Tieu luan Phat trien chuong trinh hoc

ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
Lớp Nghiệp Vụ Sư Phạm Giảng Viên

PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH
HỌC
Chủ đề 3: NHIỆM VỤ XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH HỌC

Hướng dẫn: TS. Hồ Văn Liên
Thực hiện: Nhóm 3
1. Nguyễn Thị Huyền

6. Huỳnh Thị Kim Ngân

2. Trần Hoàng Ngâu

7. Nguyễn Thị Diễm Kiều

3. Nguyễn Mai Lan

8. Trần Thị Thu Hằng

4. Hà Nhật Huy

9. Nguyễn Minh Luân

5. Võ Văn Miết

10. Đinh Ngọc Long

TP. Hồ Chí Minh, ngày 29 tháng 05 năm 2014

BIÊN BẢN HỌP NHÓM & ĐÁNH GIÁ THÀNH VIÊN
Thời gian: từ 24/5-03/06
1. Lịch làm việc
Họp nhóm tại lớp và phân công làm bài tại nhà, thảo luận qua email.

- Lần 1: Tối 24/5, nhóm thảo luận và phát triển ý tưởng, tiến hành nghiên cứu và tìm nguồn
tài liệu. Sau đó, mỗi cá nhân trong nhóm phát triển dàn ý cá nhân và làm thành một bài

-

phân tích sẵn.
Lần 2: Tối 27/5, nhóm tiếp tục thảo luận và đi đến dàn ý cụ thể, chung nhất sau đó tiến
hành tổng hợp và hoàn thiện lần cuối. Tìm các ví dụ minh họa, thống nhất tới tối 28/5 là

-

hoàn thành bài tiểu luận.
Lần 3: Tối 29/5, thuyết trình và tiếp tục hoàn thiện các phần còn thiếu.
Lần 4: Tối 3/6, trả lời câu hỏi và nộp bài tổng hợp cuối cùng cho thầy và các nhóm.

2. Đánh giá mức độ tích cực của các thành viên
Nhìn chung trong quá trình làm việc các thành viên trong nhóm đều rất tích cực học hỏi, tìm tài
liệu và đóng góp rất nhiều ý tưởng hay nhờ đó mà bài làm hoàn thành trước thời hạn
TT

Thành viên

Điểm đánh giá

1

Nguyễn Thị Huyền (Nhóm Trưởng)

Tích cực 1

2

Trần Hoàng Ngâu

Tích cực 2

3

Nguyễn Mai Lan (Nhóm phó)

Tích cực 1

4

Nguyễn Thị Diễm Kiều (Thư ký)

Tích cực 1

5

Huỳnh Thị Kim Ngân

Tích cực 1

6

Hà Nhật Huy

Tích cực 2

7

Nguyễn Minh Luân

Tích cực 1

8

Võ Văn Miết

Tích cực 2

9

Trần Thị Thu Hằng

Tích cực 2

10

Đinh Ngọc Long

Tích cực 1

2


MỤC LỤC

3


I. Giới thiệu
1. Giới hạn trình bày của tiểu luận
- Phần giới thiệu sẽ trình bày các khái niệm cơ bản về chương trình học, nhiệm vụ phát triển và
xây dựng chương trình học Chương trình học được nghiên cứu trong phạm vi chương trình giáo
dục bậc đại học.
- Nhiệm vụ xây dựng chương trình học tập trung vào phân tích các nhiệm vụ cần thực hiện để
xây dựng được một chương trình học phần ở cấp đại học.
- Đề cương chi tiết được xây dựng và trình bày cho một học phần ở cấp đại học.
2. Chương trình học là gì?
Là một trình tự dưới dạng văn bản của các kinh nghiệm học tập được tạo ra với mục đích phát
triển kiến thức cho các học viên. Việc thiết kế các chương trình giảng dạy là hướng trực tiếp đến
mục tiêu, qua đó, kinh nghiệm học tập có thể được hướng dẫn và kết quả học tập theo mong đợi
được đưa ra nhằm đảm bảo kiến thức của học viên được phát triển phù hợp với khóa học cụ thể
Theo từ điển Giáo dục học- NXB Từ điển bách khoa 2001, khái niệm chương trình đào tạo được
hiểu là : ‘Văn bản chính thức quy định mục đích, mục tiêu,yêu cầu, nội dung kiến thức và kỹ
năng, cấu trúc tổng thể các bộ môn, kế hoạch lên lớp và thực tập theo từng năm học, tỷ lệ giữa
các bộ môn, giữa lý thuyết và thực hành, quy định phương thức, phương pháp, phương tiện, cơ
sở vật chất, chứng chỉ và văn bằng tốt nghiệp của cơ sở giáo dục và đào tạo ‘
Theo Wentling ( 1993 ): “Chương trình đào tạo ( Program of Training) là một bản thiết kế
tổng thể cho một hoạt động đào tạo ( khoá đào tạo ) cho biết toàn bộ nội dung cần đào tạo, chỉ rõ
những gì có thể trông đợi ở ngưòi học sau khoá đào tạo, phác thảo ra quy trình cần thiết để thực
hiện nội dung đào tạo, các phương pháp đào tạo và cách thức kiểm tra ,đánh giá kết quả học tập

và tất cả những cái đó được sắp xếp theo một thời gian biểu chặt chẽ”.
Theo Tyler ( 1949 ) cho rằng chương trình đào tạo về cấu trúc phải có 4 phần cơ bản :
1.

Mục tiêu đào tạo

2.

Nội dung đào tạo

3.

Phương pháp hay quy trình đào tạo

4.

Cách đánh giá kết quả đào tạo

Văn bản chương trình giáo dục phổ thông của Hàn quốc (The School Curriculum of the
Republic of Korea ) bao gồm 4 thành phần cơ bản sau:
1. Định hướng thiết kế chương trình
2. Mục tiêu giáo dục của các bậc, cấp học phỏ thông
3. Các môn, phần học và phân phối thời gian (nội dung, kế hoạch dạy học)
4


4. Chỉ dẫn về tổ chức thực hiện và đánh giá chương trình
Theo Điều 6 Luật giáo dục 2005 thì chương trình giáo dục cần “Chương trình giáo dục
thể hiện mục tiêu giáo dục, quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung
giáo dục, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả giáo

dục đối với các môn học ở mỗi lớp , mỗi cấp học hay trình độ đào tạo”.
Tóm lại:
Chương trình môn học là một bản thiết kế tổng thể cho một hoạt động đào tạo. Bản thiết
kế đó cho ta biết mục tiêu, nội dung, phương pháp và các cách thức kiểm tra đánh giá kết quả
học tập và tất cả những cái đó được sắp xếp theo một tiến trình và thời gian biểu chặt chẽ.
Chương trình đào tạo thể hiện mục tiêu đào tạo của một ngành hoặc một vài ngành
(song ngành, ngành chính – phụ), quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội
dung, phương pháp và hình thức đào tạo, cách thức đánh giá kết quả đào tạo đối với mỗi học
phần, ngành học, trình độ đào tạo người học sau khi học xong chương trình.
3. Xây dựng chương trình học cần thực hiện những nhiệm vụ nào?
Trước tiên chúng ta tìm hiểu về một khái niệm rộng hơn, là phát triển chương trình học và các
cách tiếp cận khi phát triển chương trình học, vì xây dựng chương trình học thực chất là một
phần được tách ra từ các nhiệm vụ phát triển chương trình học. Trong phần II, nhóm sẽ tập trung
đi sâu vào phân tích các nhiệm vụ để xây dựng chương trình học (tập trung ở bậc đại học) và xây
dựng một đề cương chi tiết cho một học phần cụ thể (ở bậc đại học).
a. Phát triển chương trình học:
Khái niệm phát triển: phát triển là quá trình biến đổi hoặc làm biến đổi từ ít đến nhiều, hẹp đến
rộng, thấp đến cao, đơn giản đến phức tạp.
Phát triển chương trình đào tạo được dùng khi chương trình đào tạo được coi là quá trình liên
tục, hoàn thiện và phát triển. Theo Colin J.Monsh và George Willis (bản dịch tiếng Việt 2005,
trang 166), sự thay đổi chương trình dạy học là thuật ngữ bao gồm một tập hợp khái niệm như sự
đổi mới sự phát triển, có sự ứng dụng. Sự thay đổi đó bao gồm những nội dung nằm trong và
nằm ngoài kế hoạch. Nó có thể là (Theo Fullan 1991):
−

Sự cơ cấu lại chương trình dạy học.

