Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học Lịch sử Việt Nam ở trườngTHPT (thế kỉ XV đến giữa thế kỉ XIX)Chương trình chuẩn

LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS Nguyễn Thị Thế Bình,
người đã hướng dẫn hết sức chu đáo, nhiệt tình, tận tâm trong suốt quá trình
thực hiện đề tài này.
Xin chân thành cảm ơn các thầy, cô giáo trong Tổ bộ môn Lý luận và
phương pháp dạy học Lịch sử, Khoa Lịch sử, Trung tâm thông tin thư viện,
Phòng quản lý Khoa học trường Đại học sư phạm Hà Nội đã tạo điều kiện
thuận lợi cho tôi trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu tại trường.
Xin chân thành cảm ơn những người thân trong gia đình, cùng các anh
chị em, bạn bè thân thiết đã giúp đỡ tôi, động viên tôi trong quá trình thực
hiện và hoàn thành Luận văn này!
Hà Nội, ngày tháng 7 năm 2015
Tác giả
Khổng Thị Thu

1


DANH MỤC CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT

2

Chữ viết tắt

Giải thích

GD

Giáo dục

DHLS

Dạy học lịch sử

ĐT

Đào tạo

GV

Giáo viên

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

HS

Học sinh

Nxb

Nhà xuất bản

PPDH

Phương pháp dạy học

SGK

Sách giáo khoa

THPT

Trung học phổ thông


MỤC LỤC

3


PHẦN MỞ ĐẦU
1.

Lý do chọn đề tài
Bối cảnh phát triển kinh tế xã hội của đất nước và quốc tế đặt ra những
yêu cầu mới cho giáo dục. Việt Nam đang ở trong giai đoạn đẩy mạnh công
nghiệp hóa – hiện đại hóa, hơn nữa nước ta đã gia nhập WTO (2006) và trực
tiếp tham gia tích cực vào quá trình toàn cầu hóa, hội nhập quốc tế. Xu thế ấy
đã tác động đến kinh tế xã hội cũng như thị trường lao động Việt Nam đòi hỏi
phải có những con người lao động toàn diện, có tư tưởng, đạo đức, lòng yêu
nước, có tư duy sáng tạo và năng lực GQVĐ.
Vấn đề đổi mới PPDH, đã và đang được Bộ GD và ĐT đặc biệt quan
tâm. Mục đích của sự đổi mới là yêu cầu sản phẩm giáo dục tạo ra phải là
những con người có nhân cách, sáng tạo, năng động, tự lập, tự chủ trong việc
giải quyết các tình huống thực tế của đời sống. Điều 28 Luật giáo dục (sửa đổi
bổ sung 2010) cũng đã nêu: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy
tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm
từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận
dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng

thú học tập cho học sinh” [31,30]. Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI
về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo xác định: “Tiếp tục đổi mới
mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi
trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học” [10,3]. Những quan
điểm, định hướng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở thuận lợi cho việc đổi mới PPDH
nói chung và PPDH bộ môn Lịch sử nói riêng là chuyển từ cách dạy học tiếp
cận nội dung sang cách dạy học tiếp cận năng lực người học. Đây cũng là xu
hướng giáo dục chung của các nước trên thế giới hiện nay. Giáo dục định
hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện

4


mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực
vận dụng kiến thức trong những tình huống thực tiễn nhằm phát triển cho các
em năng GQVĐ. Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư
cách là chủ thể của quá trình nhận thức. Theo định hướng đổi mới giáo dục,
trong dạy học ở trường phổ thông cần thiết phải rèn luyện và phát triển các
năng lực chủ chốt như năng lực hợp tác, năng lực GQVĐ, năng lực ngôn
ngữ…Trong đó, năng lực GQVĐ có một vị trí quan trọng trong hệ thống các
năng lực chung. Ngoài các năng lực chung, việc dạy học bộ môn cần hướng
tới việc hình thành và phát triển cho HS những năng lực chuyên biệt phù hợp
với đặc thù của bộ môn. Đối với bộ môn Lịch sử, phát triển năng lực GQVĐ
cho HS cũng có tầm quan trọng đặc biệt. Bởi trong quá trình học tập cũng như
trong cuộc sống có nhiều tình huống liên quan thực tiễn đòi hỏi các em phải
tìm phương án GQVĐ một cách hiệu quả nhất. Hơn nữa, để đáp ứng yêu cầu
của đất nước trong bối cảnh hội nhập quốc tế, đòi hỏi người lao động không
chỉ có đơn thuần là kiến thức mà cần phải có năng lực GQVĐ. Cách GQVĐ
linh hoạt, sáng tạo trước các vấn đề khó khăn, phức tạp của cuộc sống và dám
chịu trách nhiệm không phải là phẩm chất sẵn có của mỗi con người mà phải

được hình thành và phát triển trong quá trình giáo dục đào tạo. Tuy nhiên,
trên thực tế việc đổi mới PPDH “lấy học sinh làm trung tâm” phát triển năng
lực người học-năng lực GQVĐ trong DHLS ở trường phổ thông còn nhiều
hạn chế, chất lượng dạy học bộ môn lịch sử chưa cao, chỉ chú trọng việc
truyền thụ tri thức, ít vận dụng kiến thức GQVĐ thực tiễn đặt ra. PPDH chủ
yếu vẫn là thông báo, tiếp nhận, HS học thụ động. Thực tế trên hạn chế việc
phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo, năng động, phát triển các năng lực
chung và năng lực GQVĐ nói riêng .
Lịch sử Việt Nam từ thế kỉ XV đến giữa thế kỉ XIX có vị trí quan trọng
trong tiến trình phát triển thăng trầm của lịch sử dân tộc. Giai đoạn này có sự
5


biến đổi to lớn về chính trị, kinh tế, văn hóa, xã hội có mối quan hệ chặt chẽ
với nhau và nhiều sự kiện, hiện tượng, nhân vật lịch sử cần phải lý giải, chứng
minh. Trong quá trình DHLS, HS tìm hiểu được bản chất của các sự kiện,
hiện tượng đó sẽ góp phần phát triển được năng lực GQVĐ cho HS, nhất là
những vấn đề liên quan đến thực tiễn cuộc sống đặt ra hiện nay.
Như vậy, trên cơ sở lý luận và thực tiễn nêu trên, với mong muốn đóng
góp một phần nhỏ công sức của mình vào việc nâng cao chất lượng DHLS
theo hướng phát triển năng lực người học, chúng tôi đã chọn vấn đề: “Phát
triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học Lịch sử Việt
Nam ở trường THPT (thế kỉ XV đến giữa thế kỉ XIX)-Chương trình
chuẩn” làm đề tài luận văn cao học.
2.

Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Vấn đề năng lực nói chung và phát triển năng lực GQVĐ nói riêng
trong DHLS được nhiều nhà nghiên cứu giáo dục, lí luận dạy học ở cả trong
nước và ngoài nước quan tâm. Có rất nhiều công trình đề cập tới vấn đề này.

2.1.

Tài liệu nước ngoài
Trên thế giới đã có nhiều nhà nghiên cứu về lí luận dạy học “lấy học sinh
làm trung tâm” để phát huy tính tích cực, năng lực sáng tạo của người học.
Nhà triết học, nhà giáo dục học vĩ đại Trung Hoa Khổng Tử (551-479)
đòi hỏi ở người học phải tìm tòi suy nghĩ, đào sâu trong quá trình học. Khổng
Tử cho rằng: “không tức giận muốn biết thì không gợi mở cho, không bực tức
vì không rõ được thì không bày vẽ cho, vật có bốn góc bảo biết một góc mà
không suy nghĩ ra ba góc kia thì không dạy nữa” [12,9]
Montaigne (1533-1592) nhà quý tộc Pháp người chuyên nghiên cứu lí
luận đặc biệt là về giáo dục, ông đề ra phương pháp giáo dục “học qua hành”.
Ông cho rằng: muốn đạt được mục tiêu này, tốt nhất, kiến hiệu nhất là bắt học
trò liên tục hành để học, học qua hành. Vậy vấn đề không phải là giảng dạy
một cách giáo điều, thầy nói liên tục, thao thao bất tuyệt. Trái lại, chủ yếu là
bắt trò hoạt động, vận dụng khả năng xét đoán của mình.
6


Komensky (1592-1670) là một nhà tư tưởng Clovakia, nhà lí luận giáo
dục học cũng nói về bí quyết phương pháp giảng dạy: giáo dục là rèn luyện
cho các em một tâm hồn dễ dàng, tích cực, tự do, ngăn cản được điều mà các
em muốn làm, ngược lại đẩy các em vào những điều mà chúng không muốn.
Ông nêu rõ chủ yếu dạy các em qua việc làm chứ không phải qua lời giảng.
V.Ôkôn, nhà giáo dục Ba Lan nổi tiếng đã đúc kết ra những kết quả
tích cực của công trình thực nghiệm hàng chục năm về dạy học phát huy tính
tích cực. Ông đã nêu tính quy luật chung của dạy học nêu vấn đề, cách áp
dụng phương pháp vào một số ngành khoa học và điều đó được thể hiện cụ
thể của cuốn sách “Những cơ sở của việc dạy học nêu vấn đề”.

Cuốn “Chuẩn bị bài học lịch sử như thế nào?” của Đai ri, người dịch
Đặng Bích Hà, Nguyễn Cao Lũy, NXB GD Hà Nội, năm 1973, đã trình bày
một vấn đề quan trọng về bài học lịch sử. Tác giả đưa ra nhiều phương thức
giải quyết giờ học lịch sử theo hướng mới, trong đó nhấn mạnh đến bài tập
nhận thức nhằm phát huy óc suy nghĩ độc lập, sáng tạo và tích cực trong nhận
thức của HS.
Khalamop- nhà giáo dục Xô Viết trong cuốn “Phát huy tính tích cực học
tập của học sinh như thế nào”, Nxb Giáo dục Hà Nội, 1976 đã đưa ra được
những kết quả tích cực của công trình thực nghiệm nhiều năm về dạy học phát
huy tính tích cực của HS. Ông đã nêu được tên quy luật chung của dạy học nêu
vấn đề, cách áp dụng phương pháp đó vào các ngành khoa học cụ thể.
Cuốn “Dạy học nêu vấn đề” của Lecne, Phạm Tất Đắc dịch, Nxb GD,
năm 1977, đã làm rõ của bản chất dạy học nêu vấn đề. Ông coi đây là một
phương pháp hiệu quả để kích thích hoạt động sáng tạo, phát huy tính tích cực
nhận thức HS, nang cao hiệu quả bài học.
Trong cuốn “Các phương pháp dạy học hiệu quả” (năm 2011) của tác
giả Robert.J.Marzano-Debra J.Pikering-Jane E.Pollock, người dịch Nguyễn
7


Hồng Vân, gồm 13 chương được đưa ra với mục đích phát huy cao độ khả
năng học tập của HS. Trong đó, nhân tố quan trọng là GV cần có tầm nhìn
trong việc lựa chọn, áp dụng PPDH thích hợp và tác giả đặc biệt coi trọng
phương pháp tạo và kiểm định các giả thuyết đề ra những giải pháp khác nhau
nhằm giúp HS phát triển năng lực GQVĐ trong thực tiễn cuộc sống.
Cuốn “Quản lý lớp học hiệu quả” (năm 2011) của Robert J.Marzano,
người dịch Phạm Trần Long, chỉ rõ GV có vai trò lớn trong quản lý lớp học
bằng cách tổ chức các hoạt động để phát huy tính tích cực tự giác và chủ động
giúp HS “tư duy qua từng bước” để rèn kỹ năng xã hội và GQVĐ trong đó
nhấn mạnh học theo nhóm và hợp tác.

