Xây dựng bộ chỉ số đánh giá chất lượng chương trình đào tạo ngành trinh sát phòng chống tội phạm hình sự hệ TCCN nghiên cứu thử nghiệm tại trường trung cấp cảnh sát nhân dân III
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.11 MB, 115 trang )
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC
TRẦN ĐÌNH VŨ
XÂY DỰNG BỘ CHỈ SỐ ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG
CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO NGÀNH TRINH SÁT PHÒNG CHỐNG
TỘI PHẠM HÌNH SỰ - HỆ TCCN – NGHIÊN CỨU THỬ NGHIỆM
TẠI TRƯỜNG TRUNG CẤP CẢNH SÁT NHÂN DÂN III
Chuyên ngành: Đo lường và Đánh giá trong giáo dục
Mã ngành: 60.14.01.20
LUẬN VĂN THẠC SỸ
Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS Nguyễn Quý Thanh
Hà Nội - 2014
LỜI CAM ĐOAN
Tôi là Trần Đình Vũ, là học viên cao học chuyên ngành Đo lường đánh giá
trong giáo dục, K8 - Khóa (2012 – 2014), tại Viện Đảm bảo chất lượng giáo dục –
Đại học Quốc gia Hà Nội.
Tôi xin cam đoan luận văn với đề tài “Xây dựng bộ chỉ số đánh giá chất
lượng chương trình đào tạo ngành Trinh sát phòng chống tội phạm hình sự - Hệ
trung cấp chuyên nghiệp, nghiên cứu thử nghiệm tại trường Trung cấp cảnh sát
nhân dân III” hoàn toàn là công trình nghiên cứu của chính bản thân tôi và chưa
được công bố trong bất cứ một công trình nghiên cứu của người khác. Trong quá
trình thực hiện luận văn, tôi đã thực hiện nghiêm túc các quy tắc đạo đức nghiên
cứu; các kết quả trình bày trong luận văn là sản phẩm nghiên cứu, khảo sát của
riêng cá nhân tôi; tất cả các tài liệu tham khảo sử dụng trong luận văn đều được
trích dẫn tường minh, theo đúng quy định.
Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về tính trung thực của số liệu và các nội
dung khác trong luận văn của mình.
Tác giả
Trần Đình Vũ
LỜI CẢM ƠN
Trước tiên, tôi xin chân thành cảm ơn PGS.TS. Nguyễn Quý Thanh – Viện
đảm bảo chất lượng giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội, người đã hướng dẫn và
giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn.
Tôi cũng xin gửi lời trân trọng cảm ơn đến các Thầy (cô) của Viện Đảm bảo
chất lượng Giáo dục và các giảng viên tham gia giảng dạy khóa học đã nhiệt tình
truyền đạt kiến thức về chuyên ngành Đo lường - Đánh giá trong giáo dục cũng như
cung cấp cách thức tiến hành một nghiên cứu khoa học cho các học viên.
Xin bày tỏ lòng biết ơn của mình đến toàn thể Ban Giám hiệu, lãnh đạo, cán
bộ các phòng, ban, các khoa, các giáo viên của trường Trung cấp cảnh sát nhân dân
III, lãnh đạo, chỉ huy đội cảnh sát hình sự các đơn vị công an các địa phương 13
tỉnh miền Tây Nam Bộ. Đặc biệt là các đồng chí Thầy (cô) lãnh đạo, Phòng khảo thí
và đảm bảo chất lượng đào tạo trường TC CSND III đã tạo điều kiện, giúp đỡ tôi
trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thiện luận văn.
Mặc dù đã có nhiều cố gắng nhưng luận văn này có thể còn những hạn chế,
rất mong nhận được ý kiến đóng góp của các thầy cô trong Hội đồng chấm luận văn
để tác giả hoàn thiện nội dung và bổ sung các thông tin nhằm phát triển các hướng
nghiên cứu tiếp theo.
Xin trân trọng cảm ơn ./.
Hà Nội, ngày 06 tháng 12 năm 2014
Tác giả
Trần Đình Vũ
DANH MỤC CÁC TỪ/CHỮ VIẾT TẮT
Từ/chữ viết tắt
Nội dung đầy đủ
BGH
Ban Giám hiệu
TC CSND III
Trung cấp cảnh sát nhân dân III.
BCA
Bộ công an
CSHS
Cảnh sát hình sự
BGD & ĐT
Bộ Giáo Dục Và Đào Tạo
CAND
Công an nhân dân
TNB
Tây Nam Bộ
CTĐT
Chương trình đào tạo
TCCN
Trung cấp chuyên nghiệp
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ................................................................................................................ 1
1. Lý do chọn đề tài................................................................................................ 1
2. Câu hỏi nghiên cứu ............................................................................................ 3
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu .................................................................. 3
4. Mục đích nghiên cứu ......................................................................................... 4
5. Phương pháp nghiên cứu .................................................................................. 4
6. Phạm vi nghiên cứu ........................................................................................... 5
NỘI DUNG ............................................................................................................ 6
Chương 1: TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA NGHIÊN CỨU ............ 6
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu ........................................................................ 6
1.1.1. Các nghiên cứu trong nước ......................................................................... 6
1.1.2. Những nghiên cứu trên thế giới ................................................................ 11
1.2. Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu ........................................................... 17
1.2.1. Một số cách hiểu về khái niệm chất lượng, chất trong giáo dục đại học,
quản lý đánh giá chất lượng. ............................................................................... 17
1.2.2. Khái niệm về chỉ số thực hiện, chương trình đào tạo, đánh giá, tiêu chí 23
1.2.3. Mục tiêu của việc đánh giá chất lượng chương trình đào tạo .................. 31
1.2.4. Một số loại hình đánh giá chương trình đào tạo ...................................... 33
1.3. Cơ sở khoa học xây dựng bộ chỉ số .............................................................. 35
1.3.1. Cơ sở lý luận .............................................................................................. 35
1.3.2. Cơ sở thực tiễn ........................................................................................... 39
Tiểu kết chương I ................................................................................................ 43
CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU ............................... 44
2.1. Quá trình hình thành và phát triển của trường TC CSND III ................... 44
2.2. Chương trình đào tạo ngành trinh sát phòng chống tội phạm hình sự ...... 44
2.2.1. Nguyên tắc xây dựng CTĐT ngành trinh sát phòng chống tội phạm hình
sự của trường TC CSND III............................................................................... 44
2.2.2. Đặc điểm của chương trình đào tạo ngành trinh sát phòng chống tội
phạm hình sự ....................................................................................................... 45
2.3. Dạng thiết kế nghiên cứu .............................................................................. 45
2.4. Qui trình thu thập và xử lý số liệu ............................................................... 46
2.5. Mẫu nghiên cứu, khảo sát và thang đo ........................................................ 47
2.6. Qui trình khảo sát và xử lý và phân tích số liệu .......................................... 48
2.7. Ý nghĩa khoa học và thực tiến nghiên cứu................................................... 48
CHƯƠNG 3: ĐỀ XUẤT BỘ CHỈ SỐ ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG CHƯƠNG
TRÌNH ĐÀO TẠO VÀ THỬ NGHIỆM CÔNG CỤ ĐO ................................... 50
3.1. Các tiêu chuẩn, tiêu chí đề xuất ................................................................... 50