−

Việc sử dụng giáo trình mới.

−

Sự thay đổi trong hoạt động giảng dạy (áp dụng các hoạt động, kỹ thuật hay cách ứng xử
mới trong giảng dạy).

−

Những thay đổi trong quan điểm và sự hiểu biết về ảnh hưởng của chương trình dạy học đến
hoạt động đào tạo học sinh.

5


Để phát triển chương trình học, chúng tacần trả lời được những câu hỏi sau: Chúng ta sẽ dạy
những gì? Nội dung giảng dạy được chuyển đến người học như thế nào sao cho hợp lý? Quy mô
của chương trình học mới ra sao? Nội dung dạy nên được sắp xếp như thế nào? Làm thế nào
chúng ta có thể quyết định được cái gì cần dạy? Những quyết định như vậy được hình thành như
thế nào? Những vấn đề liên quan đến chính sách như giáo viên, hệ thống trường học, phương
tiện dạy học cần có như thế nào? Những câu hỏi này không mới nhưng là những câu hỏi cần
được đặt ra đối với bất kỳ họat động xây dựng chương trình học nào.
Nhìn chung, việc phát triển chương trình xoay quanh 5 nhiệm vụ cơ bản, được thực hiện tuần tự
từng bước như sau
•

5 nhiệm vụ cơ bản:
- Phân tích tình hình;
- Xác định mục đích chung và mục tiêu (aims and obectives);
- Thiết kế (design);
- Thực thi (implementation);

- Đánh giá (evaluation).
Hơn nữa, quá trình này cần phải được hiểu như là một quá trình liên tục và khép kín, do đó 5
bước nêu trên không phải được sắp xếp thẳng hàng mà phải được xếp theo một vòng tròn

6


7


Cách sắp xếp trên cho thấy rõ đây là một quá trình liên tục để hoàn thiện và không ngừng phát
triển chương trình giáo dục, khâu nọ ảnh hưởng trực tiếp đến khâu kia, không thể tách rời từng
khâu riêng rẽ hoặc không xem xét đến tác động hữu cơ của các khâu khác. Chẳng hạn, khi bắt
đầu thiết kế một chương trình giáo dục cho một khóa học nào đó người ta thường phải đánh giá
chương trình giáo dục hiện hành (khâu đánh giá chương trình giáo dục), sau đó kết hợp với việc
phân tích tình hình cụ thể - các điều kiện dạy và học trong và ngoài trường, nhu cầu đào tạo của
người học và của xã hội… (khâu phân tích tình hình) để đưa ra mục tiêu đào tạo của khóa học.
Tiếp đến trên cơ sở của mục tiêu đào tạo mới xác định nội dung đào tạo, lựa chọn các phương
pháp giảng dạy, phương tiện hỗ trợ giảng dạy, phương pháp kiểm tra, thi thích hợp để đánh giá
kết quả học tập. Tiếp đến cần tiến hành thử nghiệm chương trình giáo dục ở qui mô nhỏ xem nó
có thực sự đạt yêu cầu hay cần phải điều chỉnh gì thêm nữa.Toàn bộ công đoạn trên được coi như
giai đoạn thiết kế chương trình giáo dục. Kết quả của giai đoạn thiết kế chương trình giáo dục sẽ
là một bản chương trình giáo dục cụ thể, nó cho biết mục tiêu đào tạo, nội dung đào tạo, phương
pháp đào tạo, các điều kiện và phương tiện hỗ trợ đào tạo, phương pháp kiểm tra, đánh giá kết
quả học tập cũng như việc phân phối thời gian đào tạo.
Sau khi thiết kế xong CTĐT có thể đưa nó vào thực thi (implementation), tiếp đến là khâu đánh
giá (evaluation). Tuy nhiên, việc đánh giá CTĐT không phải chỉ chờ đến giai đoạn cuối cùng này
mà cần được thực hiện trong mọi khâu. Chẳng hạn, ngay trong khi thực thi có thể chương trình
sẽ tự bộc lộ những nhược điểm của nó, hay qua ý kiến đóng góp của người học, người dạy có thể
biết phải hoàn thiện nó như thế nào. Sau đó khi khoá đào tạo kết thúc (thực thi xong một chu kỳ

đào tạo) thì việc đánh giá tổng kết cả một chu kỳ này phải được đề ra. Người dạy, người xây
dựng và quản lí CTĐT phải luôn tự đánh giá CTĐT ở mọi khâu qua mỗi buổi học, mỗi năm, mỗi
khoá học để rồi vào năm học mới kết hợp với khâu phân tích tình hình, điều kiện mới sẽ lại hoàn
thiện hoặc xây dựng lại mục tiêu đào tạo. Rồi dựa trên mục tiêu đào tạo mới, tình hình mới lại
thiết kế lại hoặc hoàn chỉnh hơn CTĐT. Cứ như vậy CTĐT sẽ liên tục được hoàn thiện và phát
triển không ngừng cùng với quá trình đào tạo.
Như vậy khái niệm “phát triển CTĐT” xem việc xây dựng chương trình là một quá trình chứ
không phải là một trạng thái hoặc một giai đoạn tách biệt của quá trình đào tạo. Đặc điểm của
cách nhìn nhận này là luôn phải tìm kiếm các thông tin phản hồi ở tất cả các khâu về CTĐT để
kịp thời điều chỉnh từng khâu của quá trình xây dựng và hoàn thiện chương trình nhằm không
ngừng đáp ứng tốt hơn với yêu cầu ngày càng cao về chất lượng đào tạo của xã hội. Với quan
điểm của phát triển CTĐT, ngoài yêu cầu quan trọng là người xây dựng chương trình cần phải
có cái nhìn tổng thể bao quát toàn bộ quá trình đào tạo, cần lưu ý đảm bảo độ mềm dẻo cao khi
8


soạn thảo chương trình: phải để cho người trực tiếp điều phối thực thi chương trình và người dạy
có được quyền chủ động điều chỉnh trong phạm vi nhất định cho phù hợp với hoàn cảnh cụ thể
nhằm đạt được mục tiêu đề ra.
•

Các cách tiếp cận để phát triển nội dung của một chương trình học cụ thể:

Mặc dù các bước phát triển chương trình là như nhau, có nhiều cách tiếp cận khác nhau để xây
dựng một chương trình đào tạo đại học và mỗi cách tiếp cận có tính ưu việt đặc thù, mang tính
thời đại. Mỗi cách tiếp cận sẽ quyết định nội dung đào tạo, cũng như phương pháp giảng dạy và
học tập khác nhau.
•

Cách tiếp cận hàn lâm (academic): chú trọng khối lượng thông tin, nội dung truyền đạt và

lĩnh hội, với mục tiêu truyền thụ kiến thức cho người học, chương trình đào tạo được
thịnh hành vào những thiên niên kỷ trước, điển hình là các chương trình đào tạo của Liên
Xô trước đây. Các chương trình đào tạo này thường rất nhiều môn học với khối lượng
kiến thức khổng lồ, đa dạng.

•

Cách tiếp cận mục tiêu (goal) của chương trình đào tạo được phát triển vào những năm
60 của thế kỷ XX, khi mà khoa học, kỹ thuật và công nghệ có những thành tựu nhảy vọt,
nền kinh tế - xã hội đòi hỏi nguồn nhân lực đa dạng, xu thế toàn cầu hóa, quốc tế hóa
ngày càng tác động sâu rộng. Cách tiếp cận này xây dựng chương trình căn cứ trên các
mục tiêu (đầu ra), thay đổi nhân cách người học để xây dựng chương trình; chú trọng kết
quả đạt được về nhận thức, kĩ năng, thái độ của người học sau khi kết thúc khóa họcCác
chương trình đào tạo theo cách tiếp cận này luôn phải trả lời câu hỏi: người học tốt
nghiệp sẽ làm được gì, cần trang bị cho họ kiến thức cần thiết nào cho phù hợp, trang bị
kỹ năng gì để hành nghề… thậm chí ngay mỗi môn học, mỗi tín chỉ cũng phải có mục
tiêu và quán triệt mục tiêu này trong việc lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp, giới
hạn kiến thức cốt lõi cho phù hợp. Vì thế chương trình đào tạo đã tiệm cận với nhu cầu xã
hội hơn, thực tế hơn;

