Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học môn Hoá học 10 nâng cao nhằm phát triển một số năng lực cho học sinh

1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Giáo dục Việt Nam đang đổi mới căn bản và toàn diện theo chiến lược phát
triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 [66], nhằm khắc phục những điểm yếu hiện
nay và hướng đến sự phát triển bền vững. Sau gần 30 năm mở cửa, cải cách, Việt
Nam đã vượt qua đói nghèo và gia nhập các nước có thu nhập trung bình thấp của
thế giới. Tuy nhiên, đã qua thời kì phát triển nhờ mở rộng đầu tư, nhờ khai thác
nguồn tài nguyên và nhân công giá rẻ. Theo một nghiên cứu của Tổ chức Lao động
Quốc tế (ILO – International Labour Organization), năng suất lao động của Singapo
năm 2013 cao gần gấp 15 lần, của Malaysia cao gấp 5 lần, của Thái Lan cao gấp 2,5
lần năng suất lao động của Việt Nam [81]. Nguồn nhân lực chất lượng thấp có
nguyên nhân sâu xa từ những điểm yếu của giáo dục Việt Nam hiện nay.
Giáo dục định hướng phát triển năng lực (NL) đã được bàn đến nhiều từ
những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục tất yếu. Ở
Việt Nam, mục tiêu phát triển NL người học đã được Nghị quyết Hội nghị Trung
Ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nhấn mạnh mục
tiêu cụ thể đối với giáo dục phổ thông là: “Tập trung phát triển trí tuệ, ... Nâng
cao… NL và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn (TT). Phát triển
khả năng sáng tạo, tự học (TH), khuyến khích học tập suốt đời…” [21].
Đề án “Đổi mới chương trình (CT) và sách giáo khoa (SGK) giáo dục phổ
thông sau 2015” của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đã và đang triển khai thực hiện, nhằm
đáp ứng mục tiêu trên [14]. Trong giáo dục phổ thông, môn Hoá học thuộc nhóm
môn khoa học tự nhiên, ngoài các phương pháp (PP) riêng của mình nó còn sử dụng
thành quả và các PP của các khoa học khác như: Vật lí, Toán học, Triết học,… Với
khối lượng kiến thức khổng lồ và luôn phát triển của môn học mâu thuẫn sâu sắc
với thời gian có hạn của học đường, thì việc phát triển NL TH cho HS là rất cần
thiết. Môn Hóa học có ứng dụng rộng rãi để phát triển NL vận dụng kiến thức hóa
học (VDKTHH) vào TT cho HS. Khảo sát thực trạng thực hiện CT và SGK Trung
học phổ thông (THPT) cho thấy nội dung và cách dạy học của giáo viên (GV) và
HS còn ít chú ý tới việc phát triển NL TH và NL VDKTHH vào TT.

2
Trong lí luận dạy học, lí thuyết kiến tạo (LTKT) đang là một trong những lí
thuyết dạy học có nhiều ưu điểm được sử dụng. LTKT có tiềm năng phát triển NL
người học vì nó khuyến khích người học tự xây dựng kiến thức cho mình dựa trên
những kinh nghiệm cá nhân và áp dụng trực tiếp vào môi trường học tập của họ.
Hiện nay, ở Việt Nam, đã có một số nghiên cứu về LTKT, nhưng chưa có
công trình nào vận dụng LTKT để phát triển NL TH và NL VDKTHH vào TT cho
HS; đã có một số nghiên cứu về TH và bài tập TT, nhưng chưa có công trình nào
nghiên cứu sâu về việc phát triển NL TH và NL VDKTHH vào TT cho HS dựa trên
cơ sở LTKT. Vận dụng LTKT vào dạy học môn Hóa học ở trường THPT nhằm
phát triển NL TH và NL VDKTHH vào TT cho HS là vấn đề cấp thiết, góp phần
nâng cao hiệu quả dạy học hóa học. Do đó, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu “Vận
dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học môn Hoá học 10 nâng cao nhằm phát triển
một số năng lực cho học sinh”.
2. Mục đích nghiên cứu
Sử dụng một số PP dạy học tích cực (DHTC), ebook hỗ trợ TH và các bài tập
có nội dung TT theo LTKT nhằm phát triển NLTH và NL VDKTHH vào TT cho
HS, đổi mới cách dạy học, cách đánh giá (ĐG) kết quả học tập hóa học, góp phần
nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường THPT.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn vận dụng lí thuyết kiến tạo
trong dạy học hóa học nhằm phát triển năng lực tự học và năng lực vận dụng
kiến thức hóa học vào thực tiễn của học sinh
- Nghiên cứu định hướng đổi mới CT và SGK phổ thông; LTKT và việc dạy
học theo LTKT, NL TH, NL VDKTHH vào TT của HS; các PP và kĩ thuật DHTC.
- Nghiên cứu CT và SGK môn Hoá học lớp 10 (chương 1, 6, 7) nâng cao;
điều tra thực trạng dạy và học hóa học theo LTKT nhằm phát triển NL TH, NL
VDKTHH vào TT cho HS.

3.2. Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học hóa học 10 nâng cao nhằm
phát triển năng lực tự học và năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn
cho học sinh
- Đề xuất các nguyên tắc dạy học theo LTKT.


3
- Đề xuất quy trình dạy học theo LTKT.
- Đề xuất một số biện pháp phát triển NL TH, NL VDKTHH vào TT cho
HS: Biện pháp 1: Vận dụng một số PP DHTC theo LTKT. Biện pháp 2: Thiết kế và
sử dụng ebook theo LTKT. Biện pháp 3: Thiết kế và sử dụng bài tập có nội dung
TT theo LTKT.
- Đề xuất cấu trúc của NL TH và NL VDKTHH vào TT.
- Thiết kế và sử dụng bộ công cụ ĐG NL TH và NL VDKTHH vào TT cho HS.
3.3. Thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm sư phạm (TNSP) và xử lí
thống kê số liệu thực nghiệm (TN) để ĐG tính khả thi, chất lượng và hiệu quả của
các biện pháp đề xuất.
4. Khách thể, đối tượng, phạm vi nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT.
4.2. Đối tượng nghiên cứu: LTKT, các biện pháp phát triển NL TH, NL
VDKTHH vào TT cho HS THPT theo LTKT trong dạy học hóa học 10 nâng cao.
4.3. Phạm vi nghiên cứu: Phần hóa học lớp 10 (chương 1, 6,7) nâng cao.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu GV vận dụng LTKT một cách linh hoạt thông qua việc sử dụng một số
PP DHTC (PPDH GQVĐ, PP DHDA), phối hợp hợp lí với thiết kế, sử dụng ebook
và bài tập có nội dung TT thì sẽ phát triển được NL TH, NL VDKTHH vào TT cho
HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy - học hóa học ở trường THPT.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận: Phân tích, tổng hợp, hệ thống
hóa, khái quát hóa các văn bản, tài liệu về các văn kiện, nghị quyết của Đảng và

Nhà nước; về LTKT và dạy học theo LTKT, NL TH và NL VDKTHH vào TT, lí
luận dạy học hoá học ở phổ thông liên quan đến vấn đề nghiên cứu.
6.2. Nhóm phương pháp thực tiễn: Phân tích CT và SGK môn Hóa học
trường THPT; khảo sát thực trạng dạy và học hóa học 10 theo LTKT trong việc
phát triển NL TH và NL VDKTHH vào TT cho HS; PP chuyên gia; TNSP.
6.3. Phương pháp toán học: Sử dụng PP thống kê toán học để xử lí số liệu TN
thu thập được trong điều tra, TNSP để rút ra kết luận.