3.2. Mục tiêu và chuẩn đầu ra chương trình ...................................................... 50
3.3. Kết quả phỏng vấn ........................................................................................ 53
3.3.1. Kết quả phỏng vấn giáo viên, cán bộ quản lý giáo dục, học viên và cán bộ
công an các đơn vị địa phương............................................................................ 53
3.3.2. Các kết phỏng vấn, khảo sát giáo viên, học viên, cán bộ công an các địa
phương ................................................................................................................. 55
3.4. Phân tích kết quả khảo sát của các đối tượng về sự cần thiết của các tiêu
chí đánh giá chất lượng. ...................................................................................... 56
3.5. Đề xuất các tiêu chí đánh giá chất lượng chương trình đào tạo ngành trinh
sát phòng chống tội phạm hình sự ...................................................................... 63
3.6. Xây dựng bộ chỉ số đánh giá chất lượng chương trình đào tạo trinh sát
phòng chống tội phạm hình sự ............................................................................ 66
3.7. Thử nghiệm bộ chỉ số đánh giá chất lượng chương trình đào tạo ngành
trinh sát phòng chống tội phạm hình sự ............................................................. 69
3.7.1. Mục đích thử nghiệm ................................................................................. 69
3.7.2. Đối tượng thử nghiệm ................................................................................ 69
3.7.3. Quá trình thử nghiệm ................................................................................ 69
3.7.4. Xử lý kết quả .............................................................................................. 70
3.7.5. Nội dung thử nghiệm ................................................................................. 71
3.7.6. Xây dựng bảng hỏi lấy ý kiến về bộ chỉ số thực hiện sau khi thử nghiệm
và đánh giá ........................................................................................................... 71
3.7.7. Phân tích, đánh giá kết quả thử nghiệm ................................................... 73
3.8. Hoàn thiện bộ chỉ số đánh giá chất lượng chương trình đào tạo ngành
trinh sát phòng chống tội phạm hình sự ............................................................. 82
KẾT LUẬN, KIẾN NGHỊ ................................................................................... 86
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................... 89
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1: Bảng cấp độ chỉ số KPI ....................................................................... 10
Bảng 1.4: Các tiêu chí đánh giá chất lượng chương trình đào tạo trinh sát
phòng chống tội phạm hình sự. ........................................................................... 42
Bảng 2.1: Thang qui ước đánh giá ...................................................................... 48
Bảng 3.1: Kết quả phỏng vấn giáo viên về cơ sở khi đánh giá chất lượng
chương trình đào tạo ........................................................................................... 55
Bảng 3.2: Kết quả khảo sát ý kiến của giáo viên nhà trường về các đối tượng
cần tham gia đánh giá. ........................................................................................ 55
Bảng 3.3: Kết quả khảo sát ý kiến của học viên chuyên ngành của nhà trường
về các đối tượng cần tham gia đánh giá.............................................................. 56
Bảng 3.4: Kết quả khảo sát ý kiến của công an các đơn vị địa phương về các
đối tượng cần tham gia đánh giá......................................................................... 56
Bảng 3.5: Đánh giá của giáo viên về sự cần thiết của bộ chỉ số đánh giá chất
lượng chương trình đào tạo ngành trinh sát phòng chống tội phạm hình sự. .. 58
Bảng 3.6 : Đánh giá của học viên về sự cần thiết của bộ chỉ số đánh giá chất
lượng chương trình đào tạo ngành trinh sát phòng chống tội phạm hình sự. .. 60
Bảng 3.7: Đánh giá của công an các địa phương về sự cần thiết của bộ chỉ số
đánh giá chất lượng chương trình đào tạo ngành trinh sát phòng chống tội
phạm hình sự. ...................................................................................................... 63
Bảng 3.8: Hệ số tin cậy của thang đo .................................................................. 74
Bảng 3.9: Hệ số tin cậy của từng tiêu chí............................................................ 75
Bảng 3.10: Ma trận tương quan.......................................................................... 76
Bảng 3.11: Ma trận nhân tố ................................................................................ 78
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong xu thế toàn cầu hóa và sự bùng nổ tri thức, hệ thống giáo dục của tất
cả các quốc gia trên thế giới đang từng bước đổi mới trên hầu hết tất cả các lĩnh
vực. Nền kinh tế tri thức với đặc trưng cốt yếu quyết định sự thành bại của tất cả các
quốc gia, dân tộc, các tổ chức, và mỗi cá nhân là dựa trên tri thức đã làm cho tất cả
các quốc gia đặt chiến lược con người lên những mục tiêu hàng đầu, trong đó coi
trọng đổi mới giáo dục và đào tạo, coi đó là chiến lược sống còn trong chiến lược
phát triển của mình. Trong chiến lược đổi mới giáo dục đào tạo nói chung, có rất
nhiều điều cần làm và phải được tiến hành đồng bộ, song đổi mới phương pháp
giảng dạy, đánh giá chương trình đào tạo, nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên,
giảng viên là một chiến lược được quan tâm hàng đầu.
Quá trình đổi mới giáo dục và đào tạo ở nước ta đã và đang đặt ra những yêu
cầu mới về nội dung và chương trình đào tạo ở các bậc học, ngành đào tạo trong hệ
thống giáo dục quốc dân. Thông báo số 242 - TB/TW kết luận của Bộ Chính trị về
tiếp tục thực hiện nghị quyết TW2 (Khóa VIII) và phương hướng phát triển giáo
dục và đào tạo đến năm 2020 đã chỉ rõ: Chương trình, giáo trình chậm đổi mới,
chậm hiện đại hóa; nhà trường chưa gắn chặt với đời sống xã hội và lao động nghề
nghiệp. Thực trạng lạc hậu về chương trình đào tạo có nhiều nguyên nhân trong đó
có nguyên nhân rất cơ bản là công tác nghiên cứu và ứng dụng trong phát triển
chương trình đào tạo trong nhiều năm qua chưa được quan tâm đúng mức, việc thiết
kế chương trình đào tạo ở các cấp còn nặng về kinh nghiệm, thiếu đội ngũ chuyên
gia có nghề và làm chuyên nghiệp trong lĩnh vực quan trọng này.
Ngày nay, việc đảm bảo chất lượng đào tạo, đặc biệt là trong lĩnh vực đào tạo
trong hệ thống giáo dục chuyên nghiệp là một trong những mục tiêu chiến lược của các
trường đại học, cao đẳng, trung cấp chuyên nghiệp một trong những điều kiện để đảm
bảo và nâng cao chất lượng giáo dục là công tác kiểm định đánh giá tất cả các khâu của
quá trình giáo dục như: Đánh giá chương trình đào tạo, phương pháp giảng dạy, đội
ngũ cán bộ, cơ sở vật chất….Tôi nhận thấy việc xây dựng các tiêu chí đánh giá các
1
khâu của quá trình giáo dục là cần thiết, trong phạm vi tiếp cận của một luận văn thạc
sỹ việc xây dựng các chỉ số đánh giá chất lượng chương trình đào tạo của nhà trường là
một trong những công việc quan trọng và là cơ sở cho việc đảm bảo và nâng cao chất
lượng đào tạo tại các cơ sở giáo dục đào tạo hiện nay.
