Khó khăn tâm lý trong học tập của sinh viên người dân tộc thiểu số trường Cao đẳng Sơn La

MỤC LỤC


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

CĐ

Cao đẳng

CĐSL

Cao đẳng Sơn La

DTTS

Dân tộc thiểu số

ĐH

Đại học

HS

Học sinh

HT

Học tập

KK

Khó khăn

KKTL

Khó khăn tâm lý

KQHT

Kết quả học tập

SV

Sinh viên

SV DTTS

Sinh viên dân tộc thiểu số

THCS

Trung học Cơ sở


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Về lý luận
Trong thời kỳ hiện nay, đất nước ta đang ngày càng phát triển trên tất cả
các lĩnh vực của đời sống: kinh tế, văn hoá, xã hội...Vì vậy đòi hỏi mỗi cá nhân
phải có rất nhiều những năng lực mới để tồn tại và phát triển với cuộc sống đang
từng ngày một đổi thay. Đặc biệt đối với sinh viên thì vấn đề này cũng đang đặt

ra một cách bức thiết, bởi vì đây là nguồn nhân lực chủ yếu để đưa đất nước
phát triển. Mặt khác, tốc độ phát triển thông tin như hiện nay đòi hỏi SV phải có
những kỹ năng và phương pháp học tốt để có thể tự học và tự trau dồi kiến thức
cho mình. Khác với cách học ở phổ thông, học tập ở Cao đẳng đòi hỏi ở SV phải
có kỹ năng, phương pháp học tập mới để có thể tiếp nhận một lượng kiến thức
lớn. Hoạt động học tập của SV là đi sâu, tìm hiểu những môn học, những
chuyên ngành khoa học cụ thể, hoạt động này mang tính độc lập, tự chủ và tính
sáng tạo cao. Vì thế, vấn đề đặt ra ở đây là bản thân họ phải luôn tích cực và chủ
động để có thể hoà nhập và tự hoàn thiện chính bản thân.
Bên cạnh đó, không phải SV nào cũng có điều kiện thuận lợi như nhau
trong quá trình HT và nghiên cứu. Đối với những SV có nền tảng tốt từ phổ
thông (được tiếp cận với các phương tiện hiện đại, với những đội ngũ giáo
viên có chất lượng cao,...) thì việc học tập ở CĐ trở nên dễ dàng hơn. Còn đối
với SV người dân tộc thiểu số, phần lớn họ đến từ những vùng cao, vùng sâu,
xuất thân từ những gia đình khó khăn, họ HT ở môi trường phổ thông với
điều kiện không thuận lợi. Vì thế, trình độ đầu vào của những SV này không
cao, nhiều em tiếng phổ thông chưa thạo, chưa có sự mạnh dạn trong giao lưu
học hỏi...,chính những yếu tố này đã gây không ít những khó khăn tâm lý cho
SV trong quá trình HT. Đứng trước những KKTL đó nếu không có những
cách thức khắc phục KK thì sẽ dễ làm cho SV chán nản, bỏ bê, từ đó tạo cho
họ sự trì trệ, buông xuôi, phó mặc và không có động lực để phấn đấu.
1.2. Về mặt thực tiễn
Các nghiên cứu đã cho thấy rằng, dù ở cấp học nào thì người học cũng
có những KKTL trong HT. Nghiên cứu của tác giả Vũ Ngọc Hà (2009) cho thấy
đa số HS đầu lớp 1 có KKTL trong học tập, sinh hoạt, giao tiếp với bạn, HS nam
ít KK hơn nữ [25]. Tác giả Vũ Thị Khánh Linh, Đinh Thị Duyên (2011), nghiên
1


cứu cho thấy có 100 % SV tự nhận thấy bản thân đang gặp stress trong học tập

cũng như trong cuộc sống ở mức độ khác nhau [52]. Nghiên cứu của tác giả
Nguyễn Thị Hà Lan (2011) cho rằng đối với môi trường HT đại học SV cũng gặp
rất nhiều KK và mong muốn nhận được sự giúp đỡ chuyên nghiệp từ các nhà tư
vấn tâm lý [49]. Nghiên cứu của tác giả Trần Thị Lệ Thu (2011), có 7,1 % sinh viên
cho rằng cuộc sống của mình “Thường xuyên lo lắng và bất an”, trong đó KKTL
trong học tập (áp lực điểm số thi cử chiếm 56,6%); hứng thú học tập (chiếm 54,2%)
[70]. Tác giả Nguyễn Thị Vui (2015), nghiên cứu chỉ ra rằng có sự khác biệt về
biểu hiện và mức độ KKTL của học sinh lớp 1 dân tộc thiểu số và học sinh dân
tộc Kinh trong học tập môn Tiếng Việt. Học sinh DTTS gặp KK hơn nhiều so
với HS dân tộc Kinh ở tất cả các mặt KK trong HT môn Tiếng Việt [81].
Như vậy, các tác tác giả đều cho rằng, phần lớn người học (bao gồm cả
người DTTS) đều gặp KKTL trong HT mặc dù ở những mức độ, tỷ lệ khác
nhau, có sự chênh lệch về KKTL giữa học sinh DTTS và HS dân tộc Kinh. Việc
tìm ra các biện pháp để khắc phục những KKTL trong HT của SV người DTTS,
đồng thời giúp những SV này tự tìm ra cho bản thân cách thức HT hợp lý và ý thức
đầy đủ về KKTL gặp phải trong học tập là việc làm rất cần thiết nhằm góp phần
nâng cao kết quả học tập của họ.
Xuất phát từ những yêu cầu trên, tôi lựa chọn và nghiên cứu đề tài "Khó
khăn tâm lý trong học tập của sinh viên người dân tộc thiểu số trường Cao
đẳng Sơn La” làm đề tài nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu nhằm mục đích phát hiện thực trạng những KKTL trong học
tập của SV người DTTS trường Cao đẳng Sơn La và nguyên nhân của những khó
khăn đó. Trên cơ sở thực trạng, đề xuất biện pháp can thiệp tâm lý nhằm góp phần trợ
giúp SV người DTTS trường Cao đẳng Sơn La giảm thiểu những KKTL đó.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: SV người DTTS trường Cao đẳng Sơn La.
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Biểu hiện và mức độ KKTL trong học tập
của SV người DTTS trường Cao đẳng Sơn La.
4. Giả thuyết khoa học

2


4.1. Đa số SV người DTTS trường CĐSL gặp KKTL trong HT chủ yếu ở
các lĩnh vực: (1) Nghe giảng, làm bài tập và tiếp thu bài trên lớp; (2) Hứng thú
trong học tập; (3) Phân tích, vận dụng, liên hệ thực tế.v.v.
4.2. Đa số những KKTL trong HT của SV người DTTS trường CĐSL là
do những nhân tố tác động chủ yếu là: (1) Nền tảng kiến thức phổ thông và kiến
thức xã hội còn hạn chế; (2) Thụ động trong học tập, tâm lý trông chờ, ỉ lại; (3)
Năng lực học tập, nghiên cứu còn hạn chế; (4) Do môi trường để sinh viên trải
nghiệm, thực hành, thực tế là không nhiều…
4.3. Trên cơ sở những khó khăn thực tế của SV người DTTS sẽ đề xuất
những biện pháp hỗ trợ tâm lý nhằm giúp sinh viên người DTTS vượt qua
những KKTL trong học tập.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu nhằm giải quyết những nhiệm vụ sau:
5.1. Nghiên cứu một số vấn đề lý luận cơ bản về KKTL, KKTL trong học
tập của sinh viên.
5.2. Phát hiện thực trạng những KKTL trong HT của SV người DTTS
trường Cao đẳng Sơn La và nguyên nhân làm nảy sinh những KKTL đó.
5.3. Thực nghiệm biện pháp hỗ trợ tâm lý nhằm giúp SV người DTTS vượt
qua những KKTL trong học tập.
6. Giới hạn đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu
6.1. Về đối tượng nghiên cứu
Đề tài chỉ nghiên cứu những biểu hiện và mức độ KKTL trong học tập
của SV người DTTS trường Cao đẳng Sơn La.
6.2. Về địa bàn và khách thể nghiên cứu
Nghiên cứu thực hiện tại khoa Sư phạm Nghệ thuật, khoa Ngoại Ngữ,
khoa Văn hoá Du lịch, khoa Lao động Xã hội, khoa Sư phạm Tự nhiên trường
Cao đẳng Sơn La.