4
7. Điểm mới của luận án
- Về lí luận: Hệ thống hóa và làm sáng tỏ một số vấn đề về LTKT, NL TH,
NL VDKTHH vào TT và việc vận dụng LTKT vào dạy học hóa học nhằm phát
triển NL TH và NL VDKTHH vào TT cho HS.
- Về thực tiễn:
+ Khảo sát và rút ra kết luận về thực trạng dạy học theo LTKT nhằm phát
triển NL TH và NL VDKTHH vào TT cho HS ở một số trường THPT Việt Nam.
+ Đề xuất nguyên tắc, quy trình dạy học theo LTKT.
+ Đề xuất 3 biện pháp vận dụng LTKT trong dạy học hóa học 10 nâng cao
nhằm phát triển NL TH và NL VDKTHH vào TT cho HS.
+ Xây dựng cấu trúc NL TH và NL VDKTHH vào TT. Thiết kế bộ công cụ
ĐG NL TH và NL VDKTHH vào TT trong dạy học hóa học.
8. Cấu trúc luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, luận án có 03
chương.
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy
học hóa học nhằm phát triển năng lực tự học và năng lực vận dụng kiến thức hóa
học vào thực tiễn cho học sinh (43 trang).
Chương 2: Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học hóa học 10 nâng cao
nhằm phát triển năng lực tự học và năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực

tiễn cho học sinh (70 trang).
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm (31 trang).


5

CHƯƠNG 1:
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC VÀ NĂNG LỰC VẬN DỤNG
KIẾN THỨC HÓA HỌC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH
1.1. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
Về lí thuyết kiến tạo (constructivism), trên thế giới đã có nhiều công trình
nghiên cứu việc hình thành, phát triển LTKT và vận dụng nó vào dạy học. Khái
niệm kiến tạo có từ thời cổ xưa, thời Xôcrat [32], [33]. Tiếp theo, LTKT được coi là
xuất phát từ những nghiên cứu về sự phát triển và giáo dục trẻ em của nhà tâm lí
học nổi tiếng người Thụy Sĩ, Jean Piaget (1896 - 1980) [53]. Theo ông, quá trình
nhận thức là sự thích nghi với môi trường (bằng đồng hóa hay điều ứng). John
Dewey cũng đã phát triển học thuyết này, ông cho rằng giáo dục phải dựa trên kinh
nghiệm thực tế - điều này đã tạo nên bước tiến cho LTKT [23].
LTKT là một trong những lí thuyết có uy tín của tâm lí học thế kỷ XX và có
ứng dụng rộng rãi trong dạy học. Đồng thời nó là nguồn mạch dồi dào cho nhiều
nghiên cứu tiếp theo về tâm lí học dạy học. Các triết gia, nhà tâm lí học có công
trong việc thêm những triển vọng mới cho LTKT và áp dụng LTKT vào TT là: Lev
Vưgotsky, Jerome Bruner, và David Ausubel [33], [36]. Vưgotsky nhà tâm lí học
Xô Viết, đã đưa khía cạnh xã hội của việc học vào LTKT. Trong đó, Ông đã đưa ra
định nghĩa "vùng phát triển gần" (Zone of Proximal Developtment - ZPD). Jerome
Bruner, một nhà tâm lí học người Mỹ, đã dành nhiều công sức nghiên cứu và vận
dụng lí thuyết phát sinh nhận thức để xây dựng mô hình dạy học dựa vào sự khám
phá của HS [84]. Cho đến ngày nay, nhiều nhà sư phạm ủng hộ quan điểm dạy học

kiến tạo của Piaget và mô hình dạy học khám phá (Inquiry – based learning) của
Bruner, vì nó phù hợp với cách con người học và phát triển.
Ở Việt Nam, việc nghiên cứu LTKT (theo xu thế chung và học tập kinh
nghiệm của các nước trên thế giới) và vận dụng nó vào dạy học đã được quan tâm


6
từ lâu. Nhất là từ đầu những năm 90 của thế kỉ XX, nhiều hội thảo quốc tế đã được
tổ chức ở Hà Nội, Huế và thành phố Hồ Chí Minh để trao đổi về dạy học theo
LTKT. Tại các Hội thảo này, các nhà sư phạm Việt Nam hết sức quan tâm và có
nhiều ý kiến đồng tình. Theo đó, đã có một số nghiên cứu và vận dụng LTKT vào
dạy học trong điều kiện TT giáo dục Việt Nam của các nhà nghiên cứu giáo dục
như Nguyễn Hữu Châu, Phạm Hữu Tòng, ….
Bên cạnh đó, những vấn đề chung về LTKT và dạy học theo LTKT cũng
được đề cập ở một số tài liệu về đổi mới PPDH. Nhiều đề án, mô hình dạy học như:
“Bàn tay nặn bột”, “Mô hình trường học mới”… đã được triển khai tập huấn rộng
khắp cho các GV đang đứng lớp. Tư tưởng cốt lõi của các PP này cũng dựa trên
việc vận dụng LTKT vào dạy học. Việc vận dụng LTKT trong dạy học các môn học
cụ thể cũng được nghiên cứu trong các luận văn, luận án hay các bài báo khoa học
như: Dương Bạch Dương nghiên cứu PPDH một số khái niệm, định luật trong CT
vật lí lớp 10 THPT theo quan điểm kiến tạo (xây dựng). Tác giả đã vận dụng các
quan điểm của dạy học kiến tạo để xây dựng PPDH theo hướng để HS tự bộc lộ các
quan điểm sai, đồng thời cho rằng đây là PPDH có khả năng to lớn trong việc giúp
HS tự bộc lộ, thay đổi các quan niệm sai và xây dựng các quan niệm đúng [25],...;
Lương Việt Thái nghiên cứu tổ chức quá trình dạy học một số nội dung vật lí trong
môn Khoa học ở tiểu học và môn Vật lí ở THCS trên cơ sở vận dụng tư tưởng của
LTKT. Tác giả đã đề xuất tiến trình dạy học kiến tạo, xác định một số biện pháp
giúp HS xây dựng kiến thức trên cơ sở vận dụng quan điểm kiến tạo đồng thời kết
hợp sử dụng những phương pháp nhận thức của môn Vật lí [57] …; Cao Thị Hà
nghiên cứu dạy học một số chủ đề hình học không gian (hình học 11) theo quan