Việc nghiên cứu các chỉ số để đánh giá chất lượng CTĐT ở mỗi cơ sở giáo
dục sẽ giúp chúng ta có cái nhìn toàn diện về chất lượng CTĐT tại các cơ sở giáo
dục trong nước, từ đó có thể giúp các nhà quản lý, xây dựng chương trình đào tạo
có những chính sách giáo dục phù hợp để nâng cao chất lượng ở cơ sở của mình.
Sự hình thành của cơ sở giáo dục đã tác động mạnh mẽ đến chất lượng giáo
dục, tạo lên sự cạnh tranh gay gắt giữa các cơ sở giáo dục. Để có thể tồn tại và phát
triển, cơ sở giáo dục phải có chương trình đào tạo đạt chất lượng. Do đó, chất lượng
chương trình đào tạo của nhà trường càng được chú trọng hơn nữa. Để biết được
chất lượng chương trình đào tạo đang sử dụng đạt được hiệu quả hay không, cơ sở
giáo dục không phải chỉ dựa vào đánh giá chất lượng trên từng khâu, từng giai đoạn
của chương trình mà còn cần phải có sự đánh giá tổng thể toàn diện trên nhiều khâu,
nhiều giai đoạn.
Hiện nay trong các trường CAND đang có các chương trình đào tạo đặc thù,
chương trình này vừa tuân theo quy định của BGD & ĐT vừa tuân theo các quy
định của BCA. Chương trình đào tạo của các trường CAND có những đặc thù riêng
so với các chương trình của các trường khác trong hệ thống giáo dục quốc dân nó
liên quan đến An ninh quốc gia, Trật tự an toàn xã hội nên mọi vấn đề cần được bảo
mật một cách nghiêm ngặt theo qui định của nhà nước. Chương trình đào tạo về cơ
bản đã đáp ứng được yêu cầu về chất lượng, mục tiêu đào tạo, nhu cầu đảm bảo An
ninh quốc gia, Trật tự an toàn xã hội của đất nước. Tuy nhiên hiện nay chất lượng
chương trình đào tạo được đánh giá một cách chung chung, chưa có một kênh thông
tin cụ thể đánh giá một cách khách quan chính xác chất lượng. Vì vậy việc xây
dựng bộ chỉ số đánh giá chất lượng chương trình đào tạo đặc thù này là cần thiết đối
với các trường CAND trong đó có trường TC CSND III.
2
Trong giai đoạn hiện nay, tội phạm hình sự diễn biến ngày càng phức tạp,
xảy ra trên diện rộng, với tính chất mức độ nghiêm trọng, phương thức thủ đoạn
tinh vi xảo quyệt. Yêu cầu đặt ra với các cơ sở đào tạo CAND trong đó có trường
TC CSND III là phải nâng cao chất lượng đào tạo cán bộ chiến sỹ CSND nói chung
và lực lượng CSHS nói riêng, đào tạo ra những cán bộ, chiến sỹ CSHS vững vàng
về chính trị, giỏi về pháp luật, tinh thông về nghiệp vụ đáp ứng được yêu cầu công
cuộc đấu tranh phòng chống tội phạm hình sự. Muốn làm được việc đó các trường
CAND trong đó có trường TC CSND III phải có cách nhìn khách quan toàn diện về
quá trình đào tạo chuyên ngành ngành Trinh sát phòng chống tội phạm hình sự, làm
sao để nâng cao chất lượng chuyên ngành này để đáp ứng nhu cầu công tác Công an
trong thời kỳ mới.
Nhằm đánh giá chất lượng chương trình đào tạo trọng điểm, đặc thù của nhà
trường tác giả chọn đề tài nghiên cứu: “Xây dựng bộ chỉ số đánh giá chất lượng
chương trình đào tạo ngành Trinh sát phòng chống tội phạm hình sự - Hệ
trung cấp chuyên nghiệp, nghiên cứu thử nghiệm tại trường Trung cấp cảnh
sát nhân dân III” làm đề tài nghiên cứu của mình.
2. Câu hỏi nghiên cứu
Xuất phát từ nhu cầu đánh giá chất lượng chương trình đào tạo ngành trinh
sát phòng chống tội phạm hình sự, tác giả đưa ra các câu hỏi nghiên cứu như sau:
Các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo ngành trinh sát
phòng chống tội phạm hình sự cần được xây dựng như thế nào? Dựa trên cơ sở nào?
Dựa trên cách thức nào để đánh giá độ tin cậy của các tiêu chuẩn, tiêu chí
đánh giá chất lượng chương trình đào tạo ngành trinh sát phòng chống tội phạm
hình sự của trường TC CSND III?
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
a, Khách thể nghiên cứu
- Lãnh đạo nhà trường (BGH), lãnh đạo các khoa phòng bộ môn, đội ngũ
giáo viên, cán bộ quản lý giáo dục.
- Học viên chuyên ngành trinh sát phòng chống tội phạm hình sự.
3
- Người sử dụng lao động (Công an các đơn vị địa phương 13 tỉnh miền
TNB)
b, Đối tượng nghiên cứu
- Chỉ số đánh giá chất lượng chương trình đào tạo ngành Trinh sát phòng
chống tội phạm hình sự, tác động của bộ chỉ số này đến chất lượng đào tạo và thử
nghiệm tại trường TC CSND III.
4. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng bộ chỉ số đánh giá chất lượng chương trình đào tạo ngành Trinh
sát phòng chống tội phạm hình sự nghiên cứu thử nghiệm tại trường TC CSND III.
Nhằm mục đích xây dựng bộ công cụ để nhà trường thực hiện đánh giá, phân tích
kết quả làm căn cứ cải tiến chất lượng đào tạo của ngành Trinh sát phòng chống tội
phạm hình sự để không ngừng nâng cao chất lượng đào tạo của nhà trường đáp ứng
yêu cầu giữ gìn trật tự an toàn xã hội.
5. Phương pháp nghiên cứu
- Là đề tài nghiên cứu về chỉ số đánh giá chất lượng chương trình đào tạo nên
trong quá trình tiến hành, đề tài sẽ sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu
sau đây :
+ Phương pháp nghiên cứu tài liệu: tác giả tìm các loại sách báo, tạp chí khoa
học về giáo dục, tra cứu văn bản của Bộ giáo dục và đào tạo và của Bộ công an liên
quan đánh giá chương trình đào tạo, các văn bản tạp chí khoa học của trường TC
CSND III, tra cứu tìm kiếm thông tin liên quan trên mạng Internet để tổng hợp thu
thập thông tin.
+ Phương pháp luận: Phương pháp tiếp cận hệ thống.
+ Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận.
+ Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn.
+ Phương pháp chuyên gia: Tham khảo ý kiến của các chuyên gia có kinh
nghiệm trong giáo dục.
+ Phương pháp thống kê.
+ Phương pháp thực nghiệm.
- Công cụ thu thập và xử lý thông tin:
4
+ Xây dựng bảng hỏi thu thập thông tin từ lãnh đạo, Ban giám hiệu, giáo viên, cán bộ
quản lý giáo dục, học viên của nhà trường.
+ Sử dụng các phần mềm SPSS, QUEST để xử lý số liệu.
6. Phạm vi nghiên cứu
- Khảo sát, đánh giá thực trạng chất lượng chương trình đào tạo ngành Trinh sát
phòng chống tội phạm hình sự tại trường TC CSND III dựa trên việc lấy ý kiến của
lãnh đạo, BGH, các cán bộ quản lý giáo dục, giáo viên, học viên, trong nhà trường.