•

Cách tiếp cận phát triển (development) của chương trình đào tạo kế thừa những thành
tựu, kinh nghiệm của các cách tiếp cận truyền thống, kết hợp với xu thế phát triển của
thời đại. Trong cách tiếp cận phát triển thì người học là chủ đạo, chú trọng phát triển con
người với mục tiêu khơi dậy tiềm năng, tính chủ động, tự học của người học; giáo viên
chỉ đóng vai trò là người cố vấn, hướng dẫn. Khi xây dựng các chương trình đào tạo theo
cách tiếp cận CDIO đòi hỏi sự kết hợp chặt chẽ giữa các nhà khoa học, chuyên gia giáo
dục, cán bộ giảng dạy giàu kinh nghiệm, cán bộ trẻ được đào tạo ở nước ngoài đang tham
gia giảng dạy trong và ngoài trường với các nhà doanh nghiệp, đại diện cơ quan tổ chức

9


sử dụng sản phẩm đào tạo và một số cựu sinh viên thuộc ngành đào tạo. Với trí tuệ và sự
tham gia tích cực của đội ngũ đông đảo đó, chương trình đào tạo mới không xa rời thực
tiễn sinh động của sự nghiệp phát triển kinh tế - xã hội, đáp ứng yêu cầu hội nhập quốc tế
ngày càng sâu rộng.
Hiện nay, các trường đại học đa phần đang xây dựng chương trình học theo cách tiếp cận
mục tiêu, đảm bảo sinh viên được đào tạo cả 3 mặt : kiến thức, kĩ năng và thái độ. Tuy
nhiên, để tăng tính chủ động, đặc biệt với các ngành học thiên nhiều về mặt phát triển kĩ
năng, cũng như do những đòi hỏi ngày càng cao của xã hội nói chung, và nhà tuyển dụng
nói riêng, đối với thái độ làm việc và rèn luyện của sinh viên khi ra trường, phương pháp
CDIO ngày càng được chú trọng.
b. Xây dựng chương trình học:
Xây dựng chương trình học là quá trình thực hiện 3 nhiệm vụ cơ bản đầu tiên của việc phát triển
chương trình học:
−

Phân tích tình hình

−

Xác định mục tiêu

−

Thiết kế chương trình

Trong phần tiếp theo, nhóm sẽ trình bày cụ thể các nhiệm vụ cần phải thực hiện trong từng bước
xây dựng chương trình học.

II. Phân tích các nhiệm vụ xây dựng chương trình học
1. Phân tích tình hình
Phân tích tình hình là bước nền tảng quan trọng để xác định mục tiêu chương trình học. Trọng
tâm của phân tích tình hình trước hết là phân tích nhu cầu, đặc biệt là nhu cầu trong tương lai khi
người học hoàn thành chương trình. Bên cạnh đó, phân tích tình hình cũng cần xác định rõ các
thuận lợi và khó khăn từ môi trường bên ngoài; cũng như điểm mạnh, điểm yếu từ bản thân môi
trường bên trong.
1.1 Phân tích nhu cầu
Các yêu cầu đào tạo là nhằm xác định kiến thức, kỹ năng và thái độ mà người học sau khi học
cần có. Để người học sau khi hoàn thành chương trình có thể áp dụng vào thực tế đồng thời được
xã hội chấp nhận, việc phân tích nhu cầu, đặc biệt là nhu cầu tương lai cần đặc biệt được coi
trọng.
Các hoạt động cần thực hiện là:
-

Thiết lập nhóm đánh giá yêu cầu đào tạo

-

Chuẩn bị các bộ câu hỏi liên quan
10


-

Chỉnh sửa bộ câu hỏi

-

Khảo sát

-

Phân tích kết quả khảo sát

-

Tài liệu hóa kết quả

Để xác định nhu cầu xã hội một cách cụ thể, các đối tượng sau đây cần được quan tâm phân tích:
Người sử dụng lao động: Họ là ai? Đánh giá của họ đối với những người học đã hoàn thành
chương trình? Yêu cầu về lực lượng lao động của họ trong các năm tiếp theo? Hiện nay vấn đề
khảo sát nhu cầu từ phía nhà tuyển dụng đã được rất nhiều trường tiến hành, có thể kể đến Đại
Học Y Dược Tp HCM, Đại Học Tài Chính – Marketing…. Tuy nhiên thực tế cho thấy, nhiều
doanh nghiệp tại Việt Nam chỉ có thể chắc chắn về nhu cầu tuyển dụng hiện tại hơn là nhu cầu
tương lai, đặc biệt là trong dài hạn. (xem bản đính kèm “Phiếu khảo sát nhu cầu Doanh nghiệp”)
Những nhà hoạch định chính sách: Nhu cầu xã hội đối với một lĩnh vực nhất định phụ thuộc rất
nhiều vào định hướng phát triển các nhà hoạch định chính sách trong tương lai. Bên cạnh đó,
những giá trị cốt lõi ở tầm vĩ mô như triết lý giáo dục của dân tộc cũng cần được coi trọng.
Triết lý – là việc làm sáng tỏ niềm tin về mục đích, đích và mục tiêu của giảng dạy – là tấm thảm
thêu cần thiết cho tất cả mọi nỗ lực phát triển chương trình học. Chương trình học mà không có
cơ sở nền tảng bao quát toàn bộ này sẽ rời rạc và có thể rơi vào tình trạng mâu thuẫn về chương
trình. Việc phát triển triết lý có thể chấp nhận được trong giáo dục là điều kiện tiên quyết cho tất
cả các nỗ lực chủ đạo khác trong sự nghiệp cải tiến học đường.
Ở nhiều nước trên thế giới, nhiệm vụ thiết lập triết lý giáo dục là nhiệm vụ mang tính quốc gia và
rất được chú trọng. Ở VN, triết lý giáo dục được thể hiện ở Điều 3 Luật Giáo dục 2005 vềTính
chất và nguyên lý giao dục:
Điều 3. Tính chất, nguyên lý giáo dục
1. Nền giáo dục Việt Nam là nền giáo dục xã hội chủ nghĩa có tính nhân dân, dân tộc, khoa
học, hiện đại, lấy chủ nghĩa Mác - Lênin và tư tưởng Hồ Chí Minh làm nền tảng.

2. Hoạt động giáo dục phải được thực hiện theo nguyên lý học đi đôi với hành, giáo dục kết
hợp với lao động sản xuất, lý luận gắn liền với thực tiễn, giáo dục nhà trường kết hợp với giáo
dục gia đình và giáo dục xã hội.
Người học: Là những nhân tố trung tâm của chương trình học, nhu cầu của cả những người học
hiện tại và tương lai đều cần được đặc biệt quan tâm.
Người dạy: Là những người trực tiếp tham gia giảng dạy, học tập, nghiên cứu và có nhiều kinh
nghiệm trong lĩnh vực. Ý kiến của những người dạy cần được chú trọng.
11


Các chuyên gia: Việc dự báo nhu cầu xã hội trong tương lai, đặc biệt trong dài hạn là một thách
thức lớn mà không phải bất cứ ai cũng có thể thực hiện, do đó, việc tham khảo ý kiến của các
chuyên gia trong lĩnh vực nên được thực hiện.
1.2 Phân tích thuận lợi và khó khăn từ môi trường bên ngoài
Ta cần phân tích các tình hình sau:
-

Các chính sách phát triển của nhà nước, chủ trương của chính phủ về chương trình giáo
dục sắp tới

-

Sự phát triển khoa học công nghệ

-

….