điểm kiến tạo. Trong đó, tác giả đã đề xuất một số định hướng dạy học hình học
không gian và quy trình tổ chức dạy học hình học không gian theo quan điểm kiến
tạo. Tác giả cho rằng trong dạy học môn Toán ở trường THPT cần khuyến khích,
tạo điều kiện để HS tự xây dựng nên kiến thức, giúp HS hiểu được bản chất của tri
thức [30],... và việc vận dụng LTKT vào quá trình dạy học sẽ đáp ứng được yêu cầu
đổi mới PPDH ở nước ta hiện nay; Võ Văn Duyên Em nghiên cứu đổi mới PPDH


7
phần hóa học phi kim ở trường THPT theo hướng dạy học kiến tạo – tương tác với
sự trợ giúp của CNTT. Tác giả đã đi sâu nghiên cứu các biện pháp để điều tra các
quan niệm sẵn có của HS và tạo lập môi trường học tập tương tác. Đã thiết kế ebook
cho dạy học phần hóa học phi kim ở trường phổ thông, nhưng các nội dung trong
ebook đó mới thể hiện được tinh thần của lí thuyết tương tác. Và hơn nữa, tác giả
chưa đề cập đến việc vận dụng LTKT trong dạy học hóa học để phát triển NL cho HS [27]; ...
Trong thực tế, việc vận dụng LTKT trong dạy học hóa học nhằm phát triển
một số NL cho HS chưa được nghiên cứu cụ thể.
Về vấn đề tự học (self-learning), trong lịch sử giáo dục, vấn đề TH luôn
được quan tâm và nhìn nhận theo nhiều khía cạnh khác nhau.
TH đã được con người thực hiện từ rất sớm, ngay từ khi giáo dục chưa trở
thành một ngành khoa học thực sự. Từ những năm trước công nguyên, các nhà bác
học cổ đại Hy Lạp như Xôcrat (469 – 390 TCN), Arixtốt (384 – 322 TCN) … đã rất
coi trọng phát huy tính tích cực, khả năng TH để HS không bị rơi vào tình trạng thụ
động, để chúng trở thành những con người biết tự tìm ra chân lí. Còn ở phương
Đông cũng có nhiều nhà giáo dục lớn như Khổng Tử (551 – 479 TCN), Mạnh Tử
(372 – 289 TCN), Tuân Tử (khoảng 289 – 238 TCN)… đều ĐG cao vai trò của tự
giáo dục, tự bồi dưỡng. Luồng tư tưởng này đã trở thành những viên gạch đầu tiên
cho TH, tự giáo dục sau này phát triển [23], [68]. Lịch sử khoa học - nghệ thuật thế
giới cũng đã ghi nhận những tấm gương TH vĩ đại như: nhà bác học Ê-đi-xơn, tác
giả của hàng ngàn phát minh khoa học có ích cho nhân loại, đại văn hào Nga

Mácxim Gorki, người coi cuộc sống là "những trường đại học của tôi"....
Trong thời kì phong kiến, ở xã hội phương Đông cũng như phương Tây, nền
giáo dục chú trọng đến vai trò của người thầy. Vai trò của tự giáo dục bị xem nhẹ.
Cho đến tận thời kì Phục hưng ở Châu Âu, việc giải phóng cá nhân, phát huy tính
tích cực sáng tạo của HS mới trở thành ý tưởng chung của nhiều nhà tư tưởng và
nhiều nhà giáo dục.
Ở Việt Nam, Chủ tịch Hồ Chí Minh là tấm gương sáng ngời về tinh thần TH.
Học giả Đào Duy Anh tác giả nhiều từ điển, nhiều công trình nổi tiếng, giáo sư


8
Nguyễn Cảnh Toàn cũng là những tấm gương sáng về TH... Vấn đề TH đã được
nhiều tác giả khác nghiên cứu, đề cập đến một cách trực tiếp hay gián tiếp trong các
công trình tâm lí học, giáo dục học hay các PPDH bộ môn. Trong lĩnh vực này có
một số công trình tiêu biểu của các nhà nghiên cứu như: Nguyễn Cảnh Toàn,
Nguyễn Kỳ, Vũ Văn Tảo, Trần Kiều, Nguyễn Bá Kim, Thái Duy Tuyên, Bùi Văn
Nghị, Phan Trọng Luận… Đến nay, nhiều luận văn, luận án đã nghiên cứu để tăng
cường NL TH cho HS thông qua việc sử dụng hệ thống câu hỏi, bài tập, dạy học
theo modun, ... như: Dương Huy Cẩn đã nghiên cứu vấn đề tăng cường NL TH cho
sinh viên hóa học ở trường Đại học Sư phạm bằng PP TH có hướng dẫn theo
mođun. Tác giả đã đưa ra biện pháp phát triển NL TH cho sinh viên là vận dụng dạy
học bằng PP TH có hướng dẫn theo mođun và PPDH vi mô [16]; Phạm Đình
Khương đã nghiên cứu một số giải pháp nhằm phát triển NL TH toán của HS
THPT. Tác giả tìm hiểu về NL TH toán, từ đó đề xuất các giải pháp để góp phần
phát triển NL TH toán cho HS THPT là: động cơ hóa hoạt động học tập của HS,
phát triển các KN, thao tác và hoạt động trí tuệ phù hợp với NL TH toán của HS,
rèn luyện những KN học tập cơ bản phù hợp với nhiệm vụ TH môn Toán, tổ chức
hoạt động TH hợp lí [42]; Nguyễn Văn Hồng nghiên cứu ứng dụng E-learning trong
dạy học môn Toán 12 nhằm phát triển NL TH cho HS THPT. Tác giả đã tìm hiểu
và ứng dụng một số yếu tố e-learning, đặc biệt sử dụng khóa học trực tuyến dạng

phân nhánh để hỗ trợ TH môn Hình học 12 [37]; Nguyễn Thị Hà nghiên cứu việc
rèn luyện cho sinh viên kĩ năng tổ chức HS tự lực nghiên cứu SGK trong dạy học
sinh học ở trường THPT. Tác giả đưa ra quy trình tự đọc SGK nhằm giúp HS tốt
các tài liệu tương tự [31]; ... Mỗi tác giả trên đã đưa ra được một số biện pháp phát
triển NL TH cho HS phù hợp môn học đã chọn, nhưng chưa tác giả nào lấy cơ sở
của việc phát triển NL TH là LTKT. Cách ĐG sự phát triển NL TH của HS cũng chỉ
thông qua công cụ là bài kiểm tra.
Về vấn đề vận dụng kiến thức vào thực tiễn: Khi nghiên cứu về lịch sử hóa
học, Nguyễn Đình Chi cho rằng: “Yếu tố cơ bản và quyết định nhất của sự phát
triển hóa học cũng như mọi khoa học khác là nhu cầu của sản xuất và đời sống xã