- Đề tài được thực hiện tại trường TC CSND III và đang ở mức độ thử
nghiệm, kết quả thu được của đề tài chỉ mang tính chất tham khảo cho các trường
khác cùng ngành trong BCA.
5
NỘI DUNG
Chương 1: TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA NGHIÊN CỨU
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Các nghiên cứu trong nước
Trong những năm qua Đảng và Nhà nước đã rất quan tâm đến việc xây dựng
và đánh giá chất lượng chương trình đào tạo. Ở Việt Nam hệ thống và cơ chế đảm
bảo chất lượng giáo dục đã hình thành khá rõ ràng. Cục khảo thí và kiểm định chất
lượng giáo dục thuộc BGD & ĐT là cơ quan quản lý nhà nước về hoạt động đảm
bảo chất lượng giáo dục được thành lập theo Nghị Định 85/2003 ngày 18/7/2003
của Chính Phủ.
BGD & ĐT đã ban hành Quyết định số 67/2007/QĐ-BGDĐT về việc “Ban
hành qui định về qui trình và chu kỳ kiểm định chất lượng giáo dục của trường đại
học, cao đẳng và trung cấp chuyên nghiệp.”
Quy chế số 40/2007/QĐ – BGD và ĐT ngày 01 tháng 8 năm 2007 đào tạo
trung cấp chuyên nghiệp hệ chính qui.
Đã có nhiều văn bản qui phạm pháp luật ra đời nhằm triển khai công tác
kiểm định chất lượng của các cơ sở giáo dục và chương trình giáo dục. Năm 2008,
Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Quyết định số 29/2008/QĐBGDĐT ngày
05/6/2008 về việc “Ban hành Quy định chu kỳ và quy trình kiểm định chất lượng
chương trình giáo dục của các trường đại học, cao đẳng và trung cấp chuyên
nghiệp.Năm 2010, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Quyết định số
418/2010/QĐ-BGDĐT ngày 20/9/2010 về việc phê duyệt “Đề án Xây dựng và phát
triển hệ thống kiểm định chất lượng giáo dục đối với giáo dục đại học và trung cấp
chuyên nghiệp giai đoạn 2011 – 2020”. Một trong những mục tiêu quan trọng của
đề án này là “Xây dựng và phát triển hệ thống kiểm định chất lượng giáo dục để
triển khai đánh giá các cơ sở giáo dục và chương trình giáo dục đại học, các
trường TCCN đạt tiêu chuẩn chất lượng, góp phần vào việc đảm bảo và nâng cao
chất lượng GDĐH – TCCN”. Theo nội dung của đề án thì các bộ tiêu chuẩn đánh
6
giá chất lượng giáo dục được xây dựng chung cho các cơ sở giáo dục và chương
trình giáo dục của từng cấp học.
Tác giả Đỗ Hạnh Nga (2009) đã trình bày ý kiến và nhận xét chung về
chương trình khung, CTĐT của các trường đại học tại Việt Nam. Thông qua việc so
sánh CTĐT chuyên ngành Tâm lý học tại Việt Nam và tại Mỹ để xem xét mức độ
đáp ứng của chương trình tại Việt Nam so với xu hướng chung về yêu cầu đào tạo
đại học trên thế giới.[9]
Các tác giả Nguyễn Đức Chính, Nguyễn Phương Nga, Lê Đức Ngọc, Trần
Hữu Hoan và John J.McDonald (2002) đã cung cấp cho tôi cơ sở lý luận khoa học
về đánh giá và kiểm định chất lượng giáo dục đại học. Bên cạnh đó cuốn sách đã
khái quát những hoạt động đảm bảo chất lượng, kiểm định chất lượng trong giáo
dục đại học của nhiều nước trên thế giới và đặc biệt là các qui trình thực hiện kiểm
định của các nước này.
Tác giả Lê Đức Ngọc và Trần Thị (2005) đã trình bày khá rõ về mục tiêu, nội
dung của đánh giá chương trình đào tạo và chương trình giảng dạy đại học, bên
cạnh đó tác giả còn phát thảo các bước tiến hành đánh giá CTĐT và một số ví dụ để
những người mới bắt đầu nghiên cứu về đánh giá CTĐT có thể hình dung những
bước tiến cụ thể của việc đánh giá CTĐT.[12]
Tác giả Nguyễn Kim Dung (2003) đã giới thiệu những nét rất cơ bản về đánh
giá một chương trình học, kiểm định một CTĐT và đề nghị một số việc phải làm để
có một đánh giá và kiểm định có kết quả.[3]
Tác giả Trần Thị Bích Liễu và TS. Nguyễn Tùng Lâm (2008) đã phân tích để
cho thấy rõ vai trò quan trọng của các tổ chức kiểm định chuyên môn (kiểm định
nghề nghiệp).[8]
Tác giả Trần Thị Bích Liễu (2009) đã phân tích khá sâu sắc các khía cạnh của
việc CTĐT đào tạo như : lúc nào thì thực hiện đánh giá chương trình, đánh giá như thế
nào, ai đánh giá và tại sao chúng ta phải đánh giá chương trình. TS.Trần Thị Bích Liễu
còn đưa ra một số định hướng đánh giá chương trình trên cơ sở học tập kinh nghiệm
của các nước, yêu cầu của khoa học đánh giá và thực tiễn của Việt Nam.[6]
7
Tác giả Lê Văn Hảo (2003) đã phân tích về các cách tiếp cận của việc xây
dựng và đánh giá một CTĐT, phân tích một số nhược điểm về xây dựng CTĐT của
giáo dục đại học Việt Nam. Tiếp theo đó tác giả đã phân tích vai trò quan trọng của
mục tiêu kỹ năng khi xây dựng mục tiêu đào tạo đại học, đồng thời đưa ra một số đề
nghị khi xây dựng và thực hiện các CTĐT.[5]
Năm 2003 Trường đại học Ngoại thương tổ chức hội thảo khoa học “Đánh
giá chương trình đào tạo kinh tế ngoại thương” một số báo cáo của hội nghị tập
trung vào khối kiến thức và sự hợp lý và không hợp lý của các môn học trong
chương tình đào tạo. Một số báo cáo khác đề cập đến vấn đề liên quan tới việc tổ
chức quản lý và tổ chức thực hiện chương trình đào tạo.
Năm 2005 Đại học Quốc gia Hà Nội là cơ sở đào tạo đầu tiên tại Việt Nam
thí điểm áp dụng Bộ tiêu chuẩn đánh giá chương trình đào tạo trong khuôn khổ
Chương trình Mạng lưới các trường đại học Đông Nam Á - Châu Âu (AUNP) để tổ
chức cho 2 đơn vị trực thuộc viết báo cáo tự đánh giá về 4 chương trình đào tạo:
Trường Đại học khoa học Tự nhiên tự đánh giá chất lượng 2 chương trình đào tạo
Toán học (chương trình chuẩn và chương trình dành cho sinh viên tài năng), Khoa
Công nghệ tự đánh giá chất lượng 2 chương trình đào tạo ngành Công nghệ thông
tin (chương trình chuẩn và chương trình chất lượng cao).