Cuốn “Những phẩm chất của giáo viên hiệu quả” (năm 2011) của
James.H.Stronge, người dịch Lê Văn Canh, đề cao vai trò của người GV và
cần chú trọng HS giỏi và yếu kém. Tác giả nhấn mạnh đến các PPDH, kỹ
thuật dạy học để phát triển tư duy cao cấp như kỹ năng GQVĐ, tư duy phân
tích và sáng tạo, tạo điều kiện cho HS liên hệ các tình huống thực tiễn.
Cuốn “Nghệ thuật và khoa học dạy học” (năm 2011) của Robert J.
Marnano, người dịch Nguyễn Hữu Châu. Tác giả coi dạy học là một khoa học
đồng thời cũng là một nghệ thuật, mỗi GV phải tự xây dựng một PPDH cụ thể
cho HS tại thời điểm thích hợp và có hiệu quả nhất đối với HS, để HS phát
triển tư duy so sánh logic, phân tích đánh giá.
Cuốn “Tám đối mới để trở thành giáo viên giỏi” (năm 2011) của
Giselleo.Martin-Kniep, người dịch Lê Văn Canh khẳng định muốn trở thành
người GV giỏi cần phải có các biện pháp đổi mới trong đó tập trung nhất vào
các câu hỏi cốt lõi buộc HS tự đi khám phá vấn đề theo chiều sâu giúp HS rèn
kĩ năng cần thiết, đặc biệt kĩ năng phát hiện và GQVĐ.
Cuốn “Đa trí tuệ trong lớp học” (năm 2011) của Thomas Amstrong,
người dịch Lê Quang Long, tác giả đưa ra tám loại trí tuệ tiềm ẩn trong con
8


người, nên trong quá trình dạy học GV cần phải sáng tạo để phát huy các tiềm
năng đa dạng của HS, khơi gợi sự sáng tạo phát triển các năng lực chủ chốt
như năng lực hợp tác, năng lực GQVĐ…
Như vậy, vấn đề phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo nhằm phát
triển năng lực người học đã được các nhà lý luận và PPDH quan tâm. Các tác
giả đều khẳng định tầm quan trọng của việc phát triển năng lực của HS, trong
đó năng lực GQVĐ.
2.2.

Tài liệu trong nước

Ở Việt Nam, việc đổi mới PPDH theo hướng phát huy tính tích cực,
độc lâp đặc biệt là phát triển năng lực HS đã và đang được nghiên cứu trong
những năm gần đây.
Hội nghị ban chấp hành Trung ương Đảng lần thứ 2, khóa XIII đã
khẳng định “Đổi mới phương pháp giáo dục, đào tạo, khắc phục lối truyền
thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học, từng bước
áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy
học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh”[8,
3]. Đặc biệt trong Luật Giáo dục (sửa đổi năm 2010), “Phương pháp giáo dục
phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh phù hợp
với đặc điểm của từng lớp học, bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm
việc nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến
tình cảm niềm vui hứng thú học tập cho học sinh” [31,30].

-

Tài liệu giáo dục học và tâm lý học:
Các nhà giáo dục học, đặc biệt quan tâm đến vấn đề phát huy tính tích
cực, đọc lập và phát triển kĩ năng cho HS. Trong cuốn “Giáo dục học” tập 1
của Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt (Nxb GD, Hà Nội, 1987)và cuốn “Những
vấn đề cơ bản của giáo dục học hiện đại” nhà xuất bản Giáo dục (1998) của
Thái Duy Tuyên đã đề cập tới những vấn đề chung của lý luận dạy học hiện
9


đại từ cơ sở triết học của giáo dục đến các đối tượng, mô hình của giáo dục…
Tác giả đã cung cấp cái nhìn toàn diện hơn về lý luận dạy học hiện đại, đặc
biệt là việc phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS.
Trong giáo trình “Giáo dục học” tập 1 của Trần Tuyết Oanh chủ biên
(2009) Nxb ĐHSP Hà Nội đã đi sâu về các biện pháp để phát triển tư duy cho

HS, trong đó nhấn mạnh đến dạy học nêu vấn đề và coi đây là một PPDH tích
cực nhằm kích thích quá trình tư duy độc lập, sáng tạo của các em.
Trong “Tâm lý học đại cương”, của Nguyễn Quang Uẩn, đã làm rõ sự
khác nhau giữa nhận thức của HS và nhận thức của các nhà khoa học. Và tác
giả cho rằng muốn phát triển năng lực GQVĐ cho HS cần đặt HS vào tình
huống có vấn đề, tình huống đó là những tình huống liên quan đến thực tiễn
cuộc sống. Qua đó, các em tự chiếm lĩnh được tri thức mới.
-

Tài liệu giáo dục lịch sử:
Xung quanh vấn đề năng lực và phát triển năng lực GQVĐ cho HS
trong DHLS có một số công trình nghiên cứu sau:
Trước hết, trong cuốn giáo trình “Sơ thảo phương pháp dạy học lịch sử
cấp 2-3” của Lê Khắc Nhãn, Hoàng Triều, Hoàng Trọng Hanh, Nxb GD
(1963) đã khẳng định tầm quan trọng đặc biệt của PPDH đối với việc phát
huy khả năng nhận thức tích cực của HS, trong đó có dạy học nêu vấn đề
nâng cao chất lượng dạy học lịch sử cấp trung học cơ sở và THPT.
Cuốn “Phương pháp dạy học lịch sử” tập 1 của Phan Ngọc Liên, Trần
Văn Trị (1976), đã nói khái quát về lý luận PPDH, đưa ra khái niệm cụ thể về
phương pháp, tác dụng của PPDH trong dạy học nói chung và DHLS nói
riêng, khẳng định muốn nâng cao hiệu quả bài học cần phải phát huy tính tích
cực cho HS thông qua các hình thức dạy học.
Tiếp theo, cuốn “Phương pháp dạy học lịch sử” tập 2, của Phan Ngọc
Liên, Trần Văn Trị (1980) cũng khẳng định một vấn đề quan trọng trong
10


DHLS, đó là các con đường, biện pháp và hình thức tổ chức dạy học mục đích
là phát huy tính tích cực học tập của HS và nâng cao hiệu quả bài học. Những
vấn đề đó tiếp tục được nói đến trong “Phương pháp dạy học lịch sử” của

Phan Ngọc Liên, Trần Văn Trị, Trịnh Đình Tùng, Nguyễn Thị Côi (1990).
Đến cuốn “Phương pháp dạy học lịch sử” tập 1,2 của Phan Ngọc Liên (chủ
biên), Nxb Đại học sư phạm (2000), cũng dành một chương nói về tầm quan
trọng của việc phát triển năng lực nhận thức và thực hành cho HS trong
DHLS nhất là vận dụng kiến thức để GQVĐ của thực tiễn thông qua các câu
hỏi, bài tập có vấn đề.
Cuốn “Phương pháp dạy học lịch sử” của Phan Ngọc Liên chủ biên,
Nxb ĐHSP (tái bản 2012) một lần nữa khẳng định cần phát triển năng lực
thực hành theo phương châm “học đi đôi với hành”, “lý luận gắn liền với thực
tiễn”. Đồng thời, các tác giả nhắc đến “đóng vai” để diễn lại các câu chuyện
lịch sử giúp học sinh hứng thú, khắc sâu kiến thức đã học.
-