9
hội...” [18]. Lí luận triết học trên đã nhấn mạnh vai trò của TT trong sự hình thành
và phát triển của khoa học Hóa học nói riêng và các ngành khoa học nói chung.
Điều này cũng đã được chủ tịch Hồ Chí Minh khẳng định: “Học với hành phải đi
đôi. Học mà không hành thì vô ích. Hành mà không học thì hành không trôi chảy”
[47]. Thực tế cho thấy trong tất cả các cấp học ngày nay, phương châm “học đi đôi
với hành” là hoàn toàn đúng. Đồng thời, những kiến thức mà chúng ta tiếp thu được
từ nhà trường, sách vở, cuộc đời… phải được áp dụng vào TT để sáng tạo ra những
thành quả vật chất, tình thần, phù hợp với đòi hỏi nâng cao của cuộc sống.
Vấn đề này cũng được một số tổ chức và các nhà giáo dục học quan tâm
nghiên cứu, như Tạp chí Hóa học và ứng dụng, ...; thể hiện trong các lí thuyết,
PPDH, trong một số tài liệu bổ trợ kiến thức, bài báo khoa học của các tác giả
Nguyễn Xuân Trường, Từ Văn Mặc - Từ Thu Hằng (biên dịch), Lê Thi Uyên (biên
dịch), ...; Cao Thị Thặng đã nghiên cứu và đề xuất một số biện pháp phát triển năng
lực giải quyết vấn đề trong dạy học môn Hóa học ở trường phổ thông [61]; trong
một số luận án: Phan Thị Tình đã nghiên cứu vấn đề tăng cường vận dụng toán học
vào TT trong dạy học môn Xác xuất thống kê và môn Quy hoạch tuyến tính cho
sinh viên toán Đại học Sư phạm. Các biện pháp tác giả đề xuất là tăng cường các

tình huống xây dựng và cung cấp kiến thức qua việc thâm nhập TT, tăng cường một
số yếu tố lịch sử trong quá trình dạy học, cho HS tiếp cận với dạng câu hỏi theo
PISA [67]; Nguyễn Ngọc Anh nghiên cứu ứng dụng phép tính vi phân (phần đạo
hàm) để giải các bài tập cực trị có nội dung liên môn và thực tế trong dạy học toán
lớp 12 THPT. Tác giả đã xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập cực trị có nội dung
liên môn và thực tế trong giảng dạy toán ở lớp 12 THPT [3]. Như vậy, trong phạm
vi hẹp của lĩnh vực nghiên cứu, các tác giả đề xuất ra một số biện pháp để bước đầu
đưa khoa học vào TT. Trong bộ môn Hóa học, chưa công trình nào nghiên cứu cụ
thể cấu trúc NL VDKTHH vào TT, việc phát triển NL VDKTHH vào TT cho HS,
cũng như thiết kế bộ công cụ để ĐG NL này.
Qua việc phân tích các tài liệu trên cho thấy chưa có công trình nào ở Việt Nam
nghiên cứu vận dụng LTKT nhằm phát triển NL TH và NL VDKTHH vào TT cho
HS trong dạy học hóa học lớp 10 nâng cao.


10
1.2. LÍ THUYẾT KIẾN TẠO
1.2.1. Một số vấn đề cơ bản về lí thuyết kiến tạo
1.2.1.1. Khái niệm
1) Kiến tạo
Theo Đại từ điển tiếng Việt, “kiến tạo” có nghĩa là “xây dựng nên”. Kiến tạo
(construct) là động từ chỉ hoạt động của con người tác động lên một hoặc một số
đối tượng nhằm tạo nên một đối tượng mới theo nhu cầu của bản thân [83].
2) Lí thuyết kiến tạo trong dạy học
Lí thuyết kiến tạo được giới thiệu vào những năm 80 của thế kỉ XX. Cho đến
nay, nó đã được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm, tìm hiểu và hình thành nhiều quan
điểm khác nhau: Theo Brandt: “LTKT là một lí thuyết dạy học dựa trên cơ sở
nghiên cứu quá trình học tập của con người và cho rằng mỗi cá nhân tự xây dựng
nên tri thức của riêng mình, không chỉ đơn thuần là tiếp thu kiến thức từ người
khác” [trích theo 49]. Theo Brooks: “Quan điểm về kiến tạo trong dạy học khẳng

định rằng người học cần phải tạo nên những hiểu biết về thế giới bằng cách tổng
hợp những kinh nghiệm mới vào trong những cái mà họ đã có từ trước đó. Người
học thiết lập nên những qui luật thông qua sự phản hồi trong mối quan hệ tương tác
với những chủ thể và ý tưởng” [87].
Bàn về kiến tạo, một số tác giả khác cho rằng: Học tập là quá trình người học
xây dựng kiến thức cho mình bằng cách thích nghi với môi trường sinh ra những
mâu thuẫn, những khó khăn, những sự mất cân bằng.
Mặc dù có nhiều cách diễn đạt khác nhau nhưng các tác giả đều cho rằng dạy
học phải là khuyến khích người học tự xây dựng kiến thức cho mình dựa trên những
kinh nghiệm cá nhân và áp dụng trực tiếp vào môi trường học tập của họ, nghĩa là
nhấn mạnh đến vai trò chủ động của người học - chủ động sáng tạo và phát minh ra
chứ không phải tiếp nhận từ môi trường một cách thụ động. Việc học của mỗi cá
nhân là trung tâm của tiến trình dạy học, kiến thức được xây dựng và ứng dụng
thống nhất với các thực nghiệm mang tính cá nhân, phù hợp trong tổng thể đã có,
thông qua quá trình đồng hóa và điều ứng.
1.2.1.2. Cơ sở triết học
Quá trình nhận thức của con người là một quá trình học tập dưới nhiều hình
thức khác nhau từ mang tính tự phát cho đến tự giác và có tổ chức chặt chẽ theo các