Đề tài " Nghiên cứu xây dựng và thử nghiệm bộ chỉ số thực hiện cốt lõi trong
đánh giá công tác quản lý đào tạo tại trường Cao đẳng công nghiệp Dệt May Thời
trang Hà Nội " của tác giả Nguyễn Văn Chung đã đưa ra được bộ chỉ số đánh giá
trong công tác quản lý đào tạo tại Trường cao đẳng công nhiệp dệt may thời trang
Hà Nội.
Đề tài “Xây dựng bộ chỉ số đánh giá thực hiện nhiệm vụ của giảng viên đại
học - thử nghiệm tại trường Đại học Khoa học Tự nhiên - ĐHQGHN” của tác giả
Phạm Minh Thành đã nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc xây dựng bộ
chỉ số đánh giá nhiệm vụ của giảng viên trường Đại học Khoa học Tự nhiên – Đại
học quốc gia Hà Nội.
8
Trong 02 năm 2006 - 2007 các chuyên gia của Trung tâm Đảm bảo Chất
lượng đào tạo và Nghiên cứu phát triển giáo dục thuộc Đại học Quốc gia Hà Nội dự
thảo các tiêu chuẩn kiểm định chất lượng chương trình đào tạo trong các trường đại
học thành viên và các khoa trực thuộc Đại học Quốc gia Hà Nội và ngày
30/11/2007 giám đốc đại học quốc gia hà nội đã ký quyết định số 4447/QĐ-KĐCL
ban hành nội bộ “Tiêu chuẩn kiểm định chương trình đào tạo” ở Đại học Quốc gia
Hà Nội. Hiện đã có 4 đơn vị trong Đại học Quốc gia Hà Nội đăng ký đánh giá
chương trình trong năm học 2008-2009 là Trường Đại học khoa học tự nhiên
(chương trình đào tạo ngành tài năng vật lý), Trường Đại học Khoa học Xã hội và
Nhân văn (chương trình chất lượng ngành ngôn ngữ học), Trường Đại học Ngoại
Ngữ (chương trình chất lượng cao ngành tiếng anh hệ sư phạm) và Trường Đại học
Kinh Tế (chương trình chất lượng cao ngành kinh tế đối ngoại).
Tác giả Phạm Xuân Thanh đã đưa ra hai cách tiếp cận trong đánh giá chất
lượng giáo dục đại học. Trong kỷ yếu Hội thảo “Đảm bảo chất lượng giáo dục đại
học” tháng 10/ 2006 của Đại học Quốc gia Hà Nội, tác giả đã nghiên cứu về vấn đề
xây dựng các chỉ số thực hiện. Theo nghiên cứu của tác giả, chất lượng giáo dục đại
học đang được quan tâm. Nhiều nhà giáo, nhà quản lý và xã hội đang mong muốn
có những công cụ để đo đếm chính xác chất lượng đào tạo, để có thể so sánh giữa
các trường đại học. Nhưng để có kết quả là không dễ. Trên thế giới, tuỳ theo từng
mô hình giáo dục đại học của từng nước mà áp dụng các ếp cận đánh giá chất lượng
giáo dục đại học được sử dụng rộng rãi trên thế giới là phương thức đánh giá chất
lượng và quản lý chất lượng giáo dục khác nhau. Hai cách tiếp cận đánh giá đồng
nghiệp (Peer review) và đánh giá sản phẩm (Outcome assessment).
Tác giả Phạm Quốc Khánh - Học Viện ngân hàng đã thực hiện đề tài nghiên
cứu khoa học: “Ứng dụng bộ chỉ số hoạt động KPI đối với các khoa chuyên ngành
phục vụ triển khai hệ thống đảm bảo chất lượng giáo dục của các cơ sở giáo dục
đại học” (2012). Theo nghiên cứu của tác giả, trong hoạt động của các doanh
nghiệp, bộ chỉ số hoạt động KPI là hệ thống các chỉ tiêu (chủ yếu là định lượng)
phấn đấu ở từng cấp độ (cấp quản lý, các phòng ban, cá nhân,…) trong một khoảng
9
thời gian nhất định (thường là hằng năm) nhằm đạt được mục tiêu hoạt động chung
của các doanh nghiệp. Những đặc điểm chính của KPI giúp bộ chỉ số này trở thành
công cụ đảm bảo chất lượng hoạt động liên tục của mỗi tổ chức (nhiều cấp độ), thể hiện:
Mục tiêu
chung của tổ
chức
Các thành tố
quyết định đến
thành công của
tổ chức KSF
Bộ chỉ số
hoạt động
KPI
Bảng 1.1: Bảng cấp độ chỉ số KPI
Theo nghiên cứu của tác giả Phạm Quốc Khánh, ở nhiều cơ sở giáo dục đại
học Việt Nam, các khoa chuyên ngành thực hiện những nhiệm vụ quản lý chuyên
môn, học thuật chính, xây dựng, tổ chức thực hiện chương trình, kế hoạch và các
công tác quản lý của từng ngành đào tạo nên có đặc điểm của một phòng – ban
trong tổ chức. Với những nhiệm vụ nói trên, các khoa chuyên ngành góp phần quan
trọng trong việc thực hiện mục tiêu, nhiệmvụ của từng giai đoạn tại cơ sở giáo dục
đại học. Vì vậy, việc áp dụng thành công bộ chỉ số thực hiện KPI ở các khoa chuyên
ngành sẽ có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong trong quản lý đào tạo tại cơ sở giáo
dục theo hướng hiệu quả và chất lượng.
Triển khai thực hiện Nghị định thư hợp tác với Australia về việc nghiên cứu
áp dụng Lean Six Sigma và KPI vào các doanh nghiệp Việt Nam, ngày 21.7.2011,
Trung tâm Năng suất Việt Nam (Tổng cục Tiêu chuẩn Đo lường Chất lượng, Bộ
KH&CN) đã tổ chức Hội thảo “Nâng cao hiệu quả cải tiến thông qua áp dụng chỉ số
đo lường hiệu suất - KPI” nhằm giới thiệu và hướng dẫn về áp dụng KPI trong các
dự án cải tiến tại doanh nghiệp. Hội thảo đã nghe các chuyên gia Australia trình bày
các nội dung: Cấu trúc của mô hình hoạt động xuất sắc; các yếu tố chính thúc đẩy
hoạt động sản xuất - kinh doanh; mục tiêu của doanh nghiệp và thực hiện các dự án
cải tiến; phương pháp thiết lập KPI và hệ thống theo dõi, báo cáo việc thực hiện
KPI; cải tiến quá trình và quản lý dựa trên hiệu quả hoạt động kinh doanh…
10
1.1.2. Những nghiên cứu trên thế giới
Tại Hoa kỳ việc đánh giá chất lượng giáo dục đại học được xây dựng thành
hệ tiêu chí với 21 tiêu chí cụ thể từ việc tiếp cận đầu vào, quá trình đào tạo, và đầu
ra. Các tiêu chí đánh giá chất lượng giáo dục đại học theo cách tiếp cận này cho
phép đánh giá toàn diện chất lượng giáo dục đại học từ đầu vào, quá trình và đầu ra,
kết quả đào tạo khả năng thích ứng về lao động và việc làm.
