xuyên quá trình học tập của sinh viên đại học
sư phạm:
- Kiểm tra viết dạng tự luận trên lớp
- Trắc nghiệm khách quan
- Vấn đáp
- Quan sát
- Làm việc nhóm
- Thảo luận, Xeminar
- Cho bài kiểm tra và bài tập về nhà
- Cho sinh viên làm bài tiểu luận
- v.v..
Tùy vào mục đích, nội dung đánh giá, đặc điểm của môn học, đặc điểm
người học... mà người ta lựa chọn và sử dụng phối hợp các phương pháp đánh
giá khác nhau trong quá trình đánh giá.
1.3. Vị trí, vai trò của môn GDH và thực trạng đánh giá quá trình học
tập môn GDH của sinh viên đại học sư phạm
1.3.1. Vị trí, vai trò của môn GDH ở trường đại học sư phạm
15


Trong nhà trường sư phạm, môn GDH vừa tồn tại như một khoa học vừa
được xem là môn “lý luận nghiệp vụ”, do vậy nó được giảng dạy cho sinh viên
của tất cả các khoa, nhằm trang bị cho sinh viên - người giáo viên tương lai

những lý luận cơ bản và hiện đại về GDH nói chung, về hoạt động dạy học và
hoạt động giáo dục ở các trường phổ thông nói riêng. Qua môn GDH nhằm giúp
sinh viên rèn luyện những kỹ năng dạy học và giáo dục, hình thành và bồi
dưỡng cho các em ý thức nghề nghiệp, lòng yêu trẻ, yêu nghề, có đam mê và
mong muốn góp phần vào phát triển sự nghiệp giáo dục nước nhà.
Trong những năm qua, nội dung môn GDH được giảng dạy tại các trường
đại học sư phạm bao gồm ba vấn đề cơ bản là:
- Phần I - Những vấn đề chung của Giáo dục học
- Phần II - Lý luận dạy học
- Phần III - Lý luận giáo dục
Với vị trí là một môn học cơ bản và bắt buộc đối với sinh viên trong nhà
trường sư phạm, việc học tập môn Giáo dục học thường được tổ chức vào năm
thứ nhất hoặc năm thứ hai trong toàn khóa học.
Mặt khác, hình thức đào tạo tín chỉ được áp dụng hiện nay tại trường Đại
học sư phạm Hà Nội kéo theo sự thay đổi vị trí và vai trò của người dạy và
người học trong quá trình dạy học môn Giáo dục học. Với hình thức đào tạo
này, người học được đặt vào vị thế chủ động trong lựa chọn môn học, thời gian
học, giảng viên phụ trách sao cho phù hợp với khả năng và điều kiện cá nhân (cả
về năng lực và điều kiện vật chất) của bản thân. Với tính chất khá trừu tượng và
khối lượng tri thức mang tính hàn lâm chiếm tỉ trọng lớn, việc học tập môn Giáo
dục học của sinh viên gặp phải khá nhiều khó khăn, nhất là những sinh viên
thiếu độ chuyên cần, nghiêm túc trong học tập. Quá trình đánh giá kết quả học
tập của sinh viên có khách quan, có phản ánh đúng năng lực học tập của bản
thân họ hay không cũng có ảnh hưởng rất lớn đến chất lượng học tập, đặc biệt là
thái độ và hành vi của sinh viên đối với những môn học về sau.
1.3.2. Thực trạng đánh giá thường xuyên quá trình học tập môn GDH
của sinh viên đại học sư phạm
1.3.2.1. Khái quát về trường Đại học Sư phạm Hà Nội
16