11
chương trình có tính khoa học cao. Bàn về các phạm trù có liên quan đến quá trình dạy
học đó là hoạt động và nhận thức, C.Mác và Ph.Ăngghen cho rằng: Hoạt động của con
người là “quá trình diễn ra giữa con người với tự nhiên, trong đó con người là trung
gian, điều tiết và kiểm tra sự trao đổi chất giữa họ và tự nhiên” [trích theo 30]. Mặt
khác, nhận thức luận Mác - Lênin khẳng định rằng: Thế giới tự nhiên được tạo nên bởi
vật chất, vật chất luôn vận động và tồn tại khách quan, con người có thể phản ánh được
sự tồn tại và vận động của vật chất trong tư duy và hành động của mình [103].
Tư tưởng chính của LTKT đã lấy cơ sở là nhận thức luận trên. Như vậy, con
người phải kiến tạo nên hệ thống tri thức để phản ánh thực tại xung quanh. Nếu hệ

thống tri thức càng phong phú thì thực tại khách quan càng được phản ánh sâu sắc
và đầy đủ hơn. Một số hiện tượng con người chưa giải thích được là do hệ thống tri
thức chưa được kiến tạo một cách đầy đủ. Khi đó, xuất hiện yêu cầu mở rộng tri
thức và điều này thúc đẩy con người không ngừng nỗ lực hoạt động và con người
ngày càng nhận thức được thực tại sâu sắc và tiếp cận với chân lí hơn.
1.2.1.3. Cơ sở tâm lí học
LTKT là một trong những lí thuyết cơ bản về học tập của con người. Cơ sở
tâm lí học của nó là tâm lí học phát triển của Jean Piaget (nhà tâm lí học người
Thụy Sỹ) và lí luận về “vùng phát triển gần” của Lev Vưgotsky (nhà tâm lí học
người Nga).
Theo quan điểm của Piaget, học là quá trình biến đổi cấu trúc nhận thức, điều
chỉnh sự mất cân bằng nhận thức để thích nghi với môi trường [53].
Tiếp nhận thông
tin mới

Trạng thái
cân bằng

Trạng thái
mất cân
bằng

Đồng hóa,

Thích

điều ứng

nghi

Trạng thái
cân bằng
mới

Hình 1.1. Sơ đồ quá trình học tập theo lí thuyết cân bằng
Theo quan điểm này, nổi bật lên hai khái niệm trung tâm là đồng hóa
(assimilation) và điều ứng (accomodation). Sự nhận thức là quá trình thích nghi với
môi trường thông qua quá trình đồng hóa hay điều ứng. “Đồng hóa xuất hiện như


12
một cơ chế giữ gìn cái đã biết (trong trí nhớ) và cho phép người học dựa trên những
khái niệm quen thuộc để giải quyết những tình huống mới”. Chẳng hạn sau khi học
xong các nguyên lí và quy tắc phân bố electron trong nguyên tử, HS dễ dàng vận
dụng để viết được cấu hình electron của 20 nguyên tố đầu trong bảng tuần hoàn.
Trong khi đó, sự điều ứng chỉ thực sự xuất hiện khi người học sử dụng những cái đã
biết để giải quyết một tình huống mới thì thất bại và “để giải quyết tình huống mới
này, người học có thể phải điều chỉnh, thậm chí là bác bỏ kiến thức cũ”, tạo ra cái
mới cho phù hợp với hoàn cảnh mới. Ví dụ như khi sử dụng các nguyên lí và quy
tắc đã học để viết cấu hình electron của 29Fe, HS sẽ làm sai: 1s22s22p63s23p64s23d9.
Khi đó, HS phải tìm kiếm, bổ sung thêm kiến thức mới là hiện tượng “giả bão hòa”
để giải quyết tình huống trên. HS sẽ viết được cấu hình electron của Fe là:
1s22s22p63s23p63d104s1.
Mặt khác, theo Vưgotsky, mỗi cá nhân đều có “vùng phát triển gần” của
riêng mình thể hiện vốn NL phát triển của cá nhân đó [49].

Hình 1.2. Mô hình vùng phát triển gần của Vưgotsky
Vưgotsky cho rằng, trong suốt quá trình phát triển của trẻ em thường xuyên
diễn ra hai mức độ: trình độ hiện tại và vùng phát triển gần. Trình độ hiện tại là
trình độ, mà ở đó các chức năng tâm lí đã đạt tới độ chín muồi, còn ở vùng phát

triển gần các chức năng tâm lí đang trưởng thành nhưng chưa chín muồi. Trong
thực tế, trình độ hiện tại biểu hiện qua việc trẻ em độc lập giải quyết nhiệm vụ,
không cần bất kì sự giúp đỡ nào từ bên ngoài, còn vùng phát triển gần được thể hiện
trong tình huống trẻ hoàn thành nhiệm vụ khi có sự hợp tác, giúp đỡ của người
khác, mà nếu tự mình thì không thể thực hiện được. Như vậy, hai mức độ phát triển


13
trẻ em thể hiện hai mức độ chín muồi ở các thời điểm khác nhau. Đồng thời chúng
luôn vận động: vùng phát triển gần hôm nay thì ngày mai sẽ trở thành trình độ hiện
tại và xuất hiện vùng phát triển gần mới.
Chẳng hạn, khi nghiên cứu về khái niệm “Nguyên tử khối trung bình”, HS sẽ
giải thích được tại sao nguyên tử khối trung bình của các nguyên tố đều lẻ và nằm
trong khoảng giữa của khối lượng các đồng vị. Khi HS được yêu cầu giải thích “Tại
sao nguyên tử khối trung bình của O là 15,999 trong khi O có 3 đồng vị là 16O, 17O,
18

O?”. Với nhiệm vụ này, khi được trợ giúp bằng cách được cung cấp thêm các vấn

đề về thuyết tương đối, độ hụt khối, lực liên kết hạt nhân, HS sẽ giải quyết được
nhiệm vụ. Nhưng có một câu hỏi khác là “Tại sao chỉ có nguyên tố O có hiện tượng
này?”. Ở nhiệm vụ này, dù được giúp đỡ HS lớp 10 cũng không giải quyết được
một cách trọn vẹn.
Theo Vưgotsky, dạy học và phát triển phải gắn bó hữu cơ với nhau. Dạy học
phải đi trước quá trình phát triển, tạo ra vùng phát triển gần, là điều kiện bộc lộ sự
phát triển. Chỉ có như vậy hoạt động dạy học mới đạt hiệu quả cao và đó mới là
việc “dạy học tốt”. Điều này đòi hỏi GV cần cung cấp những hỗ trợ ban đầu cho
HS, nhưng không nên tiếp tục can thiệp sâu khi HS đã có khả năng làm việc độc
lập. Dĩ nhiên, trong TT cần lưu ý dạy học không đi trước quá xa so với sự phát
triển, nhưng dạy học không được đi sau sự phát triển. Ngoài ra, Vưgotsky còn nhấn