1.3 Phân tích điểm mạnh và yếu từ môi trường bên trong
a) Phân tích môn học:

Trước hết là phân tích chương trình học hiện tại đang có, ưu điểm để từ đó phát huy ưu điểm và
khắc phục nhược điểm. Người dạy cần giới thiệu và trình bày môn học như một tổng thể thống
nhất cho người học. Sau đó phân tích tỉ mỉ hơn, xác định những nội dung trọng tâm cần chú ý.
Cần trình bày chương trình học theo cấu trúc logic và sự tiến triển của nó.
b) Phân tích đặc điểm của người học:
Việc tìm hiểu đặc điểm tâm lí - giáo dục, đặc điểm xã hội của người học cho phép xây dựng kế
hoạch dạy học khả thi và dẫn đến sự phát triển cho người học. Các phương pháp có thể sử dụng
để phân tích đặc điểm người học là điều tra bằng phiếu, nghiên cứu hồ sơ học viên, phỏng vấn…
c) Phân tích môi trường học tập:
Có hai khía cạnh cần quan tâm, đó là môi trường tâm lí - xã hội, và môi trường vật chất để lập kế
hoạch chuẩn bị, điều kiện tâm lí, trí tuệ, xã hội và vật chất thuận lợi cho tổ chức dạy học.
Kết quả của bước phân tích tình hình cung cấp thông tin về nhu cầu của xã hội và người học,
thuận lợi và khó khăn từ môi trường bên ngoài, điểm mạnh và yếu của môi trường bên trong làm
cơ sở cho việc xác định mục tiêu.
2. Xác định mục tiêu
2.1 Các cấp độ của mục tiêu dạy học
Các mục tiêu dạy học được hiểu theo nhiều mức độ rộng hẹp khác nhau. Thông thường, mục tiêu
được xác định theo 3 cấp độ: mục tiêu chung, mục tiêu trung gian và mục tiêu cụ thể chuyên biệt.
- Mục tiêu dạy học chung (mục tiêu dạy học tổng quát) xuất phát từ yêu cầu của xã hội và hướng
đến việc hình thành, phát triển nhân cách người học. Các mục tiêu dạy học chung này được xây
dựng dựa trên nền tảng các triết lý giáo dục mà từng quốc gia từng vùng công nhận và theo đuổi.
Ngày nay, mục tiêu dạy học góp phần thực hiện mục đích giáo dục của nhà trường là người học
12


cần phải “học để biết, học để làm, học để chung sống với người khác và học để khẳng định
mình”.
Theo Điều 2 Luật Giáo dục 2005 qui định chung về mục tiêu giáo dục như sau:
I

V

II

IV Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức
“Mục tiêu giáo dục là đào tạo con người
III

khoẻ, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội;
hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của
sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.”
=> Đây là mục tiêu chung mà bất cứ một bậc học, cấp học, ngành học, khóa học, môn học nào
cũng cần phải hướng tới khi phát triển một chương trình học. Ngoài ra, Điều 5 Luật Giáo dục
2005 cũng qui định về nội dung và phương pháp giáo dục như sau:
“1. Nội dung giáo dục phải bảo đảm tính cơ bản, toàn diện, thiết thực, hiện đại và có hệ thống;
coi trọng giáo dục tư tưởng và ý thức công dân; kế thừa và phát huy truyền thống tốt đẹp, bản sắc
văn hóa dân tộc, tiếp thu tinh hoa văn hóa nhân loại; phù hợp với sự phát triển về tâm sinh lý lứa
tuổi của người học.
2. Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của
người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập
và ý chí vươn lên.”
=> Đây là nội dung được phát triển cụ thể hơn từ mục tiêu giáo dục, là phương hướng cho các
cơ sở đào tạo xây dựng và phát triển các chương trình đào tạo của mình.

- Mục tiêu trung gian của dạy học là sự cụ thể hóa mục tiêu dạy học chung vào các lĩnh vực khác
nhau của dạy học trong những thời gian nhất định như mục tiêu đào tạo của bậc học, cấp học,
ngành học, khóa học, môn học…
Theo Điều 5 Luật Giáo dục Đại học 2012 thì mục tiêu của giáo dục bậc đại học như sau
“1. Mục tiêu chung:
a) Đào tạo nhân lực, nâng cao dân trí, bồi dưỡng nhân tài; nghiên cứu khoa học, công

nghệ tạo ra tri thức, sản phẩm mới, phục vụ yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội, bảo đảm quốc
phòng, an ninh và hội nhập quốc tế;
b) Đào tạo người học có phẩm chất chính trị, đạo đức; có kiến thức, kỹ năng thực hành
13


nghề nghiệp, năng lực nghiên cứu và phát triển ứng dụng khoa học và công nghệ tương xứng với
trình độ đào tạo; có sức khỏe; có khả năng sáng tạo và trách nhiệm nghề nghiệp, thích nghi với
môi trường làm việc; có ý thức phục vụ nhân dân.
2. Mục tiêu cụ thể đào tạo trình độ cao đẳng, đại học, thạc sĩ, tiến sĩ:
a) Đào tạo trình độ cao đẳng để sinh viên có kiến thức chuyên môn cơ bản, kỹ năng thực
hành thành thạo, hiểu biết được tác động của các nguyên lý, quy luật tự nhiên - xã hội trong thực
tiễn và có khả năng giải quyết những vấn đề thông thường thuộc ngành được đào tạo;
b) Đào tạo trình độ đại học để sinh viên có kiến thức chuyên môn toàn diện, nắm vững
nguyên lý, quy luật tự nhiên - xã hội, có kỹ năng thực hành cơ bản, có khả năng làm việc độc lập,
sáng tạo và giải quyết những vấn đề thuộc ngành được đào tạo;
c) Đào tạo trình độ thạc sĩ để học viên có kiến thức khoa học nền tảng, có kỹ năng
chuyên sâu cho nghiên cứu về một lĩnh vực khoa học hoặc hoạt động nghề nghiệp hiệu quả, có
khả năng làm việc độc lập, sáng tạo và có năng lực phát hiện, giải quyết những vấn đề thuộc
chuyên ngành được đào tạo;
d) Đào tạo trình độ tiến sĩ để nghiên cứu sinh có trình độ cao về lý thuyết và ứng dụng, có
năng lực nghiên cứu độc lập, sáng tạo, phát triển tri thức mới, phát hiện nguyên lý, quy luật tự
nhiên - xã hội và giải quyết những vấn đề mới về khoa học, công nghệ, hướng dẫn nghiên cứu
khoa học và hoạt động chuyên môn.”
- Mục tiêu dạy học cụ thể chuyên biệt là mục tiêu dạy học bài học, chủ đề hoặc một nội dung cụ
thể của bài học, chủ đề. Đây cũng là nội dung trình bày chính của phần xác định mục tiêu. Ở VN,
mục tiêu dạy học cụ thể chuyên biệt cần tuân thủ theo các yêu cầu của mục tiêu chung và mục
tiêu trung gian của chương trình giáo dục đã trình bày ở trên.
2.3 Vì sao phải xác định mục tiêu dạy học?
Mục tiêu dạy học bài học là kết quả dự kiến người học đạt được sau khi kết thúc bài học, thể hiện

ở các trình độ biết, hiểu, vận dụng tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của người học như thế nào.
Việc xác định mục tiêu học tập chuyên biệt là vô cùng quan trọng. Các mục tiêu học tập được
xác định rõ ràng là tiêu chuẩn để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên, giúp sinh viên
hiểu rõ họ cần học những gì và họ sẽ được đánh giá kết quả học tập như thế nào.
Mục tiêu học tập cũng sẽ dẫn dắt giảng viên trong các chiến lược đánh giá và chiến lược giảng
dạy. Các mục tiêu học tập định hướng cho toàn bộ hoạt động dạy học bao gồm việc tổ chức hoạt
14


động dạy học, lựa chọn và vận dụng phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học, qui
định mối quan hệ tương tác giữa hoạt động dạy và học.
2.5 Cách xác định mục tiêu dạy học
Mục tiêu dạy học cần được xác định dựa trên cơ sở phân tích tình hình, đặc biệt là phân tích nhu
cầu. Trong thực tế giảng dạy, thường xuyên xuất hiện sự thiếu nhất quán giữa các mong muốn
được lập ra trong chương trình học và những gì người dạy thực sự chuyển tải tới người học.
Nguyên nhân chính do không chọn lọc mục đích và mục tiêu học tập, không cụ thể hóa những gì
người dạy làm với người học, hoặc không xác định những gì người học có thể làm được sau khi
được dạy.
Giải pháp: Một trong những giải pháp hiện nay là tiến hành phân loại và xây dựng mục tiêu
dạy học dựa trên 3 nhóm mục tiêu chính: Kiến thức (nhận thức), Kĩ năng và Thái độ (tình
cảm).
 Một số nguyên tắc khi xây dựng mục tiêu dạy học:

- Mục tiêu dạy học phải được xác định hướng về người học, trở thành mục tiêu học tập của
người học

- Mục tiêu dạy học phải được xác định đầy đủ về tri thức, kĩ năng và thái độ
- Mục tiêu dạy học phải được xác định ngắn gọn, rõ ràng, cụ thể, khả thi, nhất quán, quan
sát và đo lường được