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội là trường trọng điểm, đầu ngành trong
hệ thống các trường sư phạm của cả nước, là trung tâm lớn về đào tạo đội ngũ
giáo viên, cán bộ khoa học và là nơi đào tạo nguồn nhân lực có chất lượng phục
vụ cho sự phát triển của đất nước qua các thời kỳ lịch sử.
Hàng năm, trường Đại học Sư phạm Hà Nội có hơn 4.950 sinh viên chính
qui, 2000 sinh viên chuyên tu, 6000 sinh viên tại chức, 2500 sinh viên từ xa,
1400 học viên cao học và 245 nghiên cứu sinh. Trường là trung tâm đào tạo sau
đại học lớn nhất của cả nước với hơn 40 chuyên ngành đào tạo thạc sĩ và 39
chuyên ngành đào tạo tiến sĩ. Trường còn là cơ sở đào tạo giáo viên và cán bộ
khoa học cho một số nước như: Lào, Campuchia, Hàn Quốc, Trung Quốc…
Trường đại học sư phạm Hà Nội đang phấn đấu trở thành cơ sở chuẩn mực về
chất lượng đào tạo và bồi dưỡng giáo viên về nghiên cứu khoa học, xây dựng cơ
cấu tổ chức cán bộ, xây dựng cơ sở vật chất và môi trường sư phạm để từng
bước đạt tiêu chuẩn quốc tế.
1.3.2.2. Một vài đặc điểm của sinh viên, giảng viên - đối tượng điều tra
khảo sát
Là trường sư phạm trọng điểm của cả nước và đóng trên địa bàn thành
phố Hà Nội nên sinh viên của trường hầu hết là đến từ các tỉnh trên cả nước.
Phẩm chất đạo đức của sinh viên nói chung không có trường hợp nào là cá biệt,
các em đều có phẩm chất đạo đức tốt, chịu khó vươn lên trong học tập và rèn
luyện. Đội ngũ giảng viên đều là những người có trình độ chuyên môn cao, tận
tâm nhiệt huyết với công việc và có phẩm chất đạo đức tốt.
Để thực hiện nhiệm vụ mà để tài đã đặt ra, chúng tôi tiến hành nghiên cứu
trên 162 sinh viên trường Đại học Sư phạm Hà Nội, bao gồm các khoa cơ bản:
khoa văn, khoa toán, khoa hóa, khoa quản lý giáo dục, khoa tiếng anh, khoa địa
lý, khoa lịch sử v.v.. Ngoài ra, chúng tôi còn lựa chọn 10 giảng viên khoa Tâm
lý giáo dục đang trực tiếp giảng dạy học phần giáo dục học cho sinh viên không
chuyên tâm lý giáo dục trong trường để khảo sát thực trạng đánh giá kết quả học
tập môn Giáo dục học của sinh viên.

1.3.2.3. Thực trạng đánh giá thường xuyên quá trình học tập môn GDH
của sinh viên ĐHSP Hà Nội
17


a) Thực trạng sử dụng các phương pháp trong đánh giá thường xuyên quá
trình học tập môn GDH của sinh viên
Thông thường kết quả học tập của các môn học được đánh giá theo
thang điểm 10 với các điểm bộ phận như sau: điểm chuyên cần, điểm kiểm tra
giữa kỳ và điểm thi cuối kỳ. Thực trạng việc sử dụng các phương pháp trong
đánh giá điểm bộ phận có sự khác nhau.
* Đánh giá tính chuyên cần của sinh viên
Để đánh giá tính chuyên cần của sinh viên, các giảng viên tham gia giảng
dạy môn Giáo dục học trong phạm vi khảo sát thường dựa vào các tiêu chí:
• Số buổi tham gia lớp học của sinh viên
• Tinh thần tham gia của sinh viên trong các tiết học và các giờ thảo luận
• Kết quả thực hiện các bài tập nhỏ trên lớp, bài tập về nhà...
Sinh viên tham gia lớp học là cần thiết để nghe giảng viên hướng dẫn
những nội dung cơ bản của môn học. Thông thường, những sinh viên có mức độ
chuyên cần cao thường ham học hỏi, tích cực trong các giờ học, nắm được nội
dung học tập nhanh chóng, hiệu quả hơn và kết quả đánh giá giữa kỳ, cuối kỳ
cũng cao hơn. Khảo sát cho thấy phần lớn giáo viên đều thực hiện nghiêm túc
việc đánh giá tính chuyên cần của sinh viên, nhằm giúp các em tự điều chỉnh
thái độ, hành vi trong các hoạt động học tập trên giảng đường.
Kết quả nghiên cứu bằng các phương pháp quan sát, phỏng vấn cũng cho
thấy giảng viên thường sử dụng các phương pháp đánh giá: vấn đáp, thảo luận
nhóm, cho bài kiểm tra và bài tập ở nhà, quan sát để đánh giá mức độ chuyên
cần của sinh viên trong quá trình học tập môn Giáo dục học.
* Đánh giá kết quả kiểm tra giữa kì
Phương pháp kiểm tra giữa kì của giảng viên trong đánh giá quá trình học

tập môn GDH của sinh viên rất phong phú. Kết quả nghiên cứu được chúng tôi
tổng hợp qua bảng 1 dưới đây.
Bảng 1. Phương pháp kiểm tra giữa kỳ môn GDH của sinh viên
Stt
1
2
3
4
5