Báo cáo đánh giá hoạt động trong lĩnh vực đào tạo về quản lý đã cung cấp
một cuộc khảo sát toàn cầu về quản lý và đào tạo kinh doanh. Báo cáo này trên cơ
sở xem xét một tập hợp của 20 dự án trong lĩnh vực đào tạo quản lý và đào tạo kinh
doanh thông qua các cuộc khảo sát của quỹ đào tạo châu âu (ETF) trong lĩnh vực
quản lý đào tạo kinh doanh đánh giá hiệu quả các loại hình đào tạo. Từ đó đưa ra
các khuyến nghị để cải tiến chất lượng trên cơ sở các mục tiêu đề ra.
Việc quản lý đánh giá các chương trình đào tạo tài trợ liên kết đã thông qua
các nhà tài trợ nhằm tăng cường sự hợp tác trong lĩnh vực phát triển năng lực và đào
tạo. Mục tiêu tổng thể của chương trình là hỗ trợ các thành viên đánh giá và báo cáo
về ảnh hưởng của các hoạt động liên quan trong nhà trường. Khẳng định sự thành
công của một hoạt động đào tạo có thể được đo bằng nhiều cách khác nhau tùy
thuộc vào những người đang đánh giá và quan điểm thời gian đo được thực hiện:
Các giảng viên đánh giá như thế nào sau khi tham gia giảng dạy một khóa học,
chương trình đào tạo quản lý đánh giá những người tham gia đã học được bao
nhiêu, đánh giá thông qua ý kiến phản hồi của người học….từ đó xây dựng bảng hỏi
để tiến hành khảo sát, đánh giá chất lượng khóa đào tạo. Đây là chương trình được
đánh giá cao và thu hút sự quan tâm của nhiều tác giả.
Tại Mỹ có rất nhiều tổ chức kiểm định nghề nghiệp hay còn gọi là kiểm định
chuyên ngành (có khoảng 70 tổ chức). Hội đồng kiểm định kỹ thuật và công nghệ
(Accreditation Board for Engineering and Technology –ABET) là một trong tổ chức
chuyên ngành của Mỹ thành lập năm 1932 đã thực hiện kiểm định các lĩnh vực
trong khoa học ứng dụng, tin học, kỹ thuật và công nghệ. Tính riêng năm 2008 tổ
chức này kiểm định được 2.942 chương trình giáo dục, ở một số nước Châu Âu vào
11
đầu những năm thập niên 90, các nước này đa phần chọn thực hiện đánh giá chương
trình đào tạo trong chính sách đảm bảo chất lượng của quốc gia, một trong các nước
đó là Hà Lan, Bỉ, Áo, Đan Mạch, Bồ Đào Nha….
Tại các nước Đông Nam Á, mạng lưới các trường đại học Đông Nam Á
(Asian University Netword – AUN) gồm 26 trường đại học của 10 nước thuộc khối
ASEAN thành lập năm 1995 cũng thực hiện đánh giá chương trình đào tạo. Đại học
Quốc gia Hà Nội và Đại Học Quốc gia thành phố Hồ Chí Minh là 2 thành viên của
AUN. Trong năm 2010 Việt Nam có 04 chương trình đào tạo được công nhận đạt
chuẩn AUN (1 chương trình đào tạo thuộc Đại học Quốc gia Hà Nội, 3 chương trình
đào tạo thuộc Đại Học Quốc gia thành phố Hồ Chí Minh)
Tại Philippine tổ chức kiểm định các trường đại học và cao đẳng ACCUP
thành lập năm 1987, từ năm 1992-1997 tổ chức này đã kiểm định được 1,132
chương trình đào tạo.
Ở Hoa Kỳ kiểm định các chương trình đào tạo cũng phổ biến như kiểm định
các trường đại học. Người ta còn gọi “Kiểm định chất lượng chương trình đào tạo”
là “Kiểm định chất lượng đào tạo nghề nghiệp” hoặc “Kiểm định chuyên môn”
Theo Wikipidia Encyclopedia quốc gia này có 52 tổ chức kiểm định chất
lượng đào tạo nghề nghiệp trong đó có:
Hội đồng kiểm định chất lượng các ngành kỹ sư và công nghệ (Accreditation
Board for Engineering and Technology – ABET)
Hiệp hội phát triển ngành kinh doanh hoa kỳ (American asoociation to
advance collegiate schools business - AACSB)
Hiệp hội tâm lý học hoa kỳ (American Psychologicaal association –APA)
Hội đồng giáo dục nhà trẻ (Commission on Collegiate Nursing education –
CCNE)
Hội đồng quốc gia kiểm định chất lượng đào tạo giáo viên (National council
for accreditation of Teacher Education – NCATE)
Các chương trình đào tạo một trường đại học đã được kiểm định có thể đánh
giá bởi nhiều tổ chức kiểm định nghề nghiệp khác nhau.
12
Ở Indonesia, hội đồng quốc gia kiểm định giáo dục đại học (National board
accraritational in higher education) có trách nghiệm kiểm định cả trường đại học lẫn
chương trình đào tạo. Hội đồng này đưa ra khuyến cáo trực tiếp về cải tiến chương
trình. Những khuyến cáo này dựa trên cơ sở phân tích điểm mạnh và điểm yếu
những cơ hội và thách thức được nêu trong kết quả kiểm định. Các khuyến cáo
được gửi tới Cục trưởng Cục đại học để cục này có những hành động chính sách
liên quan đến chương trình đào tạo.
Ở Malaisia, chất lượng các trường đại học tư thục và các chương trình đào
tạo trong các trường này do Lembaga Akkreditasi Negara (LAN) tức là hội đồng
kiểm định quốc gia kiểm định. Hội đồng gồm 10 thành viên lựa chọn các nhà đánh
giá từ nhiều lĩnh vực khác nhau, họ là những người có trình độ trong các cơ quan, tổ
chức nghề nghiệp và công nghiệp, các giảng viên của trường đại học công lập và tư
thục. Họ phải có học vị thấp nhất là thạc sỹ và có ít nhất 5 năm kinh nghiệm trong
ngành chuyên môn phù hợp.
Việc đánh giá chương trình đào tạo do các trường đại học công lập do Cục
văn bằng Malaisia thực hiện. Tiêu chuẩn đánh giá do chính phủ đề ra, có tham vấn ý
kiến của các cá nhân tổ chức liên quan.
Tác giả F.Oliva (2005) đã thể hiện rất khái quát rõ ràng hầu hết các vấn đề
cốt lõi trong việc xây dựng đánh giá chương trình học. Tác giả đã phân tích rõ: Các
nguyên tắc về xây dựng chương trình học, hoạch định các chương trình học, các mô
hình xây dựng chương trình học, các mục đích và mục tiêu của chương trình học, tổ
chức và thực hiện chương trình học, đánh giá chương trình học.
Tài liệu “Manual for the implementation of the guidelines” của mạng lưới
đảm bảo chất lượng các trường Đông nam á (AUN-QA) giới thiệu các tiêu chuẩn
đánh giá chung cho các chương trình đào tạo.
Ở Tây Ban Nha hệ thống đại học Tây Ban Nha chuyển từ đào tạo tinh hoa
sang đào tạo đại trà khoảng ba thập niên nay. Từ một hệ thống công nhận quyền tự
do học thuật cao của các học giả, đại học Tây Ban Nha đang đi những bước đầu tiên
trên con đường quản lý chất lượng theo mô hình được áp dụng ở Hoa Kỳ và Anh
13
Quốc, các chỉ số kết quả học tập cảu cá nhân sinh viên, kết quả của nhà trường trên
các mặt giảng dạy, nghiên cứu quản lý được coi là chỉ số thực hiện. Tuy nhiên chỉ
số này mới chỉ đang dùng thử nghiệm trong đánh giá chất lượng mà thôi (Mora &
Vidal,1998).