7. Phương pháp nghiên cứu
3


7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
7.2. Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi
7.3. Phương pháp phỏng vấn
7.4. Phương pháp quan sát
7.5. Phương pháp nghiên cứu trường hợp
7.6. Phương pháp thực nghiệm
7.7. Phương pháp thống kê toán học

4


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN NGHIÊN CỨU KHÓ KHĂN TÂM LÝ TRONG HỌC
TẬP CỦA SINH VIÊN NGƯỜI DÂN TỘC THIỂU SỐ
1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu khó khăn tâm lý trong học tập của sinh viên.
Tổng quan những công trình nghiên cứu của các nhà tâm lý học ở trong
và ngoài nước về KK và KKTL của HS, SV. Chúng tôi nhận thấy các tác giả đã
quan tâm đến nhiều vấn đề liên quan đến KK, KKTL, KKTL trong HT của HS,
SV. Trong mỗi vấn đề nghiên cứu, các nhà tâm lý học đã có những mối quan
tâm, có những cách nhìn nhận khác nhau về KK, KKTL của HS, SV.
1.1.1. Những nghiên cứu về khó khăn tâm lý trong học tập của sinh viên ở nước ngoài
Vấn đề KKTL của SV đã được nhiều tác giả ở nước ngoài nghiên cứu. Tùy
theo cách tiếp cận của mình, mỗi tác giả đã xem xét những khó khăn này dưới các
mặt khác nhau. Tuy nhiên, trong lĩnh vực này phần nào các tác giả cũng đã có những
điểm khá thống nhất. Có thể tổng hợp những công trình nghiên cứu về vấn đề này
vào ba hướng chính là những nghiên cứu về biểu hiện KKTL, các nguyên nhân gây

ra KKTL và biện pháp khắc phục KKTL trong HT cho HS, SV.
1.1.1.1. Những nghiên cứu về biểu hiện khó khăn tâm lý trong học tập của sinh viên
Phân tâm học, một trường phái lớn cũng đã nghiên cứu về KKTL được
biểu hiện thông qua hoạt động và hành vi. Trong cuốn “Psychopathology of
everyday life” (1914) của Sigmund Freud đã nêu lên và phân tích những KKTL
(Psychologic difficulties) của con người diễn ra hàng ngày như: hay quên, nói
nhịu, lo âu, sợ hãi, căng thẳng, khó kìm chế cảm xúc, ham muốn, khó điều khiển
kiểm soát được hành vi của mình. Những biểu hiện này đều có nguyên nhân sâu
xa chi phối bởi những mặc cảm, ấm ức…vô thức. Những KKTL đó không được
giải toả, điều trị sẽ lặp đi lặp lại thành bệnh lý. [89]
I.N.Boonddarrepxcaia (1969) đề cập đến vấn đề khéo léo ứng xử sư phạm
của người giáo viên, khi hình thành năng lực này giáo viên cũng gặp phải những
khó khăn tâm lý như: chưa hiểu tâm lý học sinh, chưa có khả năng kìm chế, độc
đoán với học sinh, chưa thực sự yêu trẻ, chưa gần gũi, quan tâm đến trẻ, chưa
đáp ứng nguyện vọng, mong muốn và nhu cầu chính đáng của trẻ [5].

5


Cũng cùng quan điểm với các tác giả trên, A.V.Petrovxki (1982) đã cho rằng,
những biến đổi tâm lý trong hoạt động học tập khi trẻ bước vào lớp 1 đã làm cho trẻ
gặp phải những KKTL, và ông đã chia những KKTL đó thành 3 loại: [59]
+ Thứ nhất là khó khăn khi trẻ phải làm quen với chế độ học tập mới.
+ Thứ hai là khó khăn khi trẻ phải đối mặt với những thay đổi về tính chất
của các mối quan hệ với cô giáo, với gia đình và với bạn bè.
+ Thứ ba là trẻ mất dần đi những hứng thú học tập ban đầu và uể oải, thờ
ơ với việc học. Có thể gọi đây là sự "vỡ mộng" của trẻ.
V.A. Cancalic (1996), trong nghiên cứu của mình cũng đưa ra một số khó
khăn, trở ngại trong giao tiếp sư phạm của sinh viên sư phạm, đó là:
- Không biết cách dàn xếp, tổ chức một cuộc tiếp xúc;

- Không hiểu đặc điểm của đối tượng trong giao tiếp;
- Thụ động trong giao tiếp;
- Có tâm trạng lo lắng, sợ hãi;
- Lúng túng khi điều khiển trạng thái tâm lý bản thân trong giao tiếp
- Mối quan hệ qua lại chưa được xây dựng linh hoạt, bắt chước máy móc
cách ứng xử của người giáo viên khác [8]
Xinyin Chen - Trường Đại học Tây Ontario, Canada và Bo-hu-li - Trường
Đại học Sư phạm Thượng Hải, Trung Quốc, (2000) bằng phương pháp tự thuật,
qua đánh giá của bạn bè, GV và hồ sơ tại trường đã nghiên cứu ảnh hưởng tâm
trạng thất vọng tới sự thích ứng trường học của trẻ em Trung Quốc trong vòng
hai năm trên trẻ 12 tuổi và đi đến kết luận, tâm trạng thất vọng của các em HS
này ổn định qua hai năm học. Hơn nữa, sự thất vọng tác động âm tính tới các kết
quả học tập và tác động dương tính tới việc tăng các khó khăn thích ứng. Các
kết quả này cho thấy rằng, tâm trạng thất vọng là một tín hiệu có ý nghĩa trong
sự phát triển tâm lý - xã hội của trẻ em Trung Quốc và vì vậy, nó cần được các
bậc cha mẹ, các thầy, cô giáo và các nhà giáo dục quan tâm [96].
Các tác giả Nick Ialongo, Gail Edelsohn, Lisa Werthamer-Larsson, Lisa
Crockett, Sheppard Kellam đã tiến hành nghiên cứu trên 1197 HS lớp 1 và cho
thấy, sự lo lắng của HS lớp 1 ảnh hưởng có ý nghĩa tới việc học đọc của các em.
Sự lo lắng này có các triệu chứng lâm sàng. Các tác giả cũng khuyến cáo rằng,
cần có nghiên cứu sâu hơn nữa trước khi rút ra kết luận. [92].
6


Edward Hallowell (2003) khi nghiên cứu rối loạn học tập của trẻ em có
đặt ra câu hỏi: Bao nhiêu trẻ em được chẩn đoán, được mô tả là bị rối loạn về
việc học? và đã trả lời: Theo đánh giá thận trọng thì cứ 10 em có 1 em bị rối
loạn loại này, trong đó 5% bị chứng đọc khó, 4% bị rối loạn thiếu tập trung và
1% bị các rối loạn khác. Những hình ảnh về các chứng rối loạn học tập rất khó
xác định vì các tiêu chí được dùng để minh định những rắc rối về học tập thay

đổi theo người đang điều hành việc khảo sát. Như đã nói, cả trẻ em và người lớn
đều có lúc gặp những khó khăn về học tập. Chính xác, thì việc ai được chẩn
đoán và ai không còn mang tính chất tuỳ ý. Và tác giả kết luận, loại trừ sự chậm
phát triển trí tuệ, những rối loạn học tập thường thấy hơn cả bao gồm, chứng đọc
khó; rối loạn thiếu tập trung; và rối loạn toán học đi kèm hay không đi kèm hội
chứng nhược năng hiểu về cử chỉ, điệu bộ [19, tr 76].
Từ những nghiên cứu của các tác giả nước ngoài vừa phân tích trên đây
cho thấy, “nhìn chung HS, SV gặp khó khăn khi phải làm quen với môi trường
học tập mới, phương pháp học tập mới, gắn liền với việc thực hiện các nội quy
học tập cũng như chế độ sinh hoạt tại trường. Những khó khăn trong quan hệ với
GV, trong giao tiếp với bạn bè. Bên cạnh đó, khả năng làm việc không bền
vững, lo lắng quá mức bình thường, trông chờ, ỷ lại hoặc mất tự tin...là những
KKTL trong học tập nổi bật đối với HS, SV”.
1.1.1.2. Những nghiên cứu về các nguyên nhân và biện pháp gây ra khó khăn
tâm lý trong học tập của sinh viên
Trong công trình nghiên cứu của mình, Cruchetxki V.A (1980) đã đề cập
đến những KKTL trong hoạt động học tập của thiếu niên. Theo tác giả, trong
quá trình HT đôi khi có mâu thuẫn: sự mong muốn trau dồi tri thức mâu thuẫn
với thái độ bàng quan và thậm chí thái độ xấu đối với học tập ở trường, thái độ
"phớt đời" (tác giả dẫn theo Đ.B.Encônhin) đối với điểm số. Điều đó có thể là
do phản ứng "độc đáo" với những thất bại nào đó trong học tập, và xung đột với
GV. Những mâu thuẫn này gây ra một số KKTL đáng kể cho thiếu niên HS.
Cũng theo tác giả, thiếu niên thường xúc động mạnh với những thất bại trong
việc học tập của mình, nhưng lòng tự trọng đôi khi khiến cho các em có thái độ
thờ ơ và lãnh đạm đối với thành tích học tập. Nguyên nhân làm giảm sút hứng
thú học tập ở các em có thể là do xuất hiện những thú vui khác mạnh mẽ hơn
(đọc sách, chơi cờ...). [7, tr 124-125].
7