Phương pháp đánh giá
- Kiểm tra viết dạng tự luận trên lớp
- Trắc nghiệm khách quan
- Vấn đáp
- Quan sát
- Làm việc nhóm
18

Tần suất
4/10
0/10
1/10
0/10
4/10

Tỉ lệ %
40,0
0,0
10,0
0,0

40,0


6
7
8
9

- Thảo luận, Xeminar
- Cho bài kiểm tra và bài tập về nhà
- Cho sinh viên làm bài tiểu luận
- Phối hợp các phương pháp

0/0
3/10
8/10
5/10

0,0
30,0
80,0
50,0

Kết quả khảo sát ở bảng 1 cho thấy như sau:
Phương pháp được nhiều giảng viên sử dụng nhất trong đánh giá kết quả
học tập giữa kỳ môn GDH là “cho sinh viên làm bài tiểu luận” và “Phối hợp các
phương pháp đánh giá”. Khi được hỏi, nhiều giảng viên cho biết lý do phương
pháp “Cho sinh viên làm bài tiểu luận” được ưu tiên hơn các phương pháp khác
trong đánh giá giữa kỳ môn GDH là: thông qua bài tiểu luận giảng viên đánh giá
được nhiều kỹ năng ở sinh viên như: hiểu nội dung kiến thức, tổng hợp, khái

quát vấn đề, vận dụng vấn đề, lý giải vấn đề, đưa ra quan điểm cá nhân v.v..
Hơn thế nữa, với số lượng sinh viên các khoa cơ bản trong một lớp học là khá
lớn, giảng viên không thể kiểm soát và đảm bảo tính nghiêm túc, tự lực trong
quá trình làm bài trên lớp của sinh viên.
Với những giảng viên sử dụng kết hợp các phương pháp đánh giá, các
phương pháp thường được kết hợp là: Kết hợp bài tập nhóm của sinh viên và
điểm của bài viết tự luận trên lớp, ngoài ra còn có giảng viên kết hợp giữa hình
thức cho sinh viên làm bài viết tự luận trên lớp với hình thức làm bài tập nhóm.
Việc kết hợp các phương pháp đánh giá, theo lý giải của chúng tôi, có những ưu
điểm như: tạo cơ hội cho sinh viên phấn đấu trong học tập khi có điểm số thấp,
kết quả học tập được đánh giá bởi nhiều điểm số nên sinh viên phải thường
xuyên có sự cố gắng, tích cực trong cả quá trình học tập môn GDH. Ngoài ra,
kết hợp nhiều phương pháp đánh giá cũng sẽ giúp giảng viên đánh giá được các
kỹ năng “mềm” của sinh viên, đặc biệt là đối với phương pháp làm việc nhóm.
Tuy nhiên, do số lượng sinh viên lớn, việc chia lớp học thành các nhóm là rất
khó khăn. Quá trình làm việc nhóm nếu không có sự theo dõi, đôn đốc của giảng
viên có thể dẫn đến hiện tượng một số thành viên trong nhóm rất tích cực lại có
điểm số ngang bằng với những thành viên không tích cực trong nhóm.
Bảng số liệu cũng cho thấy, trong khi phương pháp kiểm tra trắc nghiệm
khách quan có khá nhiều ưu điểm bởi tính khách quan, đo được nhiều mức độ
19


nhận thức, khái quát được nhiều nội dung của chương trình học, có độ phân hóa
cao v.v.. thì chỉ có 1/10 giảng viên sử dụng trong việc đánh giá kết quả học tập
môn GDH của sinh viên. Có nhiều nguyên nhân để giải thích cho vấn đề này,
một trong số đó là cho đến nay vẫn chưa có một bộ công cụ đánh giá quá trình
học tập môn GDH của sinh viên bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan.
* Đánh giá kết quả thi cuối kì
Có nhiều hình thức đánh giá mà các giảng viên thường sử dụng để đánh