Tại Hà Lan, cũng như nhiều nước khác, Hà Lan đã tăng thêm quyền tự chủ
cho các cơ sở giáo dục đại học trong nhiều năm nay. Quá trình đảm bảo chất lượng
được mô phỏng theo mô hình của Anh Quốc và Hoa Kỳ. Các chỉ số thực hiện chưa
được sử dụng rộng rãi trong đánh giá chất lượng (Massen,1998).
Việc xây dựng các chỉ số đánh giá chương trình đào tạo là cần thiết và cấp
bách. Tuy chưa có sự thống nhất về khái niệm, các chỉ số đã được xây dựng và sử
dụng vào đánh giá chương trình đào tạo ở nhiều nơi trên thế giới, các chỉ số đánh
giá này rất đa dạng được xem như là các tiêu chí cho các cuộc đánh giá khác nhau
để xác định mức độ chất lượng sản phẩm đào tạo, chuẩn mực chất lượng được qui
định trên cơ sở các chỉ số đánh giá, thực hiện.
Chỉ số đo lường hiệu suất hay còn gọi là chỉ số thực hiện (Key Performance
Indicator - KPI) là chỉ số đánh giá mức độ hiệu quả đạt được khi thực hiện một hoạt
động cụ thể tại một tổ chức, doanh nghiệp, hay các cơ sở quản lý giáo dục. KPI giúp
lãnh đạo và cán bộ quản lý các cấp có thể theo dõi và đánh giá hiệu quả công việc
của các nhóm/cá nhân trong việc thực hiện mục tiêu đề ra. KPI được áp dụng cho
các tổ chức, doanh nghiệp thuộc mọi loại hình, lĩnh vực và quy mô khác nhau. Do
đó, KPI được xem là yếu tố quyết định đến sự thành công của từng dự án cải tiến
nói riêng, của tổ chức, doanh nghiệp, cơ sở quản lý giáo dục nói chung. Mặc dù các
chỉ số thực hiện được chú ý từ nhiều năm nay, nhưng hiện nay vẫn còn rất nhiều ý
kiến khác nhau về khái niệm này.
Theo Chương trình quản lý giáo dục đại học (Cave và những người khác,
1988), chỉ số được xác định như "một giá trị đo được bằng số, sử dụng để biểu đạt
những thuộc tính khó định lượng". Cũng theo cơ quan này, chỉ số thực hiện được
mô tả là "những giá trị bằng số được tạo ra bằng nhiều cách, dùng để đánh giá mức
độ thực hiện theo định lượng hay định tính của một hệ thống".
14
Cuenin (1986) phân biệt chỉ số đơn giản, chỉ số thực hiện và chỉ số chung.
Chỉ số đơn giản được diễn đạt bằng những giá trị tuyệt đối và không chứa đựng
những chủ kiến thiên lệch. Các chỉ số này thường được đưa ra trong các số liệu
thống kê đơn giản. Chỉ số thực hiện, khác với chỉ số đơn giản, có chứa đựng những
ý đồ chủ quan. Thí dụ, các chỉ số thể hiện chuẩn mực, mục tiêu, đánh giá, so sánh
đã bao hàm ý nghĩa chủ quan của người đặt ra nó. Do vậy, chỉ số thực hiện thường
được biểu đạt dưới dạng giá trị tương đối hơn là những con số tuyệt đối. Tuy rằng
chỉ số đơn giản có tính chất trung gian, nhưng khi nó chứa đựng sự phán xét thì nó
trở thành chỉ số thực hiện. Theo Cuenin, chỉ số thực hiện khi nhận giá trị về một
hướng sẽ có thể được coi là tình hình tốt hơn, thì khi nhận cùng giá trị tăng thêm về
phía ngược lại sẽ được coi là tình hình đã tồi tệ đi. Chỉ số chung, theo Cuenin, xuất
hiện từ ý kiến áp đặt từ bên ngoài, không được gọi là chỉ số theo nghĩa thật chặt chẽ
của quan niệm chỉ số. Các chỉ số chung này thường được dùng để ra quyết định.
Theo ý kiến của CIPRA (1984), chỉ số mang ý nghĩa mong muốn hơn là ý
nghĩa đo đếm khách quan hoặc phát hiện sự kiện và, do đó, chỉ số là dấu hiệu, sự
hướng dẫn hơn là kết quả của đo đạc và chỉ cung cấp những thông tin liên quan đến
đầu vào, quá trình và đầu ra mà thôi.
Một quan điểm khác (Frackman, 1987) cho rằng "các chỉ số thực hiện là
những thông tin được đơn giản đi, cần thiết cho tổ chức và quản lý. Chỉ số thực
hiện luôn cần cho việc ra quyết định từ bên ngoài hay cấp cao hơn so với đơn vị tạo
ra chỉ số thực hiện đó".
Cave và những người khác (1988) đưa ra định nghĩa chỉ số thực hiện là các
chỉ số đo có căn cứ (authoritative measure), thường được định lượng, một thuộc tính
hoạt động của cơ sở giáo dục đại học. Các chỉ số này có thể là số thứ tự hay số đo
đếm, giá trị tuyệt đối hay tương đối. Chúng có thể là kết quả của việc tính toán theo
công thức và cả kết quả của những quy trình không chính thức, chủ quan như đánh
giá đồng nghiệp và xếp hạng.
Tại Hoa Kỳ, khoảng 1/3 số tiểu bang của Hoa Kỳ có hệ thống chỉ số thực hiện
đang được áp dụng. Các chỉ số thực hiện được xây dựng để đưa cơ chế chịu trách
15
nhiệm vào thực hiện rộng rãi (Neal, 1995). Các chỉ số thực hiện được sử dụng ở Hoa
Kỳ thường liên quan đến hoạt động nghiên cứu, đào tạo và phục vụ xã hội. Các chỉ số
về hoạt động nghiên cứu thường là số ấn phẩm, số tiến sĩ được cơ sở giáo dục đại học
đào tạo từng năm, lượng tiền khai thác được theo các hợp đồng v.v. Các chỉ số giảng
dạy thường liên quan đến số giảng viên và sinh viên. Đội ngũ giảng viên thường được
đánh giá qua các chỉ số giải thưởng, danh hiệu, học hàm, mức lương, bằng cấp được
đào tạo. Sinh viên được đánh giá theo các chỉ số: Kết quả trắc nghiệm năng lực, trắc
nghiệm tuyển sinh, thành công nổi bật của sinh viên sau khi tốt nghiệp. Ngoài ra, các
cơ sở giáo dục đại học còn được đánh giá theo các chỉ số chung như: kinh phí/sinh
viên, số sách thư viện, nhà xưởng, tài trợ, tiền quyên góp, tỷ lệ sinh viên/giảng viên,
tài trợ nghiên cứu hàng năm (Cave và những người khác, 1988). Có thể nói rằng các
chỉ số thực hiện của giáo dục đại học Hoa Kỳ rất đa dạng, thay đổi theo từng cấp đào
tạo, từng cơ sở giáo dục đại học và từng tiểu bang.