Schwarzer (1981) cho rằng, ở tất cả các lớp học đều có một số HS hay lo sợ.
Khi có những yêu cầu về thành tích, chúng nhanh chóng cảm thấy bị đe doạ ghê
gớm và thường phản ứng lại bằng các trạng thái tâm lý bực dọc và hành vi nhận thức
sai. Người ta thấy luôn tương quan nghịch giữa một bên là sự lo sợ chung, sợ trường
học và sợ thi và một bên là những đòi hỏi thành tích nhận thức cao. [64]
Việc HS lo sợ kiểm tra là nhân tố cá nhân ảnh hưởng đến thành tích ở nhà
trường đã được nhiều tác giả nghiên cứu (Helmke, 1983a,b; Pekrun, 1991a,b;
Pekrun & Helmke, 1991). Lo sợ kiểm tra được hiểu là hiện tượng cá nhân luôn
luôn phản ứng với một khuôn mẫu đặc trưng của các quá trình vận động, trải
nghiệm - chủ quan và sinh lý trong những tình huống được cảm nhận là có vấn đề
về thành tích. Kết quả nghiên cứu cho thấy nỗi lo sợ kiểm tra thường làm cho hoạt
động trí tuệ gặp trở ngại với những nhiệm vụ khó khăn và phức tạp. [64, tr 365]
Trong cuốn "Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm" A.V. Petrovxki
(1982) đã chỉ ra những nguyên nhân dẫn đến khó khăn ở trẻ lớp 1. Đó là: Thiếu
những thói quen cần thiết để đáp ứng được những yêu cầu của chế độ học tập mới
mẻ. Theo tác giả, những thói quen đó bao gồm: thức dậy đúng giờ, không bỏ học,
trong giờ học phải ngồi yên lặng, phải thực hiện đúng hạn những bài tập cho về nhà
v.v...Tác giả cho rằng, thiếu những thói quen cần thiết làm trẻ sẽ rất mệt mỏi, sẽ
thất bại trong học tập và sẽ vắng mặt trong những buổi học quy định. [59]
Các nhà tâm lý học Mỹ (Egeland B., Sroufe L.A., Pettit G.S., Dodge
K.A., Brown M.M., Kreutzer T.) đã nghiên cứu ảnh hưởng của kinh nghiệm gia
đình trẻ đến khả năng thích nghi trường học sau này của trẻ. Các tác giả này
phát hiện rằng, những kiểu mẫu hành vi xã hội được trẻ lĩnh hội ở gia đình đóng
vai trò then chốt trong sự phát triển các thói quen hành vi xã hội và tạo lập qui
chế xã hội giữa các bạn đồng lứa (Kupersmidt và cộng sự). [85], [86], [87], [88].
Bianka Zazzo (1990) cùng 12 cộng sự ở trung tâm nghiên cứu tâm lý trẻ em
thuộc Đại học Paris 10 đã nghiên cứu bước chuyển từ mẫu giáo lên lớp 1 của trẻ
em. Có thể nói, đây là một trong những công trình nghiên cứu tiêu biểu về HS lớp
1. Theo tác giả, khó khăn lớn nhất của trẻ khi chuyển từ mẫu giáo lên lớp 1 là sự
thay đổi môi trường hoạt động một cách triệt để. Ở mẫu giáo trẻ vừa học vừa chơi,

hoạt động đa dạng, tính tự do tùy thuộc vào hứng thú cá nhân nặng hơn tính chỉ đạo
của cô giáo. Bước vào lớp 1, HS phải tập trung học tập theo sự chỉ đạo chặt chẽ của
GV, theo nội quy, quy định của lớp học, của trường đặt ra [6].
8


Các tác giả: Doris R. Entwisle; Karl L.Alexander; Aaron M.Pallas; Doris
Cadigan (1998) cũng đã nghiên cứu giai đoạn đầu đến trường của HS lớp 1 và
nhận định rằng, một số yếu tố cá nhân, liên cá nhân, yếu tố mang tính tình huống
ảnh hưởng đến sự phát triển quá trình nhận thức của giai đoạn chuyển từ “đứa
trẻ ở nhà” sang “đứa trẻ ở trường”. Qua điểm số và tốc độ nhận thức suốt năm
học lớp 1 có thể thấy, trẻ da đen dễ bị sốc hơn trẻ da trắng trong năm học lớp 1
tại trường. Kết quả nghiên cứu cũng cho thấy, sự khác biệt về khí chất, nhân
cách rất quan trọng đối với trẻ em trong giai đoạn đầu đến trường. Sự tự kỳ vọng
ảnh hưởng đến kết quả trắc nghiệm ngôn ngữ. Không thấy ảnh hưởng của bạn
bè tới giai đoạn phát triển nền tảng này. [84].
Mowei Liu và Xinyin Chen (2000), Khoa Tâm lý học, Trường Đại học Tây
Ontario nghiên cứu trên 296 HS THCS lớp 8 ở Thượng Hải, Trung Quốc thấy rằng,
những em có nhiều bạn khác với những em chỉ có một hoặc hai người bạn và những
em hoàn toàn không có bạn về các chỉ số thích ứng xã hội, thích ứng tình cảm và
thích ứng học tập. So sánh những bộ đôi có mối quan hệ bạn bè hai chiều, các thành
viên của các nhóm đạt điểm cao ở năng lực xã hội và năng lực học tập và những em
đạt điểm học tập thấp, cô đơn, tác giả dự đoán rằng, các hội bạn bè có thể là một hiện
tượng khác biệt với các quan hệ cặp đôi. Cuối cùng, những HS có vấn đề về hành vi
và học tập khó khăn liên quan không chỉ đến việc có tham dự hội bạn bè hay không
mà đến cả việc thiết lập các quan hệ bạn bè hai chiều trong lớp. [96]
Nghiên cứu mối quan hệ giữa một số đặc điểm nhân cách tới kết quả học
tập của 445 HS lớp 1, các tác giả Oi-man Kwok, Jan N. Hughes, Wen Luo cho
biết, HS nữ dễ thương, tự cường, chu đáo hơn HS nam, ít hiếu chiến và hiếu
động thái quá hơn HS nam. Kết quả học đọc của HS nữ tốt hơn HS nam. Những

HS lớp 1 thích khám phá môi trường và tích cực tiếp cận với người khác sẽ tích
lũy được nhiều nguồn xã hội hỗ trợ và kiến thức chung về môi trường để tăng
cường năng lực thích ứng của mình. Theo các tác giả, nhân cách tự cường có
quan hệ tới thành tựu học tập của các em. [94].
Ronan Van Rossem (2002) nghiên cứu trên 1241 trẻ từ 6 -7 tuổi ở 71 lớp
của 49 trường về những khác biệt trong sự thích ứng trường học và thích ứng
học tập của HS. Kết quả cho thấy, các đặc điểm của lớp học và cấu trúc xã hội
của lớp như sự hòa nhập và cởi mở là các yếu tố tạo nên sự khác biệt trên. Như

9


vậy, các mối quan hệ trong lớp có thể tạo ra khó khăn hay thuận lợi trong việc
thích ứng trường học, thích ứng học tập của HS lớp 1. [91].
P.Zettergren, khoa Tâm lý học, trường Đại học Stockholm, Thuỵ Điển
nghiên cứu trẻ vị thành niên 10-11 tuổi (2003) và thấy rằng, thành tích học tập
và mức độ thông minh của những em bị bạn bè hắt hủi là kém hơn so với các
nhóm HS khác. Điểm số của những em được bạn bè yêu quý đạt chuẩn cao. Có
dấu hiệu cho thấy rằng, những HS nữ bị bạn bè ghét bỏ có thái độ tiêu cực với
trường học và các nhiệm vụ ở trường. Tỷ lệ bỏ học giữa chừng ở HS nam bị
ghét bỏ cao hơn nhiều so với các nhóm HS nam khác. Những trẻ bị bạn bè hắt
hủi là những em có thể gây rắc rối ở trường và khi lớn lên. Vì vậy, cần phải
quan tâm đặc biệt tới những trẻ này [95].
Trong những nghiên cứu này, các tác giả cũng cho thấy rằng “có rất nhiều
nguyên nhân gây ra KKTL trong HT cho HS khi đi học, trong đó những nguyên
nhân như do thay đổi môi trường học tập, do chậm phát triển các chức năng tâm
lý, do sự khác biệt tâm lý, do kém thích nghi trường học hoặc nguyên nhân từ
phía gia đình là những nguyên nhân đáng chú ý”.
Bên cạnh đó, để ngăn ngừa những khó khăn học đường cho trẻ khi đi học,
các tác giả Guimard Philippe, Florin Agnès (2000) đã đưa ra một biện pháp tâm

lý sư phạm nhằm phát triển ngôn ngữ ở trẻ mẫu giáo. Theo các tác giả, những
khó khăn học đường xuất hiện đặc biệt rõ ở các môn học cơ bản như đọc, viết,
làm tính và phát triển sự làm chủ ngôn ngữ nói sẽ làm thuận lợi cho việc tự chủ
về ngôn ngữ viết. [22].
Theo Laura Stephens (2008), ước tính khoảng 5% trẻ em lớp 1 (Mỹ) nói
không chuẩn (nói lộn xộn), phần lớn trong số này không rõ nguyên nhân. Để ngăn
ngừa việc nói không chuẩn, tác giả khuyến cáo rằng, bố mẹ cần quan tâm đặc biệt
đến việc nói của trẻ em ngay từ những tháng đầu tiên của cuộc đời. [90].
Trên cơ sở các kết quả nghiên cứu của mình, các tác giả đưa ra một số
biện pháp khắc phục KKTL cho trẻ như: “hỗ trợ tâm lý học đường khi trẻ gặp
những khó khăn trong HT cũng như việc bố mẹ cần quan tâm đến việc nói của
trẻ ngay từ những ngày đầu tiên của cuộc đời”.
Như vậy, các nhà nghiên cứu nước ngoài đã chỉ ra được khá nhiều nguyên
nhân dẫn đến KKTL trong HT của HS. Bên cạnh đó, những biểu hiện của
10