Chuyên khảo:
Cuốn “Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới”, Nxb Giáo dục
2010 của Thái Duy Tuyên đưa ra các PPDH hiện đại như dạy học nêu vấn đề,
dạy học theo thuyết kiến tạo, dạy học tương tác… Tác giả cho rằng các hệ
thống phương pháp mới này còn tương đối mới mẻ ở nước ta và cũng là xu
hướng chung của thế giới ngày nay để hình thành cho HS các năng lực chủ
yếu: năng lực hợp tác, năng lực GQVĐ. “Điều quan trọng của đổi mới
phương pháp là thầy dạy thế nào để học sinh động não, để làm thay đổi hoạt
động trí tuệ của học sinh, làm phát triển trí thông minh, trí sáng tạo của người
học” [51,445].
Cuốn “Dạy và học tích cực – một số phương pháp và kĩ thuật dạy học” dự
án Việt – Bỉ, Nxb ĐHSP, 2010, chỉ ra các đặc trưng của PPDH tích cực: phương
pháp dự án, hợp tác, dạy học theo hợp đồng… để tích cực hóa hoạt động học tập
11


và phát triển tính sáng tạo của người học. Trong đó các hoạt động được tổ chức,

định hướng bởi GV và HS sẽ tự tìm tòi, khám phá, phát hiện kiến thức, vận dụng
kiến thức để GQVĐ trong học tập cũng như trong thực tiễn.
Cuốn “Một số vấn đề chung về đổi mới phương pháp dạy học ở trường
trung học phổ thông” của Nguyễn Văn Cường dịch-Bernd Meier (2012),
cũng đã làm rõ khái niệm năng lực, mô hình cấu trúc của năng lực. Tác giả
cho rằng, PPDH theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực
hóa người học về hoạt động trí tuệ mà còn rèn luyện năng lực GQVĐ gắn với
những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Đồng thời tác giả cũng đề
cập đến các PPDH tích cực nhằm phát triển năng lực người học như phương
pháp dự án, PPDH theo nhóm, dạy học GQVĐ…
Cuốn “Rèn luyện kỹ năng nghiệp vụ sư phạm môn lịch sử”, Trường ĐHSP
Hà Nội (1995) của Nguyễn Thị Côi, Trịnh Đình Tùng đã nhận thức rõ tầm quan
trọng đặc biệt của việc rèn luyện kỹ năng, kỹ năng thực hành đối với DHLS.
Đặc biệt, trong cuốn “Các con đường, biện pháp nâng cao hiệu quả
bài học lịch sử ở trường phổ thông” của Nguyễn Thị Côi đã đi sâu vào các
biện pháp để phát huy cao nhất tư duy, năng lực sáng tạo, độc lập của HS,
nâng cao hiệu quả bài học. Trong đó đề cập tới các phương pháp: dạy học nêu
vấn đề, trao đổi đàm thoại... Nguyễn Thị Thế Bình trong “Phát triển kĩ năng
tự học môn lịch sử cho học sinh” cũng đưa ra khái niệm năng lực, năng lực
khác kỹ năng như thế nào và các tiêu chí để phát triển kỹ năng tự học. Tác giả
khẳng định kỹ năng tự học là nhân tố cơ bản phát huy được nội lực, khả năng
tiềm ẩn giúp HS hình thành, rèn luyện và phát triển năng lực chung và những
năng lực chuyên biệt.
Ngoài ra, còn có các kỷ yếu Hội thảo, tạp chí, luận án tiến sỹ, luận
văn thạc sỹ, cũng đề cập đến phát triển năng lực GQVĐ ở nhiều góc độ
khác nhau.
12


Trong “Kỷ yếu Hội thảo hệ thống năng lực chung cốt lõi của học sinh

cho chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam” của Bộ GD và ĐT Hà Nội,
2012, đã tập hợp nhiều bài viết của các nhà nghiên cứu về giáo dục, PPDH,
đưa ra các mô hình giáo dục tiên tiến của các nước như Đức, Pháp, Niudilan,
Singapo…từ đó các tác giả đã xác định khung năng lực chung cốt lõi cho
chương trình giáo dục phổ thông sau 2015. Trong đó, lưu ý đặc biệt tới năng
lực GQVĐ và coi đây là năng lực cốt lõi.
Trần Bá Hoành với các bài “Dạy học lấy học sinh làm trung tâm” trên
tạp chí NCGD số 1/1994, “Dạy học tích cực” trên tạp chí NCGD số 3/1996
nhấn mạnh, thế nào là dạy học lấy HS làm trung tâm, chỉ ra đặc trưng của dạy
học tích cực. Tiêu biểu Nguyễn Văn Ninh với bài viết “Vận dụng phương
pháp đóng vai trong dạy học lịch sử ở trường THPT nhằm phát triển toàn
diện học sinh” trên tạp chí giáo dục số 33/2014 đã làm rõ khái niệm đóng vai,
phương pháp đóng vai, đưa ra một số biện pháp về phương pháp đóng vai và
ý nghĩa vai trò của PPDH này trong DHLS ở trường THPT.
Luận án “Phát triển chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng
phát triển năng lực người học” của Lương Việt Thái, Viện Khoa học Giáo
dục Việt Nam (2011) đã đề xuất phương hướng tổ chức chương trình, xác
định nội dung, phương pháp, phương tiện giáo dục theo định hướng phát triển
năng lực. Trong đó, tác giả chú trọng đến những năng lực, kỹ năng cần cho
HS suốt đời như năng lực hợp tác, năng lực GQVĐ, năng lực giao tiếp, năng
lực sáng tao…và phải sáng tạo hướng dẫn HS giải quyết các tình huống, bối
cảnh thực tiễn.
Luận văn “Một số biện pháp nâng cao năng lực thực hành cho học sinh
lớp 12 qua dạy học Lịch sử Việt Nam từ năm 1919 đến năm 1975” của Vũ
Ánh Tuyết, ĐHSP Hà Nội,2004 đã tìm hiểu khái quát vấn đề năng lực, năng
lực thực hành và làm rõ những vấn đề lý luận về việc nâng cao năng lực thực
hành cho HS đồng thời đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao năng lực
thực hành cho HS trong DHLS.
13