- Đối với từng bài học cụ thể, mục tiêu bài trước phải có chức năng chỉ đạo cho việc thiết
kế những giai đoạn tiếp sau của bài học
Việc lựa chọn các thuật ngữ hay mệnh đề chính xác để phát biểu mục tiêu là một kĩ thuật hết sức
quan trọng, đòi hỏi giảng viên phải chú ý tích luỹ kinh nghiệm thực tế. Những cụm từ thường
thấy trong các giáo án hiện nay, thí dụ: Nắm vững, Tìm kiếm, Có khả năng, Cần phải, Nắm
được... đều chưa phải là ngôn ngữ phát biểu mục tiêu học tập. Nên tránh lạm dụng những câu
hay mệnh đề thừa như: Người học cần nắm được… Sau khi học bài này người học sẽ hiểu... Bài
này giúp người học nắm vững... Người học có thể tìm ra... Vì mục tiêu phải được phát biểu với
tư cách những kết quả mà người học cần đạt được, chứ không dành cho ai khác.
Những thuật ngữ và mệnh đề thích hợp để phát biểu mục tiêu học tập thường có hình thức như
sau hoặc tương tự như sau:

- Nhớ và nhớ lại được định lí (công thức, nguyên tắc, quy tắc, quan điểm, yêu cầu, mô
hình, sự kiện, nhân vật, hoàn cảnh...) nào đó.

15


- Giải thích được nội dung, mô tả được hình thức hay cấu trúc, phân tích được thành
phần, so sánh được mức độ khác nhau hay giống nhau...của đối tượng nào đó, và bằng
những công cụ nào (lời nói, văn bản, hệ thống kí hiệu, phương tiện kĩ thuật...)

- Đánh giá được tầm quan trọng, ý nghĩa, giá trị, mức độ, cường độ...của quá trình hay sự
kiện, sự vật nào đó.

- Biết thực hiện (hay tiến hành, hoàn thành, làm...) hành động hay hành vi nào đó, ở trình
độ nhất định (đúng mẫu, nhanh đến đâu, chính xác ở mức độ nào)

- Biết thể hiện ý thức (hay thái độ, xúc cảm, tính cảm, nhu cầu, lí trí...) trước sự kiện (hay
đối tượng quan hệ, tình huống nào đó) theo định hướng giá trị nhất định.

- Biết hoàn thành công việc nào đó với những tiêu chí cụ thể như lập kế hoạch, tổ chức,
phát hiện, tra cứu, xử lí số liệu hay tình huống, nêu và giải quyết vấn đề, đo lường, đánh
giá, phê phán, nhận xét...
Để dễ dàng hơn trong việc phát triển mục tiêu dạy học, một số mô hình đã được nghiên cứu và
ứng dụng trên thế giới, cũng như ở VN. Các mô hình này giúp giáo viên xác định được mục tiêu
giảng dạy dễ dàng hơn cũng như sử dụng từ ngữ chính xác hơn. Phần tiếp theo, nhóm sẽ trình
bày một vài mô hình tiêu biểu hiện đang được sử dụng để xây dựng mục tiêu dạy học.
a. Mục tiêu về kiến thức:
Giáo viên có thể sử dụng mô hình Benjamin S.Bloom (1956) dưới đây để xây dựng các mục tiêu
về kiến thức
Loại hoạt

Định nghĩa

Các vị từ

động nhận
thức
Đánh giá

Phán đoán về giá trị của tư liệu hay

Chấp nhận, xác định phẩm chất, đánh giá,

phương pháp có thể áp dụng trong một

phân xử, quyết định, lựa chọn, kết luận,

hoàn cảnh cụ thể; phán đoán bằng cách

phê phán, bảo vệ, định giá, cho điểm, phán

sử dụng những tiêu thức rõ ràng.

đoán, dành ưu tiên, đề nghị, tham chiếu,
loại bỏ, chọn lọc, ủng hộ

Tổng hợp

Sáng tạo cái mới bằng cách sắp đặt

Pha trộn, xây dựng, thay đổi, kết hợp,biên

những ý tưởng khác nhau lại cùng nhau

soạn, sáng tác, tưởng tượng, sáng tạo, thiết

để làm thành một khối thống nhất.

kế, lập thức, nảy sinh, đưa ra giả thiết, lên
kế hoạch, tiên đoán, sản xuất, tái lập trật tự,
duyệt xét lại, nói, viết

16


Phân tích

Chia cắt sự vật/ sự việc thành bộ phận;

Phân loại, so sánh, đối chiếu, làm biểu đồ,

có thể tập trung vào việc làm rõ từng

phân biệt, mổ xẻ, làm nổi bật, minh họa,

bộ phận hay phân tích quan hệ giữa các

suy luận, phác thảo, chỉ ra, chọn lọc, chia

bộ phận, hay nhận thức về quy tắc tổ

cắt, sắp xếp

chức giữa các bộ phận
Ứng dụng

Thông hiểu

Dùng những khái niệm chung để giải

Vận dụng, tập hợp, xây dựng, chứng minh,

quyết vấn đề trong một hoàn cảnh nhất

khám phá, ví dụ minh họa, phỏng vấn, tận

định, dùng những tư liệu đã biết trong

dụng, chế tác, liên hệ, bày tỏ, giải quyết, sử

những hoàn cảnh cụ thể mới

dụng

Hiểu những điều đã được truyền đạt mà Biến đổi, giải thích nguyên nhân, diễn giải,
không nhất thiết phải liên hệ nó với

tính toán, thay đổi, chuyển đổi, tập hợp lại,

một cái gí khác

giải thích, khái quát hóa, cho ví dụ, suy
luận, diễn dịch, dự đoán, duyệt xét lại, tổng
hợp, truyền đạt lại

Nhận biết

Nhắc nhớ lại một điều gì mà không

Định nghĩa, miêu tả, nhận dạng, dán nhãn,

nhất thiết phải hiểu, phải sử dụng hay

liệt kê, làm cho phù hợp, ghi nhớ, chỉ ra,

thay đổi nó

nhắc lại, lựa chọn, tuyên bố

Đối với các cấp học phổ thông, mục tiêu học tập chủ yếu gồm 3 cấp độ: nhận biết, thông hiểu và
ứng dụng. Các cấp độ còn lại (phân tích, tổng hợp, đánh giá) sẽ được áp dụng ở các cấp học cao
hơn như đại học, cao học. Vì lúc này mục tiêu giảng dạy bao gồm việc giúp phát triển tư duy phê
phán của người học đến cấp độ cao hơn (suy nghĩ độc lập, có khả năng tranh biện và bảo vệ quan
điểm…)
b. Mục tiêu về kĩ năng
Mô hình của Bloom cũng có thể sử dụng để xác lập các mục tiêu kĩ năng, đặc biệt khi kĩ năng
thực hành không sử dụng nhiều tới các vận động thể chất, ví dụ như kĩ năng lên kế hoạch, viết
báo cáo phân tích tổng hợp, thiết kế mô hình bảng biểu … thay vì thực hành vận động trực tiếp
như múa hát bơi lội đóng kịch xây dựng.
Trong trường hợp việc đào tạo yêu cầu nhiều về kĩ năng thực hành, việc sử dụng mô hình của
Anita J.Harrow (1972) có thể giúp xác định các mục tiêu liên quan và đo lường mức độ đạt mục
tiêu kĩ năng của người học

17


Các hoạt động phản Các hoạt động Các khả năng về Các khả năng Hoạt động kỹ

Hoạt động

xạ (1)
cơ bản (2)
giác quan (3)
Hoạt động không có Bắt đầu biết phối Biết tự điều

về thể chất (4) năng (5)
Phối hợp các Phối hợp tất cả

diễn cảm (6)
Diễn đạt thông

ý thức của ý chí khi hợp các vận động chỉnh

khả năng thể

qua hành vi

phản ứng lại các kích

chất

các khả năng

thích

Một số trường học đã cụ thể hóa Mô hình của Harrow thành bảng sau dựa trên ngành học môn
học cụ thể, trong đó 5 là mức độ đánh giá cao nhất về mặt kĩ năng
Đạt

Nội dung

Chất lượng

Mức độ 1

Bắt chước (quan sát và lặp lại một kỹ năng nào đó).