KKTL và biện pháp khắc phục KKTL cho HS đã được quan tâm đến, nhưng
chưa nhiều và chưa thật hệ thống.
1.1.2. Những nghiên cứu về khó khăn tâm lý trong học tập của sinh viên ở Việt Nam
Trong 2 thập kỷ gần đây, nhiều nhà tâm lý học Việt Nam đã tập trung nghiên
cứu KKTL hoặc KKTL trong học tập của HS và SV. Ở những nghiên cứu này
thường có cả biểu hiện, nguyên nhân và giải pháp tháo gỡ KKTL cho các đối tượng
nghiên cứu. Do vậy, tổng quan nghiên cứu tình hình KKTL ở trong nước chúng tôi
tập trung vào hai hướng chính sau: những nghiên cứu về KKTL nói chung và
những nghiên cứu về KKTL trong học tập của HS, SV.
1.1.2.1. Những nghiên cứu về khó khăn tâm lý nói chung
Tác giả Lưu Song Hà (2004) khi nghiên cứu "Những KKTL của trẻ vị
thành niên trong quan hệ với cha mẹ" cho rằng, khó khăn về mặt tâm lý được
hiểu là khi trẻ vị thành niên rơi vào hoàn cảnh phải chịu những áp lực tâm lý

nhất định, bị căng thẳng ở một mức độ nhất định. Nói đến khó khăn là nói đến
sự chịu đựng hơn so với bình thường của chủ thể trong hoàn cảnh đó. Những
KKTL thường xuất hiện trong những hoạt động chủ đạo của trẻ vị thành niên và
tương ứng với những đặc điểm phát triển tâm lý và nhân cách của lứa tuổi này.
Nhìn chung, bước vào tuổi vị thành niên phần lớn các em đều gặp phải những
khó khăn trong hầu hết các lĩnh vực hoạt động của mình như trong học tập,
trong quan hệ với bạn bè, với thầy cô giáo...nhưng nổi bật nhất là mâu thuẫn nảy
sinh trong mối quan hệ qua lại giữa cha mẹ với các em. [23]
Nghiên cứu về những KKTL của sinh viên học viện Cảnh sát nhân dân,
các tác giả Đỗ Thị Hạnh Phúc và Triệu Thị Hương (2007) cho rằng, “hầu hết
sinh viên đều gặp tất cả các KKTL trên tất cả các lĩnh vực của cuộc sống” với
tần số "đôi khi"; những khó khăn xuất hiện với tần số "thường xuyên" có tỷ lệ
thấp hơn và tập trung chủ yếu vào những nội dung: tình bạn khác giới, điều kiện
sinh hoạt, giao tiếp trong cuộc sống, quy định của trường, ngành. Để giải quyết
những khó khăn này sinh viên đã sử dụng nhiều cách ứng phó khác nhau. Một số
sinh viên đã sử dụng biện pháp hướng vào bản thân hoặc âm thầm chịu đựng và
những cách giải quyết này chưa thực sự mang lại hiệu quả. [62].
Nghiên cứu về KKTL và nhu cầu tham vấn của HS trung học phổ thông,
nhóm tác giả Dương Thị Diệu Hoa - Vũ Khánh Linh - Trần Văn Thức (2007)
cho rằng, những trạng thái tiêu cực, căng thẳng, lo âu sẽ tạo ra ở cá nhân các khó
11


khăn, rào cản tâm lý, ảnh hưởng xấu đến hoạt động và phát triển của cá nhân. Vì
vậy, sự xuất hiện và tồn tại của các trạng thái tâm lý tiêu cực là một chỉ báo sự
tồn tại hay không tồn tại của những KKTL. [35]

Tác giả Nguyễn Thị Vân Thanh, Nguyễn Sinh Phúc (2007) nghiên cứu
ở 2 trường Tiểu học ở Hà Nội trên 48 khách thể được chẩn đoán là rối nhiễu
tăng động giảm chú ý (sau khi sàng lọc từ học sinh hai trường tiểu học), cho

thấy: số lượng trẻ nam có rối loạn tăng động giảm chú ý lớn hơn số trẻ nữ với
tỷ lệ nam/nữ là 15/1; các triệu chứng có thể quan sát ở trẻ tiểu học là hay ngọ
ngoạy, vặn vẹo trên ghế (93,3%); không thể tập trung tỉ mỉ vào chi tiết (87%)
và dễ sao nhãng bởi kích thích bên ngoài (80%). [68]
Tác giả Đỗ Thị Hạnh Phúc (2007) trong một nghiên cứu về HS THCS
cũng khẳng định, những KKTL mà HS THCS gặp phải thường nảy sinh trong
học tập, trong quan hệ ứng xử với bạn bè, cha mẹ, trong sự phát triển cơ thể.
Những KKTL đã ảnh hưởng phần nào đến cuộc sống và học tập, làm một số HS
THCS có thái độ băn khoăn, lo lắng trong học tập, rèn luyện. Và khi gặp KKTL,
HS THCS thường chia sẻ với bạn bè hoặc tự giải quyết và những cách giải quyết
này chưa thực sự hiệu quả. [61]

Nghiên cứu “khó khăn tâm lý của học sinh THPT” của tác giả Dương
Diệu Hoa và Trần Văn Thức (2009) khảo sát trên 615 học sinh THPT trên địa
bàn Hà Nội, Nam Định, Vĩnh Phúc. Kết quả khảo sát được thể hiện qua: nội
dung khó khăn tâm lý, ảnh hưởng của những khó khăn tâm lý, thực trạng giải
quyết khó khăn tâm lý của học sinh THPT và nhu cầu của các về các hoạt
động trợ giúp tâm lý. Trong nhóm nội dung khó khăn tâm lý thì vấn đề xác
định nghề nghiệp trong tương lai và các khó khăn gặp phải trong học tập là
những vấn đề mà học sinh THPT gặp nhiều khó khăn nhất. Đa số học sinh cho
rằng những KKTL mà mình gặp phải có ảnh hưởng rất lớn đến đời sống và
học tập của bản thân. Những KK này tạo nên những xúc cảm, trạng thái tâm lý
tiêu cực như: lo lắng, băn khoăn, bực bội, buồn bã, chán nản, khó tập trung…
Khi gặp các KKTL học sinh THPT có rất nhiều cách giải quyết, hai hướng giải
quyết có tính phổ biến được sử dụng, đó là tâm sự với bạn bè, nếu không sẽ
giữ kín, âm thầm chịu đựng hoặc tìm hiểu cách giải quyết qua các phương tiện
truyền thông, giáo viên và cha mẹ là hai đối tượng ít khi được các em tâm sự
12