giá kết quả thi cuối kì của sinh viên. Có 2 hình thức chính là các bài thi viết
(Trắc nghiệm khách quan, tự luận ở hai dạng được tham khảo tài liệu hoặc
không) và thi vấn đáp. Đối với môn Giáo dục học, việc đánh giá kết quả cuối kỳ
được thực hiện đối với sinh viên toàn trường theo hình thức thi viết dạng tự
luận. Về quy trình ra đề thi, sử dụng ngân hàng đề thi, nhân đề thi, coi thi, chấm
bài thi, lưu giữ bài thi… tuân theo quy định của nhà trường.
Như vậy, có thể thấy rằng việc đánh giá kết quả học tập môn GDH của
sinh viên ĐHSP Hà Nội vẫn còn tồn tại một số hạn chế nhất định, cụ thể như:
- Phương pháp đánh giá chưa phong phú, kết quả đánh giá chưa đảm bảo
độ tin cậy và khách quan cao
- Chưa có sự thống nhất trong cách đánh giá, cho điểm giữa các giảng
viên ở những lớp khác nhau dẫn đến tình trạng chênh lệch điểm số giữa kỳ của
sinh viên.
- Nội dung đánh giá chưa bao quá hết nội dung học tập - giảng dạy. Chỉ
đánh giá được mức độ nhận biết, tái hiện tri thức
- Kết quả đánh giá đôi khi còn mang tính chủ quan, chưa phản ánh hết
được năng lực thực chất của người học, làm cho người học mất tin tưởng vào
bản thân, vào người dạy.
b) Nguyên nhân của thực trạng đánh giá quá trình học tập môn GDH của
sinh viên chưa hiệu quả:
- Số lượng sinh viên/lớp quá đông, làm giảm hiệu quả quá trình đánh giá
- Chưa có bộ công cụ thống nhất trong đánh giá quá trình học tập môn
GDH của sinh viên ĐHSP Hà Nội
- Cách thức kiểm tra, đánh giá chưa phản ánh hết năng lực thực chất của
người học, chưa có tác dụng kích thích tính tích cực, chủ động trong học tập của
sinh viên
20


- Tiêu chí đánh giá chưa công khai, minh bạch

- Kết quả đánh giá chủ yếu dựa vào điểm kiểm tra giữa kỳ và cuối kỳ, ít
có các dẫn chứng khác để cung cấp thông tin cho quá trình đánh giá
- Sinh viên có tâm lý ngại học, coi trọng điểm số hơn chất lượng học tập

21


CHƯƠNG 2. QUY TRÌNH ĐÁNH GIÁ THƯỜNG XUYÊN QUÁ TRÌNH
HỌC TẬP MÔN GIÁO DỤC HỌC CỦA SINH VIÊN ĐHSP HÀ NỘI
BẰNG TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN VÀ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
2.1. Quy trình đánh giá thường xuyên quá trình học tập môn Giáo dục học
của sinh viên ĐHSP Hà Nội bằng TNKQ
2.1.1. Các nguyên tắc đánh giá quá trình học tập của sinh viên
Quá trình đánh giá kết quả học tập cần phải đảm bảo các nguyên tắc như sau:
- Đảm bảo tính khách quan
Đánh giá khách quan là sự phản ánh chính xác kết quả học tập như nó tồn
tại trên cơ sở đối chiếu với mục tiêu đã đề ra. Đánh giá khách quan, chính xác là
yêu cầu đòi hỏi của xã hội đối với chất lượng giáo dục, đánh giá khách quan tạo
ra các yếu tố tâm lý tích cực cho người được đánh giá, động viên người được
đánh giá vươn lên.
Việc đánh giá kết quả học tập của người học phải khách quan và chính
xác tới mức tối đa có thể, tạo điều kiện để mỗi bản thân người học bộc lộ thực
chất khả năng, và trình độ của mình, ngăn chặn mọi biểu hiện thiếu trung thực
khi làm bài như nhìn bài, nhắc bạn, quay cóp… Đánh giá phải sát với hoàn cảnh,
điều kiện dạy và học, tránh những nhận định chủ quan, áp đặt thiếu căn cứ.
- Đảm bảo tính toàn diện
Nguyên tắc này đòi hỏi phải đánh giá đầy đủ các mặt, các khía cạnh cần
đánh giá theo yêu cầu, mục đích đặt ra. Đánh giá toàn diện cho phép xem xét đối
tượng được đánh giá một cách đầy đủ, khách quan, chính xác, tránh sự đánh giá
phiến diện.