Luận văn “Một số biện pháp phát triển năng lực vận dung kiến thức
Hóa Học vào thực tiễn cho học sinh THPT” của Trần Thị Tao Ly, ĐHSP Hà
Nội, 2011đã khẳng định năng lực vận dụng kiến thức là cấp độ cao nhất của
quá trình nhận thức và năng lực này là một nội dung cuả năng lực GQVĐ đặc
biệt là những vấn đề thực tiễn.
Luận văn “Bồi dưỡng năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học
sinh thông qua dạy học giải phương trình vô tỷ” của Lê Trung Hiệp, ĐHSP
Hà Nội, 2004 nói một cách khái quát về khái niệm năng lực, năng lực GQVĐ.
Đồng thời nhấn mạnh, đây là năng lực quan trọng không thể không hình thành
và bồi dưỡng cho HS trong quá trình dạy học ở trường THPT.
Luận văn “Vận dụng phương pháp đóng vai trong dạy học Lịch sử Việt
Nam (thế kỉ X đến giữa thế kỉ XIX) lớp 10 THPT-Chương trình chuẩn” của
Mai Thị Kim Chi, ĐHGD, 2014. Tác giả đã đưa ra khái niệm đóng vai, đi sâu
nghiên cứu sự cần thiết sử dụng phương pháp đóng vai trong dạy học Lịch sử
và đưa ra một số giải pháp để nâng cao hiệu quả vận dụng phương pháp này.
Khóa luận “Sử dụng tư liệu gốc để phát triển năng lực giải quyết vấn đề
cho học sinh trong dạy học Lịch sử Việt Nam (1939-1945) THPT- Chương trình
chuẩn” của Nguyễn Thị Trang, ĐHSP Hà Nội, tháng 5- 2015 đã đưa ra khái
niệm cụ thể về năng lực GQVĐ và khẳng định đây là năng lực vô cùng quan
trọng trong DHLS. Đồng thời, cũng chỉ rõ tư liệu gốc là nguồn tư liệu không thể
thiếu trong việc phát triển năng lực GQVĐ cho HS. Tác giả còn đưa ra cách thức
kết hợp tư liệu gốc với các PPDH khác để hướng dẫn HS GQVĐ.
Tóm lại, đã có nhiều tác giả trong và ngoài nước nghiên cứu về đổi mới
PPDH theo hướng phát triển năng lực, phát huy tiềm năng sáng tạo của người
học với các cách tiếp cận khác nhau. Những bài viết trên giúp chúng ta có cái
nhìn khá toàn diện về những vấn đề lý luận dạy học theo hướng phát triển
năng lực người học.Tuy nhiên, các công trình chỉ dừng lại ở nghiên cứu lý
14

luận chung, chưa có công trình nào đi sâu, phân tích về việc phát triển năng
lực GQVĐ cho HS THPT. Chính vì vậy, chúng tôi mạnh dạn chọn đề tài
“Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học lịch sử Việt
Nam (từ thế kỉ XV đến giữa thế kỉ XIX) ở trường THPT-Chương trình chuẩn”
làm hướng nghiên cứu luận văn của mình, góp phần nâng cao chất lượng bộ
môn, phát triển năng lực cho HS đáp ứng yêu cầu xã hội hiện đại.
3.

3.1.

Đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu
Quá trình dạy học Lịch sử Việt Nam ở trường phổ thông từ thế kỉ XV
đến giữa thế kỉ XIX (Chương trình chuẩn) và các biện pháp phát triển năng
lực GQVĐ cho HS trong DHLS.

3.2.

Phạm vi nghiên cứu
Về lí luận DHLS: Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu năng lực GQVĐ và
đề xuất các biện pháp phát triển năng lực GQVĐ cho HS trong DHLS Việt
Nam ở trường THPT.
Phạm vi điều tra: Do điều kiện, thời gian hạn hẹp chúng tôi chỉ điều tra
ở bốn trường THPT thuộc tỉnh Bắc Ninh.
Phạm vi thực nghiệm: Đề tài thực nghiệm một bài học ở trường THPT
Yên Phong số 2 – Bắc Ninh.
Phạm vi vận dụng: Lớp 10 THPT trong giờ học nội khóa phần Lịch sử
Việt Nam từ thế kỉ XV đến giữa thế kỉ XIX.

4.

4.1.

Mục đích nghiên cứu và nhiệm vụ nghiên cứu
Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở khẳng định tầm quan trọng của việc phát triển năng lực
GQVĐ choHS, đề tài đi sâu xác định các biện pháp phát triển năng lực
GQVĐ cho HS trong DHLS Việt Nam từ thế kỉ XV đến giữa thế kỉ XIX. Qua
đó góp phần nâng cao chất lượng bộ môn ở trường THPT.

4.2.

Nhiệm vụ nghiên cứu
15


Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc phát triển năng lực GQVĐ cho HS
trong DHLS ở trường THPT.
Tìm hiểu thực tiễn dạy học nói chung, phát triển năng lực GQVĐ trong
DHLS nói riêng.
Khai thác nội dung chương trình Lịch sử Việt Nam lớp 10 – THPT ( từ
thế ki X đến nửa đầu thế kỉ XIX).
Đề xuất một số biện pháp để phát triển năng GQVĐ cho HS trong DHLS
Tiến hành thực nghiệm sư phạm tại một số trường THPT để chứng
minh những đề xuất mà luận văn đưa ra là đúng và mang tính khả thi.
5.
5.1.

Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

Cơ sở phương pháp luận
Trên cơ sở thế giới quan, phương pháp luận của chủ nghĩa Mác- Lên
Nin, tư tưởng Hồ Chí Minh, đường lối quan điểm chỉ đạo của Đảng, Nhà
nước về công tác giáo dục, đổi mới PPDH nhằm phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo, phát triển các năng lực chung của HS, đào tạo thế hệ trẻ.
Đề tài dựa vào quan điểm lí luận dạy học trong Giáo dục học, tâm lý,
phương pháp dạy học bộ môn có liện quan.

5.2.