mạnh đến vai trò của văn hóa, ngôn ngữ và các tương tác xã hội cũng tác động đến
việc kiến tạo nên tri thức của mỗi cá nhân. Do đó, nếu các hoạt động dạy học được
tổ chức trong “vùng phát triển gần” thì sẽ đạt hiệu quả cao.
Trong khi Piaget tập trung vào bản chất riêng biệt của quá trình kiến tạo tri
thức thì, ngược lại, Vưgotsky chú trọng đến vai trò của môi trường đối với việc xây
dựng kiến thức của mỗi cá nhân, nhấn mạnh vào những đóng góp của nền văn hóa,
sự tương tác xã hội và lịch sử của sự phát triển tâm lí con người. Cả hai yếu tố này
sẽ hỗ trợ, bổ sung cho nhau để quá trình dạy học đạt kết quả tốt.
Từ các quan điểm trên của Piaget và Vưgotsky, các nhà nghiên cứu đã mở
rộng chúng vào lĩnh vực học tập và hình thành nên LTKT về học tập: quá trình học
tập của con người là quá trình biến đổi nhận thức, tức là làm thay đổi, hoàn chỉnh


14
hoặc phát triển các quan niệm đã có của người học, và chúng được diễn ra trong
môi trường thích hợp, trong đó sự tương tác xã hội đóng vai trò hết sức quan trọng.
1.2.1.4. Một số luận điểm chính của lí thuyết kiến tạo trong dạy học
Xuất phát từ quan điểm của Piaget về bản chất của quá trình nhận thức, các
vấn đề về kiến tạo trong dạy học đã thu hút ngày càng nhiều các công trình của các
nhà nghiên cứu đã xây dựng nên LTKT. Là một trong những người tiên phong
trong việc vận dụng LTKT vào dạy học, Von Glaserfeld đã nhấn mạnh một số luận
điểm làm nền tảng của LTKT, [105], như sau:
- Tri thức được tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ không
phải tiếp thu một cách thụ động từ bên ngoài. Luận điểm này đề cao vai trò của chủ
thể nhận thức. Trong học tập, người học phải “khám phá” ra những hiểu biết mới
đối với bản thân thông qua các hoạt động chủ động, nỗ lực của chính bản thân vào
TT chứ không phải là cách đưa sẵn các thông tin, kiến thức cho người học. Có thể
ban đầu, người học sẽ gặp phải khó khăn trong việc tìm kiếm, tiếp thu thông tin để
tìm ra kiến thức, nhưng dần qua thực tế người học sẽ rút ra được tri thức mới và nó
sẽ trở thành những kinh nghiệm được họ sử dụng trong những lần học tiếp theo.

- Nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của chính
mỗi người. Nhận thức không phải là khám phá một thế giới độc lập đang tồn tại bên
ngoài ý thức của chủ thể. Theo luận điểm này, nếu người học được đặt trong môi
trường xã hội tích cực thì họ có thể được khuyến khích vận dụng những tri thức, KN đã
có để thích nghi với môi trường mới và từ đó xây dựng nên tri thức mới.
- Học là một quá trình mang tính xã hội trong đó chủ thể dần tự hòa mình
vào các hoạt động trí tuệ của những người xung quanh. Trong lớp học mang tính
kiến tạo HS không chỉ tham gia vào việc khám phá, phát minh mà còn tham gia vào
cả quá trình xã hội bao gồm việc giải thích, trao đổi, đàm phán và ĐG. Sự tương
tác giữa người học và môi trường xung quanh là hàm ý chính được nhấn mạnh
trong luận điểm này.
- Kiến thức và kinh nghiệm mà cá nhân thu nhận được phải “tương xứng”
với những yêu cầu mà tự nhiên và xã hội đặt ra. Luận điểm này định hướng cho
việc dạy học theo LTKT, tránh việc để người học phát triển một cách tự do dẫn đến


15
tình trạng hoặc là tri thức người học tiếp thu được trong quá trình học tập là lạc hậu
hoặc quá xa vời, không phù hợp với lứa tuổi.
- Người học đạt được tri thức mới theo chu trình: Dự đoán  Kiểm nghiệm 
Thất bại  Thích nghi  Kiến thức mới. Theo LTKT, tri thức là sản phẩm của hoạt
động nhận thức của chính người học. Người học được khuyến khích sử dụng các PP
riêng của họ để giải quyết vấn đề (GQVĐ). Người ta không đòi hỏi người học chấp
nhận lối tư duy của người khác mà họ được khuyến khích để tìm tòi những đường lối
và PP của riêng mình. Thông qua quá trình tương tác với các bài tập và người học
khác, tư duy của chính người học dần trở nên trừu tượng và phát triển hơn.
1.2.1.5. Phân loại kiến tạo trong dạy học
Từ bản chất của LTKT trong dạy học nhiều nhà nghiên cứu trong [88], [104]
đã phân chia kiến tạo trong dạy học thành hai loại:
 Kiến tạo cơ bản (kiến tạo gốc – Radical constructivism)

Kiến tạo cơ bản là một quan điểm nhận thức, nhấn mạnh đến cách thức các
cá nhân tự xây dựng tri thức cho bản thân mình trong quá trình học tập. Kiến tạo cơ
bản đề cao vai trò của mỗi cá nhân trong quá trình nhận thức và cách thức cá nhân
xây dựng tri thức cho mình. Kiến tạo cơ bản coi trọng thế giới kinh nghiệm của
người học trong quá trình người học hình thành thế giới quan khoa học cho mình.
Trong quá trình học, sự chủ động của mỗi cá nhân được thể hiện rõ, người học suy
nghĩ để loại bỏ những quan niệm cũ không phù hợp và chọn lọc những tri thức mới
phù hợp với thế giới khách quan. Tri thức mới được hình thành bao gồm cả quá
trình loại bỏ, kế thừa và phát triển các quan điểm có sẵn của người học.
Kiến tạo cơ bản có mặt mạnh là: Đã khẳng định vai trò chủ động của người
học trong quá trình nhận thức. Người học tự xây dựng nên tri thức cho bản thân
mình, do đó họ trở thành chủ sở hữu của những tri thức đó. Bên cạnh đó, kiến tạo
cơ bản cũng có nhược điểm là: Nếu quá đề cao vai trò của kiến tạo cơ bản thì người
học sẽ bị đặt trong tình trạng cô lập, kiến thức được xây dựng nên thiếu tính xã hội
và có thể sẽ không có tính khoa học, không nằm trong hệ thống những tri thức khoa
học được xã hội thừa nhận.