khi giải quyết khó khăn. Có 68,8% học sinh cho rằng các cách giải quyết hiện
tại mang lại hiệu quả, còn 31,2 % cho rằng các cách giải quyết hiện tại của
mình không mang lại hiệu quả. Nghiên cứu cũng khảo sát nhu cầu tham vấn
trong nhà trường của học sinh, trong đó có 55,4% các em cho rằng việc tiến
hành tham vấn thường xuyên trong trường học là rất cần thiết. Nội dung các
em mong muốn nhận được sự tham vấn là: (1) nghề nghiệp; (2) học tập, rèn
luyện; (3) sự phát triển bản thân; (4) quan hệ với bạn bè; (5) quan hệ gia đình;
(6) sự đánh giá từ người khác; (7) quan hệ với thầy cô giáo. [36]
Nghiên cứu “cách ứng phó với KKTL của học sinh THPT” của tác
giả Đinh Thị Hồng Vân và Nguyễn Phước Cát Tường (2009) đã tiến hành
khảo sát trên 622 học sinh cho thấy có 6 lĩnh vực học sinh THPT thường
gặp khó khăn, đó là: (1) học tập; (2) quan hệ ứng xử với giáo viên; (3)
quan hệ ứng xử với bạn bè; (4) quan hệ ứng xử với bạn khác giới; (5) quan
hệ ứng xử với bố mẹ và người thân; (6) hướng nghiệp. Nghiên cứu cũng đề
cập đến cách ứng phó với KKTL mà học sinh thường sử dụng đó là: (1)
trao đổi, tâm sự với bạn bè mà mình tin cậy; (2) thư giãn như nghe nhạc, đi
dạo,…; (3) trao đổi, xin ý kiến của bố mẹ, người thân. Bên cạnh những
cách ứng phó mang tính tích cực ở trên thì học sinh còn sử dụng những
cách ứng phó khá tiêu cực như: “âm thầm chịu đựng, để cho vấn đề tự qua
đi", “tự đổ lỗi cho bản thân”, “khóc buồn bã”. [80]
Tác giả Vũ Ngọc Hà (2009), nghiên cứu về khó khăn tâm lý của học
sinh đầu lớp 1 (trên 547 HS ở Hà Nội, Hà Tây, Cà Mau, Trà Vinh) cho
thấy: đa số HS đầu lớp 1 có khó khăn tâm lý trong học tập, sinh hoạt, giao
tiếp với bạn, HS nam ít khó khăn hơn nữ; 5,7% - muốn về nhà – an toàn;
4,6% - khóc 1 – 2 lần/tuần vì nhớ nhà, mệt, bạn trêu, đi vệ sinh; 6,3% giấc ngủ không ngon…mơ, sợ,…; 1,8% - đau không rõ nguyên nhân. [25].
Tác giả Vũ Thị Khánh Linh, Đinh Thị Duyên (2011), nghiên cứu trên
125 sinh viên của trường ĐHSP Hà Nội (60 SV khoa TLGD – 30 SV nhất và
30 SV năm thứ tư, 65 SV khoa Hoá học – 30 SV năm thứ nhất và 35 SV năm
thứ ba) cho thấy: có 100 % SV tự nhận thấy bản thân đang gặp stress trong
học tập cũng như trong cuộc sống ở mức độ khác nhau; có 92,8% SV tự nhận

13


mình đang gặp stress ở mức độ trung bình và cao. Sinh viên nữ bị stress nhiều
hơn sinh viên nam, mức độ stress khác nhau; tỉ lệ sinh viên nam nhận thấy
mình bị stress lên tới 44,2%; trong khi đó tỉ lệ này ở nữ chỉ có 11,2 %. Sinh
viên năm thứ nhất thường xuyên bị stress ở mức độ cao nhất. [52]
Tác giả Nguyễn Thị Hà Lan (2011), trong đề tài “Tính cấp thiết của
việc thành lập các trung tâm hỗ trợ tâm lý học đường tại các trường đại học ở
Việt Nam”, tác giả đã chỉ ra những khó khăn về mặt tâm lý sinh viên thường
gặp trong cuộc sống, đó là (1) thiếu hiểu biết về tình yêu, hôn nhân; (2) thiếu
kiến thức về sức khoẻ sinh sản vị thành niên; (3) thiếu lý tưởng, hoài bão
sống, dễ bị cám dỗ do hoàn cảnh sống; (4) thiếu tự tin trong cuộc sống; (5) dễ
bị tác động tiêu cực của công nghệ thông tin; (6) trầm cảm, lệch lạc về hành
vi do ảnh hưởng của cuộc sống bất hoà giữa những người thân trong gia đình,
thiếu tình thương và sự quan tâm giáo dục của cha mẹ. Và những khó khăn
mà sinh viên thường gặp trong học tập là: (1) chưa thích ứng với phương
pháp học tập ở đại học; (2) thiếu sự chuẩn bị tâm lý và kỹ năng làm bài tốt;
(3) thiếu sự tham vấn nghề nghiệp sau khi ra trường; (4) thiếu sự chuẩn bị
tâm lý trước khi ra trường. Có thể thấy được rằng đối với môi trường học tập
đại học sinh viên cũng gặp rất nhiều khó khăn và mong muốn nhận được sự
giúp đỡ chuyên nghiệp từ các nhà tư vấn tâm lý. [49]
Tác giả Trần Thị Lệ Thu (2011), thực hiện nghiên cứu trên 212 sinh
viên, trong đó có 104 sinh viên của khoa Tâm lý giáo dục (chuyên ngành Tâm
lý học đường) và 108 sinh viên khoa Giáo dục chính trị (chuyên ngành Công
tác xã hội). Nghiên cứu cho thấy có 7,1 % sinh viên cho rằng cuộc sống của
mình “Thường xuyên lo lắng và bất an” – mặc dù tỷ lệ này thấp nhất nhưng
đây là nhóm cần được quan tâm và hỗ trợ kịp thời. Các lĩnh vực khó khăn tâm
lý bao gồm: khó khăn trong lĩnh vực định hướng nghề nghiệp (lo lắng về
nghiệp trong tương lai chiếm tỷ lệ cao nhất 68,9%); tiếp theo đó là (lo lắng

không có việc làm khi ra trường, chiếm 63,2 %). Khó khăn tâm lý trong học
tập (áp lực điểm số thi cử chiếm 56,6%); hứng thú học tập (chiếm 54,2%). Khó
khăn trong giao tiếp ứng xử (khó diễn đạt ý kiến của mình chiếm 43,9%); khó
khăn trong kỹ năng nói chuyện với mọi người chiếm 42,5%. Khó khăn trong
14


quan hệ với cha mẹ, người lớn (cha mẹ ra yêu cầu quá cao chiếm 35,9%); tiếp
theo đó là “không được cha mẹ, người thân hiểu”, “mâu thuẫn, bất hoà với gia
đình”. Khó khăn tâm lý trong quan hệ tình bạn khác giới, tình yêu (khó khăn
trong việc từ chối tình yêu của bạn khác giới chiếm 36,8 %). Cũng theo nghiên
cứu này thì đa số sinh viên mong nhận được sự trợ giúp tâm lý chuyên nghiệp
(68,9%) và mong muốn nhà trường có phòng hỗ trợ tâm lý cho sinh viên. [70]
Những khó khăn của sinh viên xuất hiện ở nhiều lĩnh vực khác nhau:
học tập, quan hệ bạn bè, quan hệ với cha mẹ, xác định nghề nghiệp khi ra
trường, tình yêu và hôn nhân,…Đặc biệt có một tỷ lệ không nhỏ sinh viên
trải nghiệm stress có hại, các hiện tượng khác như trầm cảm, lo âu, tự ti
cũng chiếm một tỷ lệ không nhỏ trong sinh viên. [70] Dù ở giai đoạn phát
triển nào, trẻ em – thanh thiếu niên cũng có thể gặp khó khăn tâm lý.
Những khó khăn này khác nhau ở mỗi giai đoạn lứa tuổi, nhưng nhìn
chung đều thuộc một số khía cạnh chủ yếu, đó là: (1) phát triển tâm sinh lý
của bản thân; (2) học tập; (3) quan hệ với bạn bè, thầy cô và cha mẹ; (4)
định hướng nghề; (5) tình bạn khác giới/tình yêu; (6) cám dỗ của tệ nạn xã
hội/phương tiện truyền thông, trò chơi điện tử, phim ảnh thiếu lành mạnh;
(7) những khó khăn, rối nhiễu tâm thần cụ thể khác có liên quan tới một
trong các khía cạnh trên: lo âu, stress, trầm cảm,.v.v. [70]
Qua những nghiên cứu về khó khăn tâm lý nói chung ở Việt Nam.
Các tác giả đều cho rằng, “phần lớn HS, SV đều gặp KKTL. Những KKTL
ở các khía cạnh như: học tập, quan hệ ứng xử với giáo viên, quan hệ ứng
xử với bạn bè, phát triển tâm sinh lý, định hướng nghề nghiệp, thiếu tự tin

trong cuộc sống, dễ bị tác động tiêu cực của công nghệ thông tin, trầm cảm,
lệch lạc về hành vi...”
1.1.2.2. Những nghiên cứu về khó khăn tâm lý trong hoạt động học tập
Tác giả Nguyễn Thị Nhất (1992), trong tác phẩm "6 tuổi vào lớp 1", tác
giả đã nêu lên KKTL trong hoạt động học tập mà trẻ lớp 1 phải vượt qua. Theo
tác giả, "Giữa phương thức học tập ở mẫu giáo và lớp 1 có sự biến động đột
ngột đối với trẻ em, một bước ngoặt quan trọng đòi hỏi một sự thích nghi về