Tại Anh Quốc, Hội đồng Hiệu trưởng các trường đại học và Hội đồng cấp
tài chính đại học Anh Quốc đã ban hành các chỉ số thực hiện nhiều lần. Các chỉ số
thực hiện trình bày sau đây được ban hành năm 1986 liên quan đến giảng dạy,
nghiên cứu và các chỉ số khác. Johnes & Taylor (1990) dùng các chỉ số thực hiện
theo các yếu tố đầu vào, quá trình và đầu ra đánh giá các trường đại học Anh Quốc.
Các chỉ số đầu vào bao gồm: đội ngũ (giảng dạy và phục vụ), nhà xưởng, thiết bị,
đất đai, sinh viên. Các chỉ số quá trình gồm: hoạt động giảng dạy, hoạt động nghiên
cứu, hoạt động quản lý, hoạt động trợ giúp và tư vấn dịch vụ. Các chỉ số đầu ra bao
gồm: người tốt nghiệp (tỷ lệ tốt nghiệp có việc làm và mức độ phát triển nghề
nghiệp), tỷ lệ lãng phí, kết quả nghiên cứu (ấn phẩm, phát minh & sáng chế), kết
quả làm dịch vụ, đầu ra về văn hóa.
Tại Cộng hòa Liên bang Đức, Liên bang Đức có hệ thống giáo dục đại học
khá hàn lâm. Tự do học thuật của giảng viên được đặc biệt coi trọng. Hệ thống giáo
dục đại học bao gồm hai loại hình trường chính: đại học nghiên cứu nặng về đào tạo
nghiên cứu và loại trường nặng về đào tạo nghề nghiệp. Chất lượng được đảm bảo
bởi sự cam kết của từng học giả hơn là kết quả thực hiện của cơ sở giáo dục đại học.
16
Chất lượng được bảo đảm bởi đánh giá đầu vào, chuẩn mực và quy trình lựa chọn
đội ngũ giảng viên hơn là đánh giá đầu ra.
Mặc dù có nhiều sức ép yêu cầu sử dụng hệ thống chỉ số, vẫn còn chưa có
dấu hiệu đáng kể đảm bảo rằng các cơ sở giáo dục đại học tại Liên bang Đức sẽ sử
dụng rộng rãi các chỉ số thực hiện làm tiêu chí đánh giá. Tuy nhiên, hiện nay Bộ
Giáo dục Liên bang đang dùng ngày càng nhiều hơn các số liệu thống kê vào quá
trình quản lý (Frackmann, 1992).
Tại Tây Ban Nha, hệ thống đại học Tây Ban Nha chuyển từ đào tạo tinh hoa
sang đào tạo đại trà khoảng ba thập niên nay. Từ một hệ thống công nhận quyền tự
do học thuật cao của các học giả, đại học Tây Ban Nha đang đi những bước đầu tiên
trên con đường quản lý chất lượng theo mô hình được áp dụng ở Hoa Kỳ và Anh
Quốc. Các chỉ số kết quả học tập của cá nhân sinh viên, kết quả của nhà trường trên
các mặt giảng dạy, nghiên cứu và quản lý được coi là các chỉ số thực hiện. Tuy
nhiên, các chỉ số này mới chỉ đang dùng thử nghiệm trong đánh giá chất lượng mà
thôi (Mora & Vidal, 1998).
1.2. Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu
1.2.1. Một số cách hiểu về khái niệm chất lượng, chất trong giáo dục đại
học, quản lý đánh giá chất lượng.
Chất lượng:
Hiện nay có rất nhiều cách hiểu về khái niệm “chất lượng”. Theo Nguyễn
Hữu Châu (2008) [119], có một số cách hiểu về "chất lượng":
Chất lượng là sự xuất sắc bẩm sinh, tự nó (là cái tốt nhất). Điều này chỉ có
thể hiểu được, cảm nhận được nếu so sánh với những sự vật có cùng những đặc tính
với sự vật đang được xem xét. Đây là cách tiếp cận tiên nghiệm về chất lượng.
Chất lượng được xem xét trên cơ sở những thuộc tính đo được. Điều đó có
nghĩa là chất lượng có thể được đo lường khách quan và chính xác. Một sự vật có
thuộc tính nào đó "cao hơn" cũng có nghĩa là nó "tốt hơn" và do đó cũng "đắt hơn".
Cách tiếp cận này gọi là cách tiếp cận dựa trên sản phẩm khi xem xét chất lượng.
17
Chất lượng được xem như sự phù hợp với nhu cầu. Các sản phẩm và dịch vụ
được "sản xuất" một cách chính xác với những "đặc tính kỹ thuật" đã định; mọi sự lệch
lạc đều dẫn đến giảm chất lượng. Đây là cách tiếp cận chất lượng dựa trên sản xuất.
Chất lượng là sự phù hợp với mục đích (mục tiêu), là "đáp ứng được nhu cầu
khách hàng". Chất lượng được xem xét đơn giản chỉ trong con mắt của người chiêm
ngưỡng sự vật hoặc sử dụng chúng.
Green D (1994) [5] phân biệt:
Chất lượng là sự vượt trội. Trong khái niệm này, điểm quan trọng là các tiêu
chuẩn chất lượng phải đạt cấp độ cao. Chúng phải là cái tốt nhất, cái vượt trội. Khi
đó, chúng ta có thể nói vật này có chất lượng hay vật kia có chất lượng hơn . Người
ta nói về chất lượng tiến bộ thường có nghĩa là sự vượt trội.
Chất lượng là ngưỡng. Theo quan điểm này, chất lượng được hiểu là sự đáp
ứng các ngưỡng yêu cầu. Khái niệm chất lượng này thường giúp hình thành nền
tảng đối với các quyết định kiểm định. Vấn đề là không phải lúc nào ta cũng hiểu rõ
chất lượng nền tảng là gì. Việc thiết lập các tiêu chuẩn ngưỡng cũng sẽ làm hạn chế
sự cải tiến. Việc hài lòng với các tiêu chuẩn ngưỡng sẽ không kích thích sự cải tiến
chất lượng.
Chất lượng là giá trị gia tăng. Quan điểm này nhấn mạnh đến kết quả, điều gì
sẽ xảy ra đối với sinh viên. Chất lượng nghĩa là giá trị được thêm vào sinh viên
trong quá trình giáo dục và đào tạo. Đây là phương pháp thiết lập kết quả đầu vào
và ghi nhận kết quả học tập của sinh viên tốt nghiệp.
Chất lượng là giá trị đồng tiền. Quan điểm này chú trọng vào hiệu quả. Nó
dùng để đo giá trị đầu vào và đầu ra. Đây là một khái niệm được chính phủ đồng
tình. Nó liên quan đến trách nhiệm giải trình.
Chất lượng là sự thỏa mãn khách hàng. Xuất phát từ khái niệm “sinh viên là
khách hàng”, chất lượng được miêu tả như sau: “một vật có chất lượng khi nó đáp
ứng được kỳ vọng của người mua; chất lượng là sự hài lòng của khách hàng”.
Chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu. Theo quan điểm này, câu hỏi cơ bản
đặt ra là nhà trường có thể đạt được các mục tiêu của mình đặt ra không. Điều này
18