16
 Kiến tạo xã hội (Social constructivism)
Kiến tạo xã hội là quan điểm xem xét cá nhân trong mối quan hệ chặt chẽ với
các lĩnh vực xã hội, nó nhấn mạnh đến vai trò của các yếu tố văn hóa, các điều kiện
xã hội và sự tác động của các yếu tố đó đến sự hình thành kiến thức.
Quan điểm kiến tạo trong dạy học còn nhấn mạnh các điểm sau:
- Nhân loại cùng nhau khám phá thế giới và xây dựng nên kho tàng tri thức.
Những tri thức khách quan đều mang tính xã hội.
- Tri thức là sản phẩm của con người và được kiến tạo cả về mặt xã hội và
văn hóa. Mỗi cá nhân làm cho nó có ý nghĩa thông qua sự tương tác với người khác
và với môi trường mà họ đang sống. Tri thức khách quan không ngừng được sáng
tạo lại và được thay thế bằng sự lớn mạnh của tri thức chủ quan của vô số cá nhân.

- Những quá trình tương tác xã hội giữa các cá nhân dẫn tới các tri thức chủ
quan của mỗi cá nhân, những tri thức chủ quan này sau khi đã được xã hội thừa
nhận thì trở thành tri thức khách quan. Việc học được kiến tạo một cách tích cực
dựa trên việc đưa ra vấn đề, GQVĐ, sự khám phá mang ý nghĩa cộng tác.
Thấy rằng, kiến tạo xã hội có điểm mạnh là đã nhấn mạnh đến vai trò của các
yếu tố xã hội trong quá trình kiến tạo tri thức bởi vì trong quá trình nhận thức, nếu
sự xung đột mang tính cá nhân chỉ có nghĩa trong một số giai đoạn thì sự xung đột
giữa các cá nhân mới là động lực của sự phát triển. Ngược lại, kiến tạo xã hội có
mặt yếu là không đề cao vai trò của chủ thể trong quá trình nhận thức.
Tóm lại, trong quá trình vận dụng, cần kết hợp hợp lí giữa kiến tạo cơ bản và
kiến tạo xã hội để phát huy mặt mạnh, hạn chế mặt yếu của hai loại này.
1.2.2. Dạy học theo lí thuyết kiến tạo
1.2.2.1. Quan điểm về dạy học theo lí thuyết kiến tạo
Theo Irene. N. Valencia, dạy học theo LTKT là phải tạo cơ hội làm cho
những ý nghĩ riêng của HS được bộc lộ ra; tạo những hiện tượng thực nghiệm liên
quan đến những quan niệm sẵn có của HS; tạo điều kiện cho HS suy nghĩ về các sự
kiện thực nghiệm, thử nghiệm các ý kiến mới, hoặc thay đổi các ý kiến đã có [108].


17
Theo Đặng Thành Hưng, nhóm dạy học theo quan điểm kiến tạo – tìm tòi
dựa vào các hành động có tính chất thực nghiệm, tương tác với các đối tượng mà
tìm hiểu, phát hiện, thu nhận, xử lí các sự kiện và lĩnh hội kỹ năng, tức là học ngay
trong quá trình làm việc, vừa hành động vừa học được cái gì đó, vừa học được điều
gì đó vừa thử nghiệm ngay trong hành động [38].
Đào Tam, nhấn mạnh hai khái niệm dạy và học theo LTKT. Dạy theo LTKT
là hoạt động của GV nhằm tạo ra các tình huống sư phạm để HS hoạt động tương
tác dựa trên vốn quan niệm sẵn có để tìm kiếm, nắm bắt thông tin mới, GV là người
chính xác hóa kiến thức. Học theo LTKT là hoạt động nhận thức của HS dựa trên
những tri thức, kinh nghiệm đã có nhằm tương tác với các tình huống để hiểu chúng

và xây dựng kiến thức mới [56].
Cũng có ý kiến khác cho rằng: dạy học theo LTKT là hình thức dạy học dựa
trên nghiên cứu về cách học của người học. Với cách dạy học này, người học tự
tham gia vào quá trình xây dựng kiến thức hơn là thụ động thu nhận kiến thức như
trước đây. Dạy học theo LTKT được xem là một quá trình dạy học hết sức năng
động, trong đó người học tự mình xây dựng những khái niệm, ý tưởng dựa trên
những kiến thức sẵn có [6], [103].
1.2.2.2. Bản chất của dạy học theo lí thuyết kiến tạo
Bản chất của dạy học kiến tạo, theo các tác giả trong [17], [33], [87], [91]
được thể hiện trong mối quan hệ của các yếu tố sau:
• Vai trò trung tâm của người học trong quá trình dạy học được nhấn
mạnh, nó được thể hiện ở những điểm sau:
- Người học phải tích cực trong việc đón nhận tình huống mới; chủ động
trong việc huy động những kiến thức, KN đã có vào khám phá tình huống mới.
- Người học phải chủ động bộc lộ những quan điểm và những khó khăn của
mình khi đứng trước tình huống mới.
- Người học phải chủ động và tích cực trong việc thảo luận, trao đổi thông
tin với bạn học và GV. Việc trao đổi này phải xuất phát từ nhu cầu của chính họ
trong việc tìm những giải pháp để giải quyết tình huống mới hoặc khám phá sâu
hơn những tình huống đó.


18
- Người học phải tự điều chỉnh kiến thức của bản thân sau khi đã lĩnh hội
được các tri thức mới, thông qua việc giải quyết các tình huống.
• Vai trò tổ chức, điều khiển, giúp đỡ của giáo viên
Cần chú ý là, tuy đề cao vai trò trung tâm của người học trong quá trình dạy học
nhưng trong dạy học theo LTKT không làm lu mờ “vai trò tổ chức và điều khiển quá
trình dạy học” của GV. Theo cách dạy học này, HS cần kiến tạo cách hiểu riêng của
mình đối với mọi vấn đề, vì thế vai trò chủ yếu của GV là người chủ động tạo ra các

tình huống mà qua đó HS tự thiết lập các cấu trúc nhận thức cần thiết. Đồng thời GV
phải là người chuyển hóa các tri thức khoa học thành tri thức dạy học với việc xây
dựng các tình huống dạy học chứa đựng các tri thức khoa học mà HS cần lĩnh hội; tác
động, định hướng cho HS đối với những kiến thức quá khó; tạo dựng nên môi trường
mang tính xã hội để HS kiến tạo nên những kiến thức của mình.
• Môi trường học tập cần phải thể hiện được yếu tố thân thiện, cởi mở và
mang tính tương tác cao.
Ba yếu tố trên được thể hiện trong mô hình quan hệ tương tác sau:
GV
HS

Nội dung
học tập
(phức hợp)

HS

MÔI TRƯỜNG HỌC TẬP

Hình 1.3. Mô hình học tập theo LTKT
Từ những phân tích về bản chất của dạy học theo LTKT có thể thấy rằng:
dạy học theo LTKT thể hiện những tác dụng sau:
+ Dạy người khác muốn học – tức là có nhu cầu học tập;
+ Dạy người khác biết học – tức là có kỹ năng và chiến lược học tập;
+ Dạy người khác kiên trì học tập – tức là có ý chí và tính tích cực học tập;
+ Dạy người khác học tập có kết quả - tức là có mục đích và động cơ học tập
tự giác, học tập thành công.