15


nhiều mặt không dễ gì vượt qua. Đúng là một "cửa ải" phân chia hai cuộc sống
khác nhau" [56, tr 24].
Nói về "cửa ải lớp 1", đồng tác giả Nguyễn Thị Nhất và Nguyễn Khắc
Viện (1993) cho biết, được đi học, em bé 6 tuổi háo hức biết rõ là bước vào cuộc
sống mới, tự hào về bộ quần áo mới, cái cặp hay cái túi sách đầy vở, nhưng cũng
đầy lo âu ngày ngày phải bỏ cái tổ ấm gia đình, cuộc sống hồn nhiên tự do của
tuổi thơ vào một môi trường mới lạ với phương thức khác hẳn.
- Phải đến đúng giờ, ăn mặc sạch sẽ, sách vở đàng hoàng.
- Phải ngồi yên hàng giờ không thể thấy con chim bay qua hay có chuyện
gì xảy ra trên đường phố là chạy ra xem. Và mỗi giờ, mỗi tiết phải theo đúng
chương trình, khi học toán, khi tập thể dục chứ không được tùy hứng.
- Phải tiếp nhận vốn tri thức trừu tượng, đạt những tiêu chuẩn nhất định.
- Phải tuân theo lời dạy của thầy cô, đại diện cho xã hội, tức cho cả một
nền văn hoá rộng lớn và những quy chế nghiêm ngặt.
- Đến đây cũng là sinh hoạt hàng ngày với những bạn bè từ nhiều gia đình
khác nhau tập hợp lại.
Các tác giả kết luận, lớp 1 là một cửa ải không dễ gì vượt qua. [57, tr 53].
Tìm hiểu KKTL của trẻ khi đi học lớp 1 để có giải pháp tháo gỡ khó khăn
cho trẻ, giúp các em thích đi học và đạt kết quả cao trong học tập, tác giả

Nguyễn Xuân Thức (2003) cho rằng, trẻ em khi đi học lớp 1 có gặp và gặp nhiều
KKTL cản trở hoạt động của trẻ ở nhà trường tiểu học, những KKTL này nhìn
một cách khái quát là sự không phù hợp giữa đặc điểm tâm lý và hành vi ứng xử
của nhân cách trẻ với nội dung, đối tượng, hoàn cảnh mới mẻ của trẻ được biểu
hiện ở các dấu hiệu: nhận thức - xúc cảm và hành vi ứng xử với trẻ em khi đi
học lớp 1. KKTL không chỉ thể hiện ở một dạng hoạt động mà thể hiện ở các
dạng hoạt động khác nhau của trẻ trong nhà trường tiểu học: hoạt động học tập,
hoạt động giao tiếp, hoạt động vui chơi, hoạt động lao động và các hình thức
hoạt động xã hội tập thể khác. Trong đó hoạt động học tập là chủ yếu. [73]
Tiến hành khảo sát 45 HS lớp 1 năm học 2002 - 2003 về KKTL mà các
em gặp phải khi đi học lớp 1, tác giả Nguyễn Xuân Thức kết luận, KKTL mà HS
lớp 1 gặp phải rất đa dạng và ở tất cả các dạng hoạt động, trong đó nhiều nhất và
khó khăn nhất là ở hoạt động học tập và thấp nhất là trong hoạt động xã hội tập
thể, các KKTL này thể hiện ra bên ngoài bằng các biểu hiện đa dạng khác nhau
về sinh học cơ thể, tâm lý và xã hội.
16


Tác giả cũng cho rằng, nhận thức đúng và đủ các KKTL mà HS lớp 1 gặp
phải khi đi học sẽ là điều kiện cần thiết để giúp trẻ vượt qua được trở ngại tâm lý
trong hoạt động, đặc biệt là hoạt động học tập, nhằm nâng cao hiệu quả của sự
thích ứng với hoạt động học tập cho các em. [74].
Tác giả Đỗ Thị Hạnh Phúc (2005) khi tìm hiểu một số KKTL của thiếu niên
và nhu cầu tham vấn của các em đã cho rằng những thay đổi của điều kiện kinh tế,
văn hóa, xã hội đã làm cho thiếu niên gặp không ít khó khăn trong học tập. Sự quá
tải của nội dung và chương trình giáo dục trong nhà trường, sức ép của những kì
thi, sự kỳ vọng của gia đình về con cái hoặc ngược lại, sự thiếu quan tâm của gia
đình do một số cha mẹ còn bận kiếm sống, những mâu thuẫn trong gia đình...đã tạo
nên sức ép tâm lý khiến nhiều thiếu niên rơi vào trạng thái băn khoăn, lo lắng, ảnh
hưởng không thuận lợi đến sự phát triển của các em. [60]

Trong Giáo trình Tâm lý học tiểu học (2005) được Trung tâm đào tạo từ
xa của Đại học Huế biên soạn, tác giả Bùi Văn Huệ đã chỉ rõ tâm lý sẵn sàng đi
học của HS vào lớp 1 gồm 4 thành tố sau:
1. Sự thích thú đến trường;
2. Sự phát triển ngôn ngữ;
3. Có khả năng điều khiển các hoạt động tâm lý;
4. Phát triển độ tinh nhạy và sức bền của vận động bàn tay.
Theo tác giả, bốn yếu tố trên đây tạo ra tâm lý sẵn sàng đi học của HS lớp
1. Trong bốn yếu tố này, quan trọng nhất là sự thích thú đi học của trẻ. Đầu tiên
trẻ em còn thiên về bề ngoài của hoạt động học nhưng thích thú đi học vì ngôi
trường đẹp, có cặp sách mới, tập vở dán nhãn đẹp...,nhưng phải nhanh chóng
làm cho các em thích thú với những cái thuộc về nội dung hoạt động học như
những tri thức mới, những xúc cảm đẹp đẽ, cách giải quyết vấn đề thông minh,
những khám phá bất ngờ. Sở dĩ như vậy vì yếu tố này vừa được hình thành,
đồng thời lại vừa là cơ sở để hình thành 3 yếu tố còn lại. [16, tr 82-83].
Nhấn mạnh về tầm quan trọng của việc nghiên cứu về khó khăn trong học
tập, tác giả Mạc Văn Trang (2006) cho rằng, ở bất cứ nền giáo dục nào cũng có
hiện tượng HS gặp phải khó khăn trong học tập so với các bạn cùng lớp. Những
HS này nếu không được phát hiện, chẩn trị, giúp đỡ kịp thời và có hiệu quả sẽ
dẫn đến chỗ học kém dần, rồi không theo kịp trình độ chung của lớp và dễ lưu
ban, bỏ học [78, tr 24].
17


Với kinh nghiệm nhiều năm nghiên cứu trên HS lớp 1, tác giả Nguyễn Kế
Hào (2005) đã chỉ ra những khó khăn ở HS lớp 1 ngay từ khâu đầu vào rất đa
dạng, được quy định bởi cuộc sống thực của trẻ em. Cụ thể:
- Nhiều trẻ em được qua lớp mẫu giáo lớn, được chuẩn bị về tâm lý để sẵn
sàng vào học lớp 1. Nhiều trẻ em chưa qua lớp mẫu giáo lớn, không được qua
bước chuẩn bị để chuyển từ cuộc sống gia đình đến cuộc sống nhà trường nên

các em gặp nhiều khó khăn về quan hệ giao tiếp với thầy (cô) và với các bạn
cùng trang lứa.
- Ngày đầu đi học, đại bộ phận trẻ em 6 tuổi đã sõi tiếng Việt (tiếng phổ
thông), nhưng cũng còn một bộ phận khá đông trẻ em thuộc con em các dân tộc
ở vùng núi, vùng sâu, vùng xa còn chưa nói được tiếng phổ thông.
- Khá nhiều trẻ em ở thành phố, thị xã, ở những nơi có điều kiện kinh tế xã hội phát triển đã học trước chương trình lớp 1, ngày khai giảng năm học mới
các em đã biết đọc, biết viết và làm các phép tính cộng, trừ đạt trình độ như HS
cuối lớp 1.
- Một bộ phận trẻ em khi vào lớp 1 đã có kỹ năng đọc, viết, cộng, trừ đạt
mức quy định ở cuối học kỳ I lớp 1.
- Hàng năm nước ta có khoảng 1 triệu bảy trăm nghìn trẻ em vào lớp 1 thì
có khoảng vài trăm nghìn trẻ em thiệt thòi, không được bình thường lành lặn về
sinh lý (những trẻ em khuyết tật ở những mức độ, những loại hình khác nhau,
những trẻ em bị ảnh hưởng của chất độc màu da cam) ảnh hưởng đến việc học
của mỗi em.
Như vậy đủ thấy thực trạng đầu vào lớp 1 của ta hiện nay còn nhiều khó khăn
vì nó quá đa dạng về tính cá thể, vì điều kiện học tập ở các địa phương dành cho các
em còn rất khác nhau mà đầu ra lại phải đạt chuẩn mực nhất định. [33, tr 5].
Tác giả Đặng Thị Lan (2008) khi nghiên cứu về KKTL trong hoạt động học
ngoại ngữ của sinh viên những năm đầu ở trường ĐHNN – ĐHQG Hà Nội đã cho
thấy rằng, phần lớn SV những năm đầu đều gặp KKTL trong hoạt động học ngoại
ngữ. Trong các mặt biểu hiện về KKTL, SV gặp khó khăn về nhận thức và kỹ năng
học ngoại ngữ hơn là khó khăn về thái độ học tập. Sinh viên có học lực khác nhau
gặp KKTL trong hoạt động học ngoại ngữ không như nhau. Sinh viên có học lực
giỏi và học lực khá gặp KKTL ít hơn so với SV có học lực trung bình trở xuống...
[48; tr 58]
18