Phương pháp nghiên cứu
Nghiên cứu lý thuyết: Nghiên cứu các văn bản, nghị quyết của Đảng,
Nhà nước, Bộ Giáo dục và Đào tạo, tài liệu Tâm lý học, Giáo dục học, Giáo
dục lịch sử có liên quan đến đề tài nghiên cứu.
Điều tra, khảo sát thực tiễn việc phát triển năng lực GQVĐ cho HS
trong DHLS ở trường THPT.
Nghiên cứu nội dung chương trình Lịch sử Việt Nam lớp 10- THPT để
đề ra một số biện pháp phát triển năng lực GQVĐ.
Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính đúng đắn và khả thi của đề tài
Sử dụng xác xuất thống kê để xử lý kết quả của thực nghiệm.

6.

Giả thuyết khoa học

16


Việc đổi mới PPDH nói chung, PPDH lịch sử nói riêng là một xu thế
tất yếu của nền giáo dục hiện đại, nhất là trong bối cảnh hội nhập quốc tế hiện

nay. Nếu vận dụng hiệu quả các biện pháp sư phạm được đề xuất trong luận
văn sẽ góp phần phát triển năng lực GQVĐ cho HS trong học tập cũng như
trong thực tiễn cuộc sống, nâng cao chất lượng DHLS ở trường THPT.
7. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
- Ý nghĩa khoa học:
Đề tài bước đầu đi tìm hiểu, nghiên cứu lý luận dạy học xung quanh
vấn đề năng lực GQVĐ cho HS trong dạy học nói chung, dạy học lịch sử nói
riêng, luận văn đã đạt được ý nghĩa khoa học ở mức độ nhất định.
Luận văn đề xuất một số biện pháp nhằm phát triển năng lực GQVĐ
cho HS trong DHLS Việt Nam từ thế kỉ X đến nửa đầu thế kỉ XIX.
- Ý nghĩa thực tiễn:
Đề tài có giá trị thiết thực cho chính tác giả, cũng như các đồng nghiệp
quan tâm hiểu sâu sắc hơn ý luận về phương pháp giảng dạy bộ môn lịch sử,
các phương pháp giúp HS phát triển năng lực phát hiện và GQVĐ trong học
tập cũng như trong cuộc sống. Thực hiện đề tài cũng là một hình thức trau dồi
kiến thức chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm, góp phần nâng cao chất lượng
8.

giảng dạy.
Đóng góp của đề tài
- Về lí luận: Luận văn bổ sung thêm lý luận về việc phát triển năng lực
GQVĐ trong DHLS ở trường THPT. Luận văn góp phần khẳng định tầm
quan trọng của việc phát triển năng lực nói chung và năng lực GQVĐ cho HS
nói riêng trong DHLS.
- Về thực tiễn: Luận văn góp phần giúp cho bản thân học viên và giáo viên
THPT thấy được tầm quan trọng của việc phát triển năng lực nói chung và phát
triển năng lực GQVĐ cho HS trong DHLS nói riêng. Luận văn đề xuất một số
nguyên tắc và PPDH có tính khả thi giúp GV lựa chọn được PPDH phù hợp nhằm

17

phát triển năng lực GQVĐ cho học HS trong DHLS Việt Nam từ thế kỉ XV đến
giữa thế kỉ XIX ở trường THPT – Chương trình chuẩn.
9.

Cấu trúc của luân văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, luận văn
chia làm hai chương:
Chương I: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường THPT.
Chương II: Một số nguyên tắc và phương pháp dạy học để phát triển
năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam (thế
kỉ XV đến giữa thế kỉ XIX) ở trường THPT - Chương trình chuẩn.

18


CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC
SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG TRUNG
HỌC PHỔ THÔNG
1.1.
1.1.1.

Cơ sở lí luận
Về các khái niệm liên quan đến phát triển năng lực giải quyết vấn đề
Khái niệm về năng lực
Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc từ tiếng La tinh
“competentia” có nghĩa là gặp gỡ. Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu

theo nhiều nghĩa khác nhau.
Theo Từ điển Webster’s New 20th Century (1965) định nghĩa “năng lực
là khả năng đáp ứng thích hợp và đầy đủ các yêu cầu của một lĩnh vực hoạt
động” [11,177].
Theo quan điểm triết học, John Erpenbeck (1998) cho rằng “năng lực được
tri thức làm cơ sở, được sử dụng như khả năng, được quy định bởi giá trị, được
tăng cường qua kinh nghiệm và được hiện thực hóa qua chủ định” [12,25].
Theo quan điểm của nhà giáo dục Weinert (2001) định nghĩa “năng
lực là những khả năng và kỹ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm
giải quyết các tình huống xác định, cũng như sẵn sàng về động cơ, xã hội
và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm
và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt” [12,25].
Theo OECD (Tổ chức các nước kinh tế phát triển) (2002) cho rằng
năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện
thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể.

19


Theo Từ điển Tiếng Việt, “năng lực là phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo
cho con người khả năng hoàn thành một hành động nào đó với chất lượng
cao, hay “ khả năng làm việc tốt” [12,26].
Theo Từ điển Tâm lý học của Vũ Dũng định nghĩa: “Năng lực là tập hợp các
tính chất hay phẩm chất của tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo
điều kiện cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định” [13,27].
Các nhà tâm lý học nghiên cứu sâu về vấn đề năng lực cũng khẳng định
rằng: “Năng lực là tổ hợp các đặc điểm tâm lý của cá nhân, phù hợp với yêu
cầu của một dạng hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả
tốt” [12,27].
Từ những quan điểm trên, cho thấy có rất nhiều các quan điểm khác

nhau về vấn đề năng lực. Từ đó, chúng tôi cho rằng năng lực là khả năng thực
hiện (giải quyết) có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các
nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề
nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh
nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động. Năng lực không phải là một thuộc
tính đơn nhất mà là là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là một tổng thể của
nhiều yếu tố có liên hệ tác động qua lại, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như
tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, vai trò, đạo đức…Năng lực là một tổng hòa phức
tạp của kiến thức, kỹ năng và thái độ, của tiêu chí và giá trị. Nghĩa là năng lực
không phải là cái có sẵn, tồn tại trong mỗi con người mà ban đầu chỉ có tư
chất của năng lực, nhưng tư chất này được dần hình thành và phát triển, tích
lũy trong quá trình học tập và lao động. Năng lực của cá nhân là sự tổng hòa
của kiến thức, kỹ năng, thái độ và kinh nghiệm, linh hoạt cần vận dụng để
thực hiện một nhiệm vụ trong một bối cảnh thực và có nhiều biến động.
Có nhiều người quan niệm năng lực đồng nghĩa với kỹ năng nhưng
thực chất, kỹ năng là “sự thực hiện có kết quả một công việc nào đó (lao động
20