Mức độ 2

Thao tác (hoàn thành một kỹ năng nào đó theo chỉ dẫn

Chất lượng

không còn bắt chước máy móc).
Mức độ 3

Chuẩn hóa (lặp lại kỹ năng nào đó một cách chính

Chất lượng khá

xác, nhịp nhàng, đúng đắn, thường thực hiện một cách
độc lập, không phải hướng dẫn).
Mức độ 4

Phối hợp (kết hợp được nhiều kỹ năng theo thứ tự xác

Chất lượng cao

định một cách nhịp nhàng và ổn định).
Mức độ 5

Tự động hóa (hoàn thành một hay nhiều kỹ năng một

Chất lượng rất cao

cách dễ dàng và trở thành tự nhiên, không đòi hỏi sự
gắng sức về trí lực và thể lực).

c. Mục tiêu về thái độ
Phải viết như thế nào để người dạy và người học đều tự xác định thấy chủ đề này quan trọng, cần
thiết… đến mức nào. Để từ đó người dạy và người học có thái độ ứng xử, trân trọng… đúng mức
trong quá trình dạy - học chủ đề;
Sử dụng mô hình của David R.Kathwohl (1964) để xây dựng các mục tiêu về thái độ tình cảm
Tiếp nhận
Phản hồi
Đánh giá
Tổ chức
Mô tả đặc điểm
Có mặt. Bắt đầu Tiếp nhận kiến Chấp nhận giá trị Thiết lập các giá Khái quát hóa những giá trị
nhận thức, tiếp thức với thái độ của bài học và

trị, xác định các

nhận kiến thức. phục tùng, sau thích thú với kiến mối quan hệ nội
đó là tự giác và thức.

tại, cụ thể là bắt
18

nhất định thành những khuynh
hướng có thể kiểm soát được,
nhấn mạnh tính nhất quán bên


hài lòng.

Có sự nhất quán đầu tham gia vào trong sau đó tích hợp chúng
trong phản hồi,

các mối quan hệ thành một triết lý tổng thể của

phát triển sự cam quanh bài học và cuộc sống hoặc thế giới quan.
kết.

lớp học.

Thể hiện ở việc người học nắm
bắt được giá trị kiến thức và
biết áp dụng vào cuộc sống

Sau khi xác định được các mục tiêu môn học, giảng viên tiến hành thiết kế chương trình học.
3. Thiết kế chương trình
Chương trình học được thực hiện theo các môn học, phần học hoặc các mô đun với quỹ thời gian
và quy trình xác định toàn khoá nên cần lập kế hoạch dạy học trong đó xác định rõ các môn học,
phần học hoặc các hoạt động trong khuôn khổ của chương trình, trình tự các môn học và phân
phối thời gian chi tiết cho từng giai đoạn (lớp, học kỳ, năm học..)
Trong chương trình học cần nêu ra các yêu cầu về đối tượng, phạm vi thực hiện, các điều kiện tổ
chức triển khai thực hiện, phương pháp dạy học các nguồn lực bảo đảm về cơ sở vật chất, tài liệu
dạy-học, phương tiện, đội ngũ giáo viên. Đặc biệt hướng dẫn thực hiện chương trình cần nêu rõ
các yêu cầu về tổ chức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của ngưòi học trong toàn bộ quá trình
dạy-học và kết thúc quá trình dạy học (thi hoặc xét tốt nghiệp..)
Quy trình thiết kế một chương trình học thông thường sẽ đi theo các bước sau:

- Các trưởng bộ môn quản lý bộ môn, nghiên cứu kỹ hướng dẫn và các tài liệu liên quan,
thành lập các nhóm soạn thảo Chương trình cho từng bộ môn;

- Các nhóm tiến hành soạn thảo Chương trình học cho từng bộ môn;
- Với các bộ môn có nhiều ngành cùng học, cần hoàn chỉnh lại nội dung mô tả tóm tắt học

phần để đảm bảo thống nhất giữa các ngành; xác định các nội dung chung cho các ngành
và riêng cho từng ngành hoặc nhóm ngành sau đó mới tiến hành soạn thảo Chương trình;

- Tổ chức hội thảo ở cấp bộ môn để trao đổi và thống nhất nội dung của Chương trình; sau
khi hoàn chỉnh, trưởng bộ môn trình trưởng khoa;

- Trưởng khoa tổ chức lấy ý kiến CBGD trong khoa để bổ sung và hoàn chỉnh Chương
trình học;

- Các khoa gửi bộ chương trình học phần đã hoàn chỉnh cho tổ chuyên gia
- Sau khi phân công giảng dạy trong học kỳ, các bộ môn chỉ đạo giảng viên xây dựng
Chương trình giảng dạy, duyệt và quản lý theo quy định trên.
19


- Quá trình thực hiện nếu vướng mắc các Bộ môn có thể trao đổi với Tổ chuyên gia.
(Tham khảo theo quy trình hiện áp dụng tại Đại học Nha Trang)
III. Phân tích các nhiệm vụ xây dựng đề cương chi tiết học phần
1. Phân tích nhiệm vụ xây dựng đề cương chi tiết học phần
Đề cương chi tiết môn học hay giáo án môn học được thiết kế theo từng bước cụ thể như sau:
Bước 1: Xác định mục tiêu của bài học căn cứ vào chuẩn kiến thức (KT), kĩ năng (KN) và yêu
cầu về thái độ trong chương trình.

- Bước này được đặt ra bởi việc xác định mục tiêu của bài học là một khâu rất quan trọng,
đóng vai trò thứ nhất, không thể thiếu của mỗi giáo án. Mục tiêu (yêu cầu) vừa là cái đích
hướng tới, vừa là yêu cầu cần đạt của giờ học; hay nói khác đi đó là thước đo kết quả quá
trình dạy học. Nó giúp GV xác định rõ các nhiệm vụ sẽ phải làm (dẫn dắt SV tìm hiểu,
vận dụng những KT, KN nào; phạm vi, mức độ đến đâu; qua đó giáo dục cho SV những
bài học gì).
Bước 2: Nghiên cứu giáo trình và các tài liệu liên quan

- Mục đích: để hiểu chính xác, đầy đủ những nội dung của bài học; xác định những KT,
KN, thái độ cơ bản cần hình thành và phát triển ở SV; xác định trình tự logic của bài học.

- Thực ra khâu khó nhất trong đọc giáo trình và các tư liệu là đúc kết được phạm vi, mức
độ KT, KN của từng bài học sao cho phù hợp với năng lực của SV và điều kiện dạy học.
Trong thực tế dạy học, nhiều khi chúng ta thường đi chưa tới hoặc đi quá những yêu cầu
cần đạt về KT, KN. Nếu nắm vững nội dung bài học, GVsẽ phác họa những nội dung và
trình tự nội dung của bài giảng phù hợp, thậm chí có thể cải tiến cách trình bày các mạch
KT, KN của GT, xây dựng một hệ thống câu hỏi, bài tập giúp SV nhận thức, khám phá,
vận dụng các KT, KN trong bài một cách thích hợp.
Bước 3: Xác định khả năng đáp ứng các nhiệm vụ nhận thức của SV

- Bao gồm: xác định những KT, KN mà SV đã có và cần có; dự kiến những khó khăn,
những tình huống có thể nảy sinh và các phương án giải quyết.

- Bước này được đặt ra bởi trong giờ học theo định hướng đổi mới PPDH, GV không
những phải nắm vững nội dung bài học mà còn phải hiểu SV để lựa chọn PPDH, phương
tiện dạy học, các hình thức tổ chức dạy học và đánh giá cho phù hợp. Như vậy, trước khi
soạn giáo án cho giờ học mới, GV phải lường trước các tình huống, các cách giải quyết
20


nhiệm vụ học tập của SV. Nói cách khác, tính khả thi của giáo án phụ thuộc vào trình độ,
năng lực học tập của SV, được xuất phát từ : những KT, KN mà SV đã có một cách chắc
chắn, vững bền; những KT, KN mà SV chưa có hoặc có thể quên; những khó khăn có thể
nảy sinh trong quá trình học tập của SV. Bước này chỉ là sự dự kiến; nhưng trong thực
tiễn, có nhiều giờ học do không dự kiến trước, GV đã lúng túng trước những ý kiến
không đồng nhất của SV với những biểu hiện rất đa dạng. Do vậy, dù mất công nhưng
mỗi GV nên dành thời gian để xem qua bài soạn của SV trước giờ học kết hợp với kiểm

tra đánh giá thường xuyên để có thể dự kiến trước khả năng đáp ứng các nhiệm vụ nhận
thức cũng như phát huy tích cực vốn KT, KN đã có của SV.
Bước 4: Lựa chọn PPDH, phương tiện dạy học, hình thức tổ chức dạy học và cách thức đánh
giá thích hợp nhằm giúp SV học tập tích cực, chủ động, sáng tạo.