Tác giả Đỗ Văn Bình (2008) khi nghiên cứu về KKTL trong HĐHT của sinh

viên năm thứ nhất trường CĐSP Quảng Trị cho rằng, đa số sinh viên năm thứ nhất gặp
phải KKTL trong HĐHT chiếm tỷ lệ 98%, chỉ có 2 % sinh viên không gặp KK. Có sự
khác biệt giữa mức độ KKTL trong HĐHT giữa SV nam và nữ. Trong đó SV nam
gặp nhiều khó khăn hơn so với SV nữ. KKTL trong HĐHT có ảnh hưởng tới sự phát
triển tâm lý, nhân cách của SV năm thứ nhất. Sự ảnh hưởng này trải đều trên diện rộng
tới tất cả các mặt trong sự phát triển tâm lý, nhân cách của sinh viên. Ảnh hưởng nhiều
nhất là làm cho sinh viên không hứng thú đến lớp, bỏ học, bỏ tiết và gây tâm lý căng
thẳng, stress ở SV. Không có sự khác biệt đáng kể về ảnh hưởng của KKTL trong
HĐHT tới sự phát triển tâm lý, nhân cách giữa SV nam và nữ. [4; tr 63]
Cùng nghiên cứu về KKTL trong HĐHT của sinh viên năm thứ nhất một số
trường sư phạm. Các tác giả như Nguyễn Xuân Thức, Đào Thị Lan Hương (2007),
Nguyễn Thế Hùng (2008) cho rằng, đa số sinh viên năm thứ nhất đều gặp KKTL
trong học tập. KKTL của sinh viên năm thứ nhất thường biểu hiện trên các mặt nhận
thức, xúc cảm và kỹ năng học tập. Tuy nhiên, mức độ KKTL không đồng đều ở sinh
viên năm thứ nhất. Sinh viên năm thứ nhất gặp KK nhiều nhất là kỹ năng học tập, thứ
hai là nhận thức và ít nhất là về mặt xúc cảm/thái độ với HĐHT và các khâu của
HĐHT. Trên cơ sở kết quả nghiên cứu, các tác giả cũng có những đề xuất về phía nhà
trường và GV để khắc phục KKTL trong HT cho sinh viên năm thứ nhất. [76], [39]
Tác giả Lê Mỹ Dung (2011), nghiên cứu trên 1101 học sinh, phụ huynh
học sinh và giáo viên tại Hà Nội và Đà Nẵng cho thấy phần lớn học sinh có KK
về tâm lý trong hoạt động học tập ở mức trung bình và cao: chiếm 98,3% khối
lớp 1; 99,4 % ở khối lớp 3 và 100 % ở khối lớp 5. [9]
Tác giả Dương Minh Thành (2014), khi nghiên cứu về KK của HS tiểu
học trong việc giải các bài toán có lời văn. Tác giả đã chỉ ra những KK bao gồm:
(1) học sinh không hiểu toàn bộ hoặc một phần của bài toán; (2) học sinh khó
khăn trong việc hiểu các từ khoá xuất hiện trong bài toán; (3) học sinh không
xác định được thông tin nào là quan trọng, không biết tổ chức các thông tin đó
như thế nào; (4) học sinh không thể diễn tả bài toán bằng ký hiệu toán học; (5)
học sinh làm toán theo thói quen mà không để ý đến các yếu tố khác lạ trong bài
toán; (6) học sinh không biết vẽ sơ đồ hoặc thiết lập mô hình. Kết quả cũng cho

thấy, việc thực hiện phép tính không hề là KK thực sự của học sinh tiểu học
trong việc giải bài toán có lời văn. [69]
19


Cũng theo tác giả, có 2 nguyên nhân đáng chú ý là: (1) giáo viên khi dạy
thường nhấn mạnh những từ khoá làm học sinh luôn nhớ từ khoá đó gắn với một
công thức (ví dụ “nhiều hơn” là gắn với phép cộng) mà không hiểu yêu cầu bài
toán để vận dụng đúng công thức; (2) giáo viên khi dạy học sinh không chú ý
cách phát triển, mở rộng bài toán sau khi giải xong. Kết quả này được chính
nhóm giáo viên được điều tra công nhận. Trong nghiên cứu này tác giả mới chỉ
ra những nguyên nhân từ phía giáo viên giảng dạy mà chưa chỉ ra những nguyên
nhân từ phía học sinh. [69]
Tác giả Nguyễn Thi Thu Hiền (2014) cho rằng, ngoài việc phải chiến đấu
với vấn đề HT, trẻ có KK trong HT gặp rất nhiều rắc rối với những kỹ năng cần
thiết cho các mối quan hệ xã hội. Một số thay đổi có tính chất cảm xúc hay xã
hội được xem như rào cản đối với sự thành công của trẻ KK trong HT. [34]
Những kỹ năng và xúc cảm xã hội quan trọng như thế nào đối với trẻ KK
trong học tập cũng đã xem đến “những yếu tố thúc đẩy hay ngăn chặn sự thành
công của các cá nhân KK về học là gì ?” và câu trả lời kỹ năng xã hội và cảm
xúc lành mạnh là những chỉ số thành công phù hợp nhất với trẻ KK học, thậm
chí nó hơn cả những yếu tố học thuật. Nó bao gồm: sự tự nhận thức, tính chủ
động, sự kiên trì, tình cảm ổn định, thiết lập mục tiêu, kỹ năng đương đầu và khả
năng thiết lập mối quan hệ có ý nghĩa với bạn bè của đứa trẻ, sử dụng hiệu quả
hệ thống hỗ trợ sẽ tác động tích cực không chỉ ở hiện tại mà còn trong suốt cuộc
đời của trẻ. Bởi trẻ KK trong HT thường có những khó khăn về kỹ năng và xúc
cảm xã hội sau: (1) khó khăn trong việc thích nghi với các tình huống xã hội
mới; (2) không biết làm thế nào để tìm kiếm sự giúp đỡ; (3) không độc lập trong
ý kiến của bản thân, có xu hướng phụ thuộc vào phản ứng của các bạn trong lớp;
(4) mất đi sự nhạy cảm xã hội hoặc gặp rất nhiều rắc rối với những tín hiệu phi

ngôn ngữ; (5) cảm thấy không thể thành công mà không nghĩ đến việc bản thân
đã cố gắn như thế nào; (6) đánh gía bản thân ít khả năng hơn các bạn khác và
thiếu sự tự tin; (7) cho những thành công của mình là nhờ sự may mắn hơn là do
sự chăm chỉ, sự nỗ lực hoặc thậm chí là do năng lực bẩm sinh. [34]
Bên cạnh những KK trong HT, nhóm trẻ này còn gặp rất nhiều KK trong
hành vi, kỹ năng và xúc cảm, vì vậy nếu chỉ cố gắng dạy trẻ các kỹ năng học
thuật nhằm nâng cao thành tích học tập thôi là chưa đủ, chúng ta cần quan tâm
đến hoạt động hỗ trợ tâm lý nhằm giảm thiểu các vấn đề hành vi tiêu cực, hình
20


thành, rèn luyện và củng cố các kỹ năng xã hội cân thiết và cảm xúc lành mạnh.
Đây là HĐ quan trọng song song với HĐ dạy học cho trẻ khó khăn trong học
tập. Vai trò này nên thuộc về những nhân viên tâm lý học đường, người có
chuyên môn trong việc hỗ trợ, can thiệp cho các vấn đề sức khoẻ tâm thần cùng
với sự hợp tác của các giáo viên dạy học. [34]
Tác giả Nguyễn Thị Vui (2015), kết quả nghiên cứu sự khác biệt về biểu
hiện và mức độ khó khăn tâm lý của học sinh lớp 1 dân tộc thiểu số và học sinh
dân tộc Kinh trong học tập môn tiếng Việt cho thấy: mức độ khó khăn tâm lý
của học sinh lớp 1 dân tộc thiểu số ở mức độ trung bình. Các biểu hiện về mức
độ khó khăn khăn trong học tập môn tiếng Việt không đồng đều mà xếp theo thứ
bậc. Học sinh dân tộc thiểu số gặp khó khăn hơn nhiều so với dân tộc Kinh ở tất
cả các mặt khó khăn trong học tập môn tiếng Việt. Có nhiều yếu tố tác động đến
KKTL của trẻ, trong đó yếu tố môi trường tiếng Việt, vốn tiếng Việt của học
sinh; chương trình, phương pháp dạy học,...có tác động mạnh mẽ tới khó khăn
tâm lý trong học tập môn tiếng Việt của HS lớp 1 dân tộc thiểu số và HS dân tộc
Kinh. Việc giảm thiểu mức độ KKTL của học sinh cần có những tác động phù
hợp như: nâng cao hiểu biết cho giáo viên lớp 1 về KKTL trong học tập môn
tiếng Việt của HS lớp 1 DTTS; tổ chức cho giáo viên vận dụng các phương pháp
dạy học theo hướng tích cực và phù hợp với lứa tuổi, đặc điểm học sinh dân tộc;