chân tay hay nhận thức) bằng cách vận dụng những tri thức, những kinh
nghiệm đã có để hành động phù hợp với hoàn cảnh và những điều kiện cho
phép” [12,28]. Theo kỷ yếu Hội thảo hệ thống năng lực chung cốt lõi của học
sinh cho chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam “kỹ năng là phương thức
vận dụng tri thức vào hoạt động thực hành đã được củng cố” và “kiến thức,
kỹ năng, kỹ xảo là cần thiết để hình thành năng lực trong một lĩnh vực nào
đó” [12,27]. Chẳng hạn, sẽ không thể có năng lực lịch sử nếu không có kiến
thức lịch sử, không thể có năng lực toán học nếu không có kiến thức toán học.
Tuy nhiên, kỹ năng chỉ là một yếu tố quan trọng trong tổ hợp nhiều yếu tố tạo
nên năng lực (yếu tố cần nhưng chưa đủ). Năng lực lại là một hệ thống phức
tạp bao gồm cả kỹ năng. Bởi một năng lực là tổ hợp đo lường của các kiến

thức, kỹ năng, thái độ mà một người cần vận dụng để thực hiện một nhiệm vụ
nào đó trong học tập và trong cuộc sống.
Năng lực giải quyêt vấn đề
Có nhiều quan niệm khác nhau về năng lực GQVĐ.
Theo Jean-Paul Reeff “giải quyết vấn đề là khả năng suy nghĩ và hành
động trong những tình huống không có quy trình, thủ tục, giải pháp thông
thường có sẵn. Người giải quyết vấn đề có thể có ít nhiều xác định được mục
tiêu hành động, nhưng không phải ngay lập tức biết cách làm thế nào để đạt
được nó. Sự am hiểu tình huống vấn đề và lý giải dần việc đạt mục tiêu đó trên
cở sở lập kế hoạch và suy luận tạo thành quá trình giải quyết vấn đề” [60,27].
Có tác giả cho rằng, năng lực phát triển và giải quyết vấn đề là một
trong những năng lực then chốt, cần thiết cho mọi học sinh mà nhà trường là
nơi góp phần nhằm chủ yếu đề ra mục tiêu của quá trình dạy học.
Một số tác giả khẳng định, năng lực GGQVĐ là khả năng cá nhân sử
dụng có hiệu quả quá trình nhận thức và những xúc cảm để tìm ra giải pháp
cho một vấn đề. Năng lực GQVĐ bao gồm hai mức độ năng lực phát hiện vấn
đề và năng lực GQVĐ.
21


Như vậy, có nhiều quan điểm khác nhau về năng lực GQVĐ nhưng đa
số các tác giả đều khẳng định năng lực GQVĐ là một trong những năng lực
cốt lõi, quan trọng cần rèn luyện và phát triển cho HS ở trường THPT. Thực
tiễn cuộc sống cho thấy, người được coi là có năng lực GQVĐ trước hết phải
có kiến thức, sự hiểu biết đúng đắn, sâu sắc về bản chất của vấn đề cần giải
quyêt đồng thời phải vận dụng tư duy một cách linh hoạt, nhanh nhạy và mềm
dẻo. Năng lực đó vừa thể hiện tư chất nội tại của con người, vừa là kết quả
của quá trình học tập, tích lũy kiến thức, hình thành và phát triển kỹ năng, kỹ
xảo, bồi dưỡng thái độ, hoàn chỉnh thế giới quan, lĩnh hội tri thức khoa học.và
sáng tạo nhằm tìm ra lời giải hoặc giải pháp cho vấn đề.

Từ những quan điểm trên, chúng tôi cho rằng năng lực GQVĐ bao gồm
năng lực phát hiện vấn đề và năng lực GQVĐ. Trong đó, năng lực phát hiện
vấn đề là năng lực tổ hợp trí tuệ của HS khi đứng trước những vấn đề, những
nhiệm vụ cụ thể có mục tiêu và hướng đích, đòi hỏi phải huy động những khả
năng tư duy tích cực và sáng tạo nhằm tìm ra lời giải hoặc giải pháp cho vấn
đề; năng lực GQVĐ là tổ hợp các năng lực thể hiện ở các kỹ năng (thao tác tư
duy và hành động) trong hoạt động học tập nhằm giải quyết có hiệu quả
những vấn đề học tập, tình huống và nhiệm vụ đặt ra.
Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học
lịch sử
Theo Từ điển Tiếng Việt, “Phát triển là sự biến đổi hoặc làm cho biến
đổi từ ít đến nhiều, từ hẹp đến rộng, từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức
tạp”; là khuynh hướng vận động đã xác định về hướng của sự vật từ thấp đến
cao, từ kém hoàn thiện đến hoàn thiện hơn. Phát triển còn được hiểu theo
nghĩa là cái mới ra đời thay thế cái cũ, cái tiến bộ ra đời thay thế cái lạc hậu…
Hay nói cách khác, phát triển được coi là sự lớn lên về mặt kích thước hay giá
trị, tầm quan trọng của sự vật hay một vấn đề nào đó.
22


Từ khái niệm phát triển, chúng tôi cho rằng phát triển năng lực giải
quyết vấn đề là quá trình tích lũy kiến thức, kỹ năng, thái độ và kinh nghiệm,
làm cho khả năng phát hiện vấn đề, vận dụng kiến thức vào thực tế cuộc sống
ngày càng thành thạo và hoàn thiện, đạt được mục đích đặt ra trước đó. Trên
cơ sở đó, bản thân sẽ GQVĐ nhanh hơn, chính xác hơn trong những hoàn
cảnh khác nhau qua sự tìm tòi, khám phá, xử lý thông tin.
Đối với HS THPT, năng lực phát hiện và GQVĐ gắn liền với sự hướng
dẫn, điều khiển của GV giúp HS phát hiện vấn đề cần giải quyết. HS có năng
lực GQVĐ thể hiện ở việc, khi gặp một tình huống có vấn đề, các em có thể
tự phát hiện được vấn đề cần giải quyết; chuyển vấn đề thành câu hỏi, bài tập