- Bước này được đặt ra bởi trong giờ học theo định hướng đổi mới PPDH, GV phải quan
tâm tới việc phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và
khả năng tự học, tinh thần hợp tác, KN vận dụng KT vào những tình huống khác nhau
trong học tập và trong thực tiễn; tác động đến tư tưởng và tình cảm để đem lại niềm vui,
hứng thú trong học tập cho SV. Trong thực tiễn dạy học hiện nay, các GV vẫn quen với
lối dạy học đồng loạt với những nhiệm vụ học tập không có tính phân hoá, ít chú ý tới
năng lực học tập của từng đối tượng SV. Đổi mới PPDH sẽ chú trọng cải tiến thực tiễn
này, phát huy thế mạnh tổng hợp của các PPDH, PTDH, hình thức tổ chức dạy học và
cách thức đánh giá nhằm tăng cường sự tích cực học tập của các đối tượng SV trong giờ
học.
Bước 5: Thiết kế giáo án.

- Đây là bước người GV bắt tay vào soạn giáo án - thiết kế nội dung, nhiệm vụ, cách thức
hoạt động, thời gian và yêu cầu cần đạt cho từng hoạt động dạy của GV và hoạt động học
tập của SV.
2. Cấu trúc Đề cương chi tiết một học phần
- Thông tin chung về học phần:tên học phần (tiếng việt & tiếng Anh nếu có), mã học phần, học
phần tiên quyết, chương trình đào tạo, ngành đào tạo, số tín chỉ
Trong đó việc xác định sự tương quan giữa môn học đang xét với các môn khác trong chuỗi các
môn học của tổng thể chương trình nhằm xác định các môn tiên quyết, các môn nên được học
trước cũng như các môn sẽ sử dụng kiến thức được giảng dạy ở môn đang xét.

21

- Phương tiện dạy học: liệt kê các thiết bị dạy học (tranh ảnh, mô hình, hiện vật, hoá chất...), các
phương tiện dạy học (máy chiếu, TV, đầu video, máy tính, máy projector...) và tài liệu dạy học
cần thiết sử dụng trong bài học. Hướng dẫn SV chuẩn bị bài học (soạn bài, làm bài tập, chuẩn bị
tài liệu và đồ dùng học tập cần thiết).
- Tóm tắt nội dung học phần: tóm tắt lại các nội dung chính sẽ trình bày trong học phần.
- Mục tiêu học phần: nêu rõ yêu cầu SV cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ. Các mục tiêu
được biểu đạt bằng động từ cụ thể, có thể lượng hoá được.
- Nội dung chi tiết trong học phần
- Kế hoạch giảng dạy: phân theo ngày học, tuần học hoặc theo chương. Ghi rõ số tiết dự kiến, tài
liệu cần thiết và cách tổ chức hoạt động dạy học
Trong phần trình bày cách tổ chức các hoạt động dạy học thì cần trình bày rõ cách thức triển khai
các hoạt động dạy- học cụ thể. Với mỗi hoạt động cần chỉ rõ: tên hoạt động, mục tiêu của hoạt
động, cách tiến hành hoạt động, thời lượng để thực hiện hoạt động, kết luận của GV về: những
KT, KN, thái độ SV cần có sau hoạt động; những tình huống thực tiễn có thể vận dụng KT, KN,
thái độ đã học để giải quyết; những sai sót thường gặp; những hậu quả có thể xảy ra nếu không
có cách giải quyết phù hợp…
- Tài liệu tham khảo: giáo trình môn học, tài liệu tham khảo bên ngoài
- Đánh giá kết quả học tập: tùy môn học, thời gian cụ thể mà quyết định các hình thức đánh giá
kết quả. Một số hình thức phổ biến: đánh giá quá trình (trắc nghiệm kiến thức, kĩ năng vận
dụng), đánh giá chuyên cần, bài tập cá nhân, thảo luận nhóm, thi kết thúc học phần (bài trắc
nghiệm, bài viết luận, vấn đáp, đồ án…). Riêng về nội dung của “Thái độ” có thể không cần cho
mức độ đánh giá.
- Thông tin về giảng viên xây dựng đề cương: họ tên, học hàm học vị, đơn vị giảng dạy, các
thông tin liên lạc
- Phê duyệt: Đề ngày tháng năm soạn thảo. Đề cương một môn học phải có ít nhất 2 người soạn,
trình trưởng bộ môn và trưởng khoa ký duyệt.
•

Tùy theo cách thức tiếp cận xây dựng chương trình thì hình thức trình bày có thể khác
nhau, và nội dung yêu cầu trong bản thiết kế chương trình dạy học có thể nhiều hơn,

nhưng ít nhất phải đảm bảo có đủ các nội dung đã trình bày ở trên.
22


THỰC HÀNH XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH
Môn học:

QUẢN TRỊ VĂN PHÒNG

I. PHÂN TÍCH TÌNH HÌNH

Quản trị văn phòng là gì ?
Quản trị văn phòng là việc hoạch định, tổ chức, phối hợp, tiêu chuẩn hóa và kiểm soát các hoạt
động xử lý thông tin trong các cơ quan, doanh nghiệp.
Quản trị văn phòng là một môn học thuộc khối kiến thức chuyên ngành của nghề quản trị doanh
nghiệp vừa và nhỏ.
Nhân viên quản trị văn phòng, bạn là ai ?
Với tình hình phân hóa chuyên môn ngày càng sâu như hiện nay, ngoài các vị trí công việc chủ
chốt, bất kỳ công ty, doanh nghiệp, tổ chức nào cũng cần sở hữu một nhà quản trị văn phòng tài
năng, nhiệt tình, năng động và biết cảm thông để đóng vai trò hỗ trợ, kết nối các bộ phận.
Nếu làm ở bộ phận hành chính của một cơ quan hay công ty nào đó, tương ứng với vị trí nhân
viên lưu trữ - văn thư (Filing Clerk) hoặc nhân viên hành chính (Admin) nói chung. Một số công
việc cụ thể bạn sẽ làm là quản lý con dấu, quản lý hồ sơ giấy tờ, tài liệu và làm công tác lưu trữ
tài liệu; thống kê, phân loại và định kỳ thông báo kịp thời tài liệu, văn bản mới cho lãnh đạo biết
để tham khảo, khai thác phục vụ cho công tác kinh doanh; tổ chức lưu trữ, bảo quản và thanh lý
các loại công văn, giấy tờ, tài liệu theo quy định. Đây là vị trí mà hầu như công ty nào cũng cần,
đặc biệt là các công ty về kiểm toán, họ có hẳn một bộ phận riêng để thực hiện công việc này.
Hoặc làm công tác quản trị cơ sở vật chất cho cơ quan bằng cách quản lý kho ấn chỉ, vật tư, văn
phòng phẩm; thực hiện việc xuất nhập kho đúng chế độ quy định. Phối hợp với phòng kế toán
hội sở định kỳ kiểm kê và lập báo cáo tồn kho. Đảm bảo an toàn tài sản trong kho, v.v....