xây dựng môi trường tiếng Việt cho học sinh ở trường Tiểu học [81].
Điểm qua các công trình nghiên cứu cho thấy, “cũng có nhiều các nghiên
cứu trong nước về khó khăn tâm lý ở những khía cạnh khác nhau, tuy nhiên khó
khăn tâm lý trong học tập với SV người dân tộc thiểu số thì ít tác giả quan tâm
nghiên cứu".
1.2. Một số vấn đề lý luận về khó khăn tâm lý trong học tập của sinh viên
người dân tộc thiểu số.
1.2.1. Khái niệm và đặc điểm khó khăn tâm lý trong học tập của sinh viên
người dân tộc thiểu số
Ở phần này chúng ta sẽ tìm hiểu hai khái niệm cơ bản là KKTL và KKTL
trong HT của SV người DTTS.
1.2.1.1. Khó khăn tâm lý
Trong từ điển Anh - Việt [41; tr 278] từ “difficulty” được dùng để chỉ sự khó
khăn, sự gay go, sự khắc nghiệt đòi hỏi nhiều nỗ lực để khắc phục. Người ta hay dùng
21


từ “shock” để chỉ sự khó khăn, sự sốc, sự choáng váng trước một môi trường mới.
Theo từ điển Pháp - Việt thì từ “difficulté” chỉ sự khó khăn, sự việc gây trở ngại
[18; tr 335]. Theo Nguyễn Như Ý (2008) trong từ điển tiếng Việt thông dụng thì
khó khăn có nghĩa là có nhiều trở ngại làm mất nhiều công sức [83; tr 357]. Một
số từ điển tiếng Việt khác hiện nay cũng cho rằng, KK có nghĩa là có nhiều trở
ngại, thiếu thốn, đòi hỏi nhiều nỗ lực [30].
Như vậy, có thể hiểu "khó khăn là những trở ngại cản trở hoạt động, đòi hỏi
con người phải nỗ lực vượt qua để không đi chệch hướng mục tiêu đã đề ra".
Trong cuộc sống thường ngày, khái niệm "khó khăn" thường được sử
dụng với ý nghĩa nêu trên, vậy nội hàm của khái niệm "khó khăn" có liên quan
gì với khái niệm "khó khăn tâm lý" trong TLH? Trong tâm lý học, một số tác giả
sử dụng thuật ngữ "hàng rào tâm lý, cản trở tâm lý, ngăn cản tâm lý...” cùng để
chỉ khó khăn tâm lý. Theo Từ điển Tâm lý học do tác giả Vũ Dũng (2000) chủ

biên, hàng rào tâm lý được hiểu là trạng thái tâm lý thể hiện ở tính thụ động quá
mức của chủ thể, gây cản trở trong việc thực hiện hành động. [10]
Theo Nguyễn Xuân Thức (2003), KKTL là sự không phù hợp giữa đặc
điểm tâm lý và hành vi ứng xử của nhân cách với nội dung, đối tượng, hoàn
cảnh hoạt động của chủ thể, được biểu hiện ở các dấu hiệu: nhận thức, thái độ và
hành vi ứng xử. [74].
Tác giả Vũ Ngọc Hà (2009) cho rằng, KKTL là sự thiếu hụt phẩm chất tâm lý
cần thiết cho hoạt động của cá nhân và làm cho hoạt động kém hiệu quả. Cũng theo tác
giả, sự thiếu hụt phẩm chất tâm lý của cá nhân thể hiện ở chỗ cá nhân đã có
những phẩm chất tâm lý cần thiết cho hoạt động nhưng những phẩm chất tâm lý
này chưa phù hợp hoặc mức độ của các phẩm chất tâm lý chưa đáp ứng được
yêu cầu của hoạt động. Do đó, cá nhân gặp KK khi tiến hành hoạt động. [25]
Trên cơ sở kế thừa quan điểm của các tác giả đi trước. Trong luận án này, tôi
sử dụng khái niệm: “Khó khăn tâm lý là những trở ngại về tâm lý có tính tiêu cực
gây cản trở cho hoạt động của cá nhân và làm cho hoạt động kém hiệu quả, đòi hỏi
cá nhân phải nỗ lực vượt qua để không đi chệch hướng mục tiêu đã đề ra”.
1.2.1.2. Khó khăn tâm lý trong học tập và đặc điểm tâm lý trong học tập của
sinh viên người dân tộc thiểu số
Thuật ngữ “sinh viên” có nguồn gốc từ tiếng La tinh “students”, nghĩa là
22


người làm việc, người tìm kiếm, khai thức tri thức. Sinh viên là những người
đang chuẩn bị cho hoạt động mang lại lợi ích vật chất hay tinh thần cho xã hội.
Các HĐHT, nghiên cứu khoa học, sản xuất hay hoạt động xã hội của họ đều
phục vụ cho việc chuẩn bị tốt nhất cho hoạt động mang tính nghề nghiệp của
mình sau khi kết thúc quá trình học trong các trường nghề. [37]
Trong nghiên cứu này tôi cho rằng, “sinh viên hay SV DTTS cũng không
khác nhau về bản chất, về tuổi sinh học hay phương diện xã hội. Chỉ có điều khác,
sinh viên dân tộc thiểu số là những SV thuộc các dân tộc có ít người (chiếm số ít so

với dân tộc Kinh) hiện nay. Phần lớn họ đến từ những vùng sâu, vùng xa, vùng có
điều kiện kinh tế đặc biệt khó khăn. Chính những yếu tố về mặt điều kiện địa lý, điều
kiện sinh hoạt, việc tiếp cận thông tin, tập quán sinh hoạt…nên SV DTTS cũng có
những đặc điểm tâm lý được cho là đặc thù của họ”.
1.2.1.2.1. Một số đặc điểm tâm lý chủ yếu của sinh viên dân tộc thiểu số
Khi vào các trường học nghề, hầu hết sinh viên (bao gồm cả SV DTTS) đều có
kịch bản riêng cho mình về đường đời sẽ đi. Đó là sự kỳ vọng về tương lại gần và viễn
cảnh cuộc đời. Từ đó vạch ra kế hoạch chi tiết nhằm đạt được kỳ vọng đó. Xuất phát
từ các định hướng giá trị khác nhau, mỗi sinh viên xây dựng cho mình một kịch bản
riêng. Có người nghĩ đến việc sau khi học xong đại học sẽ trở thành nhà khoa học để
thực hiện các mơ ước sáng tạo đang ấp ủ; có người dự định về một công việc trong
tương lai và tích cực chuẩn bị để đáp ứng các yêu cầu của nó; cũng có người tưởng
tượng ngay sau khi ra trường sẽ kết hôn và xây dựng gia đình hạnh phúc...Đa số SV sử
dụng kịch bản như một bản kế hoạch để tổ chức các hành động của mình trong quá
trình học tập, thậm chí thay đổi cả định hướng giá trị nghề cũng như các hoạt động
khác. Nhiều sinh viên đã cố gắng vượt qua khó khăn để thực hiện kịch bản của mình.
Tuy nhiên, không ít SV bỏ dở cuộc chơi. [37]
Trong quá trình xây dựng kịch bản đường đời, sinh viên thường xuyên đặt cho
mình các câu hỏi và tự trả lời hoặc trao đổi với bạn bè hay người thân: tương lai của
tôi sẽ như thế nào ? có nên lấy vợ (chồng) ngay sau khi ra trường không ? con đường
sự nghiệp sẽ như thế nào ?...Chính trong quá trình trao đổi như vậy, nhiều sinh viên có
cơ hội làm sáng tỏ hoặc chính xác hóa hơn bản kế hoạch của mình. [37; tr 218 – 219].
Lứa tuổi sinh viên là thời kỳ phát triển tích cực nhất về tình cảm đạo đức, trí tuệ
và thẩm mĩ, là giai đoạn hình thành và ổn định tính cách. Trong giai đoạn này, sinh
viên có sự biến đổi mạnh mẽ về động cơ, về thang và định hướng giá trị xã hội có liên
23