nhận thức; thu thập thông tin và phân tích thông tin; đưa ra được phương án
giải quyết và lực chọn phương án tối ưu; hành động theo phương án đã chọn
để GQVĐ; đánh giá cách làm của mình và điều chỉnh, đề xuất, cải tiến, mong
muốn của bản thân đối với vấn đề.
Sự phát triển năng lực GQVĐ nói chung và phát triển năng lực GQVĐ
cho HS trong DHLS nói riêng được thể hiện theo hai khía cạnh: một là, quá
trình tăng dần và hoàn thiện về kiến thức, kỹ năng, thái độ và kinh nghiệm.
Bởi năng lực là tập hợp của ba mặt kiến thức, kỹ năng, thái độ; hai là sự phát
triển về mặt chất lượng của năng lực GQVĐ, trên cơ sở kiến thức, kỹ năng,
thái độ HS sẽ được rèn luyện việc tự phát hiện vấn đề cần xử lý, giải quyết,
thu thập thông tin cần thiết cho vấn đề trong học tập và trong cuộc sống, vận
dụng kiến thức đã học GQVĐ thực tiễn đặt ra. Rồi phát triển lên mức độ cao
hơn, thành thạo hơn, biểu hiện là việc GQVĐ nhanh và hiệu quả.
Tuy nhiên, để phát triển năng lực GQVĐ cho HS trong DHLS đòi hỏi
phải có một quá trình lâu dài trong học tập, lao động, trải nghiệm, bản thân
các em phải luôn tích cực khám phá, muốn phát hiện cái mới, giải quyết mâu
thuẫn xung đột trong nhận thức, học tập và thực tiễn liên quan tới cuộc sống
23


của HS. Điều đó diễn ra dưới sự hướng dẫn điều khiển thường xuyên của GV.
Vậy nên, việc phát triển năng lực GQVĐ cho HS trong dạy học bộ môn Lịch
sử ở trường THPT có vai trò đặc biệt quan trọng.
1.1.2.
1.1.2.1.

Cơ sở xuất phát của việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học
sinh trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông
Mục tiêu dạy học của bộ môn Lịch sử
Bối cảnh phát triển kinh tế - xã hội của đất nước và quốc tế đã đặt ra

những yêu cầu mới cho giáo dục. Việt Nam đang ở trong giai đoạn công
nghiệp hóa – hiện đại hóa nền kinh tế xã hội, hơn nữa xu thế hội nhập hiện
nay còn đặt ra những đòi hỏi mới đối với người lao động, giáo dục cần đào
tạo con người mới của thế kỉ XXI. Bởi vậy, phải tiến hành đổi mới giáo dục
và đổi mới PPDH theo hướng phát triển năng lực người học. Hiện nay, Đảng,
Chính phủ đã chủ trương tiến hành cải cách giáo dục, đặc biệt chú trọng tới
nhân tố con người, coi việc khai thác tiềm năng vô tận, năng lực con người là
nhân tố quyết định thắng lợi trước yêu cầu xây dựng xã hội theo mục tiêu
“dân giàu, nước mạnh, xã hội công bằng, dân chủ, văn minh” và bảo vệ Tổ
quốc xã hội chủ nghĩa.
Luật giáo dục (2005), Điều 2 nêu rõ mục tiêu giáo dục nước ta là “đào tạo
con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, trí thức, sức khỏe, thẩm mĩ
và nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập của dân tộc và chủ nghĩa xã hội;
hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của người công dân,
đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc” [13,17]. ….Và mục
tiêu của bộ môn Lịch sử ở trường phổ thông đã được xây dựng trên cơ sở mục tiêu
đào tạo, mục tiêu cấp học, quan điểm, đường lối của Đảng về sử học và giáo dục.
Đồng thời, căn cứ vào nội dung, đặc trưng của hiện thực Lịch sử và nhận thức
Lịch sử, yêu cầu của bối cảnh đất nước hiện nay là: nhằm giúp cho HS có những
kiến thức cơ bản, cần thiết về Lịch sử dân tộc và Lịch sử thế giới, góp phần hình

24


thành ở HS thế giới quan khoa học, giáo dục lòng yêu quê hương đất nước, truyền
thống dân tộc, cách mạng, bồi dưỡng các kĩ năng tư duy, hành động, thái độ ứng
xử đúng đắn trong đời sống xã hội.
Như vậy, mục tiêu của bộ môn Lịch sử ở trường THPT phải thực hiện
được những nhiệm vụ cơ bản về: chuẩn kiến thức, kĩ năng, và hướng thái độ.
Trên cơ sở các nhiệm vụ được hình thành và phát triển, GV giúp HS phát

triển các năng lực chủ yếu: năng lực hành động, năng lực GQVĐ, năng lực
giao tiếp…Đây cũng là những năng lực phù hợp với yêu cầu của sự phát triển
kinh tế - xã hội của khu vực và toàn cầu khi bước vào thế kỉ XXI mà
UNESCO đã nêu ra: “Học để biết, học để làm, học để chung sống, học để
khẳng định mình”. Để đạt được ba mục tiêu đó, cần phải đổi mới PPDH theo
hướng phát triển năng lực.
1.1.2.2.Đặc điểm nhận thức Lịch sử
Theo các nhà giáo dục, quá trình dạy học là một quá trình nhận thức
của HS. Quá trình nhận thức của HS có những điểm giống với nhận thức của
nhà khoa học là cùng diễn ra theo quy luật chung “từ trực quan sinh động đến
tư duy trừu tượng, từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn” (V.I. Lênin) và cũng
dựa trên sự huy động của các thao tác tư duy ở mức độ cao nhất, đồng thời
cũng làm cho vốn hiểu biết của chủ thể được phong phú, hoàn thiện thêm.
Đối với bộ môn Lịch sử, xuất phát từ lí luận chung, từ mục tiêu, chức
năng, nhiệm vụ của bộ môn, các nhà giáo dục Lịch sử đã khẳng định bản chất
của quá trình DHLS: Quá trình DHLS cũng là một quá trình nhận thức đặc
thù. Bởi vì, đây là sự nhận thức của cá thể HS, sự nhận thức trong lĩnh vực
giáo dục và HS là người được giáo dục, chuẩn bị để sau này đảm nhiệm công
việc xã hội. Cho nên quá trình nhận thức của HS trong học tập có ba đặc điểm
là tính gián tiếp, được hướng dẫn và tính giáo dục.

25