Nhìn chung, tuy công việc không cần trang bị quá nhiều kiến thức chuyên sâu về kinh tế kĩ thuật
nhưng lại cần phải nắm vững nhiều kĩ năng về sắp xếp quản lý công việc. Do đó, các nhân lực
quản trị văn phòng được đào tạo bài bản đang được các doanh nghiệp chào đón, nhất là đối với
doanh nghiệp nước ngoài, nơi công việc quản trị văn phòng được đánh giá cao về tính khoa học
và chuyên nghiệp.
1.1 Phân tích nhu cầu
 Nhu cầu của người sử dụng lao động:

Ngành Quản trị văn phòng nằm trong top 100 các vị trí việc làm tốt nhất theo xếp hạng của tổ
chức U.S News Rankings (Hoa Kỳ, số liệu năm 2014). Tại Việt Nam, theo kết quả khảo sát của
Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn (ĐHQGHN), năm 2013, hơn 95% sinh viên tốt
nghiệp ngành Quản trị văn phòng đã có việc làm trong vòng 3 tháng sau khi tốt nghiệp. Đó là
minh chứng cho nhu cầu xã hội đối với nguồn nhân lực làm việc trong lĩnh vực văn phòng trên
thế giới và ở Việt Nam.
23


PGS.TS Vũ Thị Phụng (Chủ nhiệm Khoa Lưu trữ học và Quản trị văn phòng, Trường
ĐHKHXH&NV) từng chia sẻ về nhu cầu của xã hội đối với ngành học còn mới mẻ này. Hiện
nay, nhu cầu nhân lực về ngành, nghề QTVP trên thị trường lao động ngày càng tăng cao vì
Văn phòng là khu vực hoặc bộ phận hiện hữu trong tất cả các cơ quan, doanh nghiệp, trong đó
khoảng 500 nghìn doanh nghiệp đang hoạt động và thường xuyên có nhu cầu tuyển dụng nhân
lực về QTVP, bên cạnh đó còn nhiều văn phòng của cơ quan tổ chức xã hội, tổ chức phi chính
phủ.
Nhu cầu và cơ hội việc làm của ngành học này đã và sẽ tiếp tục tăng cao trong thời gian tới vì
đối với các cơ quan, doanh nghiệp nước ngoài, từ lâu QTVP đã được coi là một ngành khoa học
mang tính liên ngành và được đặc biệt coi trọng, áp dụng phổ biến trong lĩnh vực quản lý hành
chính, quản trị kinh doanh.
Mặc dù được triển khai đào tạo từ lâu, nhưng đến nay QTVP vẫn còn là một ngành học ít đư
được triển ởt đư được, nên số lượng sinh viên nhnên số hàng năm còn ít ỏi, số lượng ra trường va

tchưa đáp ứng đủ nhu cầu của xã hội. Theo thống kê sơ bộ, hiện nay ở Việt Nam số sinh viên
tượcthống ngành QTVP mới chỉ dừng ở con số vài trăm cử nhân/1 năm.
 Yêu cầu của doanh nghiệp đối với nhà quản trị Văn phòng

Như anh Vũ Hữu An – Tổng công ty bảo hiểm Việt Nam - Bảo Việt từng chia sẻ: “Tôi từng có
kinh nghiệm tuyển dụng nhân viên được vài năm. Phải công nhận, có một nhân viên quản trị văn
phòng cũng khá cần thiết. Nhưng bạn phải làm tốt Tin học văn phòng, ít nhất giao tiếp tốt một
ngoại ngữ, có ngoại hình, phải…thông minh nữa, rồi qua vòng phỏng vấn, làm thử để khẳng định
được mình”.
Nhìn chung, một nhân viên quản trị văn phòng cần đạt được các yêu cầu sau:
Người làm trong lĩnh vực quản trị văn phòng phải là những người có tư duy và phương pháp tổ
chức, quản lý; năng động và sáng tạo; có tính chuyên nghiệp; thành thục kỹ năng hành chính;
tiếp cận với công nghệ hiện đại và có khả năng thích ứng cao với hoàn cảnh thì mới có thể hoàn
thành tốt công việc.
Hiểu biết về chức năng, nhiệm vụ, tổ chức của cơ quan và của từng cấp lãnh đạo cụ thể; Thành
thạo các kĩ năng, nghiệp vụ hành chính – văn phòng; Sử dụng thành thạo các trang thiết bị văn
phòng; Quảng giao, cởi mở; Cẩn thận và chu đáo; Năng động và linh hoạt
Về thái độ cần có đối với công việc: lòng yêu nghề, đức tính kiên trì, cẩn thận và có ý thức chủ
động trau dồi nghiệp vụ, kỹ năng để có thể nhanh chóng nắm bắt và hiểu biết sâu sắc về tổ chức
cũng như hoạt động kinh tế của doanh nghiệp.
 Nhu cầu của Người học:

Trái với quan niệm phổ biến cho rằng người làm văn phòng kém năng động; thực ra đây là ngành
học dành cho những người năng động và chuyên nghiệp. Sự linh hoạt trong công việc của một
điều phối viên và trung tâm của mọi liên lạc trong văn phòng yêu cầu người làm nghề quản trị
văn phòng phải có sự năng động và linh hoạt, một phong cách chuyên nghiệp được đào tạo bài
24


bản. Vì vậy, nếu được tuyên truyền đúng đắn, đây sẽ là ngành học có sức hấp dẫn đối với các

sinh viên, đặc biệt là sinh viên nữ.
Hiện nay, với tình hình tìm việc dễ dàng so với các ngành khác, công việc và lương thưởng ổn
định thì số lượng người muốn theo học ngành này ngày càng cao. Sinh viên muốn có việc làm
trong lĩnh vực này sẽ mong đợi học được các kĩ năng cần thiết để phục vụ công việc hàng ngày,
giải quyết các tình huống phát sinh trong thực tế, cũng như thăng tiến trong ngành.
 Ý kiến của người dạy về các nhu cầu đối với ngành học:

Giảng viên Ngô Chinh Đức, ĐHDL Phương Đông cho biết: "Có những việc máy móc làm được
nhưng để thay thế một cái đầu linh hoạt của một nhân viên quản trị văn phòng thì không thể. Tôi
tin chắc rằng, nghề này khó bị bão hòa".
Theo cô Liên Hương, Phó Chủ nhiệm khoa Lưu trữ học và Quản trị văn phòng - ĐH Khoa học
xã hội và nhân văn Hà Nội thì: “Nhiều người nghĩ công việc đó hoàn toàn nghiêm túc quá so với
lứa tuổi. Những công văn, giấy tờ quan trọng… người ta dè dặt khi giao cho một người chưa
kinh nghiệm. Chính vì vậy, trường phải đứng ra trung gian, làm công tác bảo đảm. Dẫu vậy,
những công việc phức tạp, sinh viên vẫn thường chỉ được kiến tập”.
Từ ý kiến của các giảng viên và chuyên gia trong ngành, sinh viên khi ra trường nên được trang
bị đầy đủ các khối kiến thức sau để có thể hoàn thành tốt công việc:
Thứ nhất là khối kiến thức có tính lý luận nhằm trang bị cho người học những hiểu biết cơ bản về
Văn phòng và Quản trị văn phòng; về tổ chức và hoạt động của văn phòng trong các cơ quan nhà
nước, tổ chức xã hội và doanh nghiệp; về khoa học tổ chức, quản lý, điều hành; về năng lực,
phẩm chất của nhà quản trị và quản trị văn phòng; về tư duy và phương pháp thực thi các biện
pháp để giúp các cơ quan, doanh nghiệp trong việc: Quản trị hệ thống thông tin; Quản trị nhân
sự, cơ sở vật chất và tài chính trong văn phòng; Áp dụng hệ thống quản lý chất lượng theo tiêu
chuẩn ISO...
Thứ hai là khối kiến thức chuyên môn, nghiệp vụ, nhằm giúp người học nắm vững và có khả
năng thực hiện đúng các quy trình, nghiệp vụ công việc trong văn phòng như: Nghiệp vụ hành
chính văn phòng; Nghiệp vụ tổ chức công việc văn phòng; Nghiệp vụ tham mưu, tổng hợp;
Nghiệp vụ văn thư - lưu trữ; Nghiệp vụ thư ký, lễ tân văn phòng; Quản lý cơ sở vật chất; Xây
dựng văn hóa công sở, văn hóa doanh nghiệp...Nếu nắm chắc khối kiến thức này, người học sẽ
có đủ năng lực để đảm nhận nhiều vị trí trong văn phòng các cơ quan, tổ chức, và doanh nghiệp.

Thứ ba là khối kiến thức về các kỹ năng hành chính và kỹ năng mềm, rất cần thiết cho những
ngừoi làm việc trong các văn phòng hiện đại và chuyên nghiệp như: Kỹ năng soạn thảo và ban
hành văn bản; Kỹ năng quản lý, khai thác hồ sơ; Kỹ năng giao tiếp; Kỹ năng tổ chức hội họp và
sự kiện; Kỹ năng tham mưu; Kỹ năng thuyết trình; Kỹ năng thu thập và xử lý thông tin, Kỹ năng
quản lý thời gian, Kỹ năng kiểm soát và giải quyết xung đột…Những kỹ năng này đảm bảo cho
người học không chỉ có tư duy, chuyên môn, nghiệp vụ mà còn có khả năng thích ứng với công
việc, hoàn cảnh và các mối quan hệ luôn luôn biến động trong các văn phòng hiện đại.

25