Đánh giá toàn diện kết quả học tập cần được xem xét đầy đủ về số lượng
và chất lượng. Cần tính đến các mặt như: khối lượng tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mà
người học nắm vững; năng lực vận dụng và khả năng sáng tạo; tinh thần thái độ,
sự nỗ lực của học sinh.
Để kiểm tra - đánh giá đảm bảo tính toàn diện cần phải căn cứ vào mục
tiêu dạy học, trên cơ sở đó xác định các nội dung đánh giá sao cho có thể đánh
giá được đầy đủ các mục tiêu.
- Đảm bảo tính hệ thống
Việc kiểm tra đánh giá phải được tiến hành theo kế hoạch, có hệ thống.
Đánh giá trước, trong và sau khi học xong một phần của chương trình, kết hợp
22


theo dõi thường xuyên với kiểm tra đánh giá định kì và đánh giá tổng kết cuối
năm học, cuối khóa học. Số lần kiểm tra phải đủ mức để đánh giá chính xác.
Đánh giá thường xuyên, hệ thống sẽ cung cấp kịp thời những thông tin ngược
cho người dạy và người học, giúp họ điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học
sao cho đúng hướng, đạt được mục tiêu đã đề ra.
- Đảm bảo tính phát triển
Thông qua quá trình kiểm tra, đánh giá, một mặt giúp người dạy xác định
mức độ nắm tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của người học, mặt khác phải tạo ra động
lực để thúc đẩy đối tượng được đánh giá vươn lên, khắc phục những thiếu sót và
hạn chế. Chính vì vậy, đánh giá phải linh hoạt, mềm dẻo, có tác dụng khích lệ,
động viên, tạo động lực cho sự học tập của người học.
Đánh giá cần phải được tiến hành công khai, kết quả phải được công bố
kịp thời để người học thấy được những ưu điểm, nhược điểm của bản thân để
phấn đấu vươn lên trong học tập.
Các nguyên tắc trên có mối quan hệ chặt chẽ, mật thiết với nhau. Trong
quá trình đánh giá, tuyệt đối không được bỏ qua nguyên tắc nào mà phải tuân
thủ tất cả các nguyên tắc trong cùng một hoạt động đánh giá.

2.1.2. Quy trình đánh giá thường xuyên quá trình học tập môn Giáo dục học
của sinh viên ĐHSP Hà Nội bằng TNKQ
2.1.2.1. Quy trình đánh giá trong giáo dục
Xác định mục đích đánh giá
Xác định nội dung cần đánh giá
Xác định các phương pháp đánh giá
Xây dựng công cụ đánh giá
Thu thập, xử lý thông tin
Kết luận và đưa ra những quyết định
Bước 1. Xác định mục đích đánh giá
Xác định mục đích đánh giá là khâu đầu tiên của một tiến trình đánh giá,
đòi hỏi phải xác định được đánh giá để làm gì, quyết định nào sẽ được đưa ra
23


sau khi đánh giá. Như vậy, xác định mục đích đánh giá sẽ hướng dẫn các bước
tiếp theo của tiến trình đánh giá.
Bước 2. Xác định nội dung cần đánh giá
Trong bước này, người đánh giá cần trả lời câu hỏi: Cần đánh giá những
mặt nào, khía cạnh nào của đối tượng đánh giá? Nội dung đánh giá là khâu quan
trọng để xác định các phương pháp đánh giá nào là phù hợp và hiệu quả.
Bước 3. Xác định các phương pháp đánh giá
Việc xác định được hệ thống các phương pháp đánh giá phù hợp với nội
dung và mục đích đánh giá sẽ là yếu tố quyết định đến chất lượng của quá trình
đánh giá. Độ tin cậy, tính khách quan, giá trị của kết quả đánh giá cao hay thấp
là do người đánh giá có lựa chọn được phương pháp đánh giá phù hợp với đối
tượng, hoàn cảnh, điều kiện và thời gian đánh giá hay không.
Bước 4. Xây dựng công cụ đánh giá
Một bộ công cụ đánh giá đạt tiêu chuẩn đòi hỏi quá trình gia công rất lớn
của người đánh giá. Giá trị của bộ công cụ đánh giá thường được đo bằng các

chỉ số như độ khó, độ tin cậy, độ giá trị v.v..
Bước 5. Thu thập, xử lý thông tin
Trên cơ sở mục đích đánh giá đã định, cần thu thập các thông tin về đối
tượng đánh giá. Thông tin thu được cần được lượng hóa để có thể rút ra những
nhận xét ban đầu cần thiết.
Bước 6. Kết luận và đưa ra những quyết định
Đây là khâu cuối cùng của quá trình đánh giá, sau khi phân tích về định
tính và định lượng những thông tin thu được để hình thành những nhận định,
phán đoán chính xác, khách quan, làm cơ sở cho những quyết định và hành động
trong giáo dục.
2.1.2.2. Quy trình đánh giá thường xuyên quá trình học tập môn GDH của sinh
viên ĐHSP Hà Nội bằng TNKQ
Vận dụng quy trình đánh giá nói chung, chúng tôi xây dựng quy trình
đánh giá thường xuyên quá trình học tập môn GDH của sinh viên ĐHSP Hà Nội
bằng TNKQ gồm các bước như sau:
a) Bước 1. Xác định mục đích đánh giá
Đánh giá quá trình học tập môn GDH của sinh viên ĐHSP Hà Nội bằng
TNKQ nhằm mục đích:
24


- Làm sáng tỏ mức độ đạt được và chưa đạt được về mục tiêu dạy học môn
GDH; tình trạng kiến thức, kỹ năng, thái độ của sinh viên đối với yêu cầu của
chương trình, phát hiện những nguyên nhân sai sót, giúp sinh viên kịp thời điều
chỉnh hoạt động học có hiệu quả hơn.
- Công khai hóa các nhận định về năng lực và kết qủa học tập môn GDH
của mỗi sinh viên, giúp các em nhận ra sự tiến bộ của mình, khuyến khích, động
viên thúc đẩy việc học tập.
- Giúp cho giảng viên có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh điểm
yếu của mình, tự điều chỉnh, tự hoàn thiện hoạt động dạy, phấn đấu không

ngừng nâng cao chất lượng và hiệu qủa dạy học.
b) Bước 2. Phân tích chương trình, nội dung môn Giáo dục học dành cho sinh
viên không chuyên tâm lý giáo dục trường ĐHSP Hà Nội
Học phần Giáo dục học được cấu trúc gồm ba phần cơ bản:
- Phần I. Những vấn đề chung của giáo dục học
Trong phần này, những nội dung cơ bản mà sinh viên cần nắm được là: tại
sao giáo dục là một hiện tượng đặc trưng của xã hội loài người, những điều kiện
cần thiết để giáo dục học trở thành một khoa học, vai trò của giáo dục đối với sự
phát triển của cá nhân và xã hội. Bên cạnh đó, sau khi kết thúc nội dung của
phần I, sinh viên cũng cần có hiểu biết chung nhất về mục đích, nguyên lý giáo
dục và hệ thống giáo dục quốc dân Việt Nam.
- Phần II. Lý luận dạy học
Nội dung của phần II cung cấp cho sinh viên những kiến thức, kỹ năng
liên quan đến quá trình dạy học. Mục tiêu trước hết của nội dung phần II là giúp
sinh viên có khả năng trình bày và phân tích được khái niệm, bản chất, đặc
điểm, cấu trúc của quá trình dạy học; trình bày được động lực của quá trình dạy
học, các khâu của quá trình dạy học, các nhiệm vụ dạy học v.v.. Lý thuyết của
phần lý luận dạy học còn hình thành ở sinh viên những hiểu biết cơ bản về nội
dung, các nguyên tắc, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học trong nhà
trường phổ thông. Sau học phần này, sinh viên được thực hành các hoạt động
của người giáo viên ở bậc phổ thông như: lập kế hoạch dạy học, giảng bài, thực
hành các phương pháp dạy học cơ bản v.v..
- Phần III. Lý luận giáo dục
25