19

Như vậy, có thể khẳng định, vận dụng dạy học theo LTKT là vận dụng các
PPDH hiện đại, PP DHTC phát huy và nâng cao được NL TH và NL VDKTHH vào
TT cho HS.
1.2.2.3. Chu trình của dạy học theo lí thuyết kiến tạo
Căn cứ vào quan điểm, các thành tố của dạy học theo LTKT, nhiều tác giả
[36], [49], [103] cho rằng chu trình dạy học theo LTKT trải qua các bước sau đây:

Hình 1.4. Chu trình dạy học theo lí thuyết kiến tạo
Trong đó, vốn tri thức, kinh nghiệm của HS: Kiến thức là những điều hiểu
biết có được do từng trải hoặc do học tập. Kinh nghiệm có thể đúng hoặc có thể
chưa chắc chắn đúng. Quan điểm dạy học theo LTKT cho rằng, kiến thức chỉ là một
giả thuyết và kiến thức sẽ thay đổi liên tục trong quá trình học tập. Điều đó có nghĩa
là HS phải học kiến thức song song với tích lũy kinh nghiệm. Dự đoán là hoạt động
HS đoán trước điều có thể xảy ra. Dự đoán ở đây không phải là đoán mò, mà dự
đoán dựa trên vốn kinh nghiệm, tri thức nhất định nào đó. Cách dự đoán nào cũng
đi tới kết quả cuối cùng là HS đưa ra được nhận định của mình về cách GQVĐ.
Kiểm nghiệm là quá trình HS sử dụng lập luận, suy luận có lí để khẳng định hoặc
phủ định dự đoán. Để làm được điều này HS phải có tư duy phê phán. Điều chỉnh
và hình thành tri thức mới: Về cơ bản, học gắn liền sự tương tác giữa hai yếu tố là
đồng hóa: Nếu gặp một tri thức mới tương tự với cái đã biết thì tri thức mới này có
thể được kết hợp trực tiếp vào trong một sơ đồ nhận thức đang tồn tại mà nó rất
giống với tri thức mới; và thích nghi: Đôi khi một tri thức mới có thể hoàn toàn
khác biệt với những sơ đồ nhận thức đang có. Những sơ đồ hiện có được thay đổi
để tương hợp với thông tin trái ngược đó (kiến thức cũ không bao giờ bị xóa đi).
Qua việc nghiên cứu LTKT cũng như việc vận dụng LTKT vào dạy học có
thể rút ra một số nhận xét sau:


20
Dạy học theo LTKT đặc biệt chú ý đến vai trò tích cực của chủ thể nhận

thức trong quá trình học tập, chú ý đến những quan niệm sẵn có của người học,
nhấn mạnh tới tương tác và bối cảnh xã hội.
Việc vận dụng LTKT trong dạy học nói chung và dạy học hóa học nói riêng
sẽ bộc lộ một số ưu nhược điểm sau:
 Ưu điểm:
- Trong lớp học, HS năng động, sáng tạo, chủ động, tích cực tự lực học tập
và kiến tạo tri thức cho bản thân.
- HS được khuyến khích xây dựng kiến thức dựa trên các dữ liệu thực
nghiệm. Mặt khác, Hóa học là môn khoa học thực nghiệm, nên GV có nhiều cơ hội
để tạo các tình huống cho HS khám phá tri thức và HS có nhiều cơ hội thuận lợi để
tự phám phá và liên hệ tri thức.
- HS được khuyến khích xây dựng kiến thức dựa trên các kiến quan niệm sẵn
có, gần gũi nhằm tạo hứng thú học tập. Mặt khác, các hiện tượng hóa học xảy ra
liên tục xung quanh chúng ta. Xã hội càng phát triển thì ứng dụng của hóa học vào
thực tiễn ngày càng nhiều, HS có nhiều cơ hội “học” với “hành”, học tập với thực
tiễn, việc học hóa học sẽ bớt “khô khan”, sẽ thú vị hơn và thiết thực hơn.
 Nhược điểm:
- Lớp học thường quá sôi nổi, GV phải biết cách điều khiển để tránh tình
trạng quá ồn ào, nhốn nháo. Tốc độ bài học phụ thuộc nhiều vào lực học, quan niệm
sẵn có của HS, GV phải có KN thật tốt để điều khiển HS đi đúng hướng để hoàn
thành được mục tiêu của bài học. Cần nhiều thời gian để HS hoạt động khám phá
kiến thức. Bên cạnh đó, cơ sở vật chất đầy đủ cũng là một yếu tố góp phần quan
trọng vào sự thành công của tiết học.
- Việc HS khám phá kiến thức qua các thí nghiệm hóa học cần có sự giám sát
chặt chẽ của GV để tránh cho HS có các bất cẩn trong quá trình thực hiện thí
nghiệm, tò mò tự thực hiện các thí nghiệm khác ngoài tầm kiểm soát của GV.
Cần phát huy những ưu điểm, tư tưởng cốt lõi và hạn chế nhược điểm của
LTKT để tăng tính hiệu quả trong dạy học.

21
1.3. NĂNG LỰC TỰ HỌC VÀ NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA
HỌC VÀO THỰC TIỄN
1.3.1. Quan điểm về năng lực
“Năng lực” (thuật ngữ tiếng Anh có thể là compentence, ability, capability,
…) là một thuộc tính quan trọng của nhân cách con người. Đã từ lâu, khái niệm NL
trở thành đối tượng nghiên cứu của nhiều nhà khoa học. Khái niệm này cho đến nay
có nhiều cách tiếp cận khác nhau tuỳ thuộc vào bối cảnh và mục đích sử dụng NL.
Theo quan điểm của các nhà tâm lí học: “NL là tổng hợp các đặc điểm, thuộc
tính tâm lí của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định
nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao” [24], [33].
Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường: “NL là khả năng thực hiện có hiệu quả
và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc các lĩnh
vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở
hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động” [6].
Trong phạm vi đối tượng hẹp hơn, Nguyễn Công Khanh cho rằng: “NL của HS
là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ... phù hợp với lứa tuổi
và kết nối chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải
quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống” [41].
Tất cả những quan niệm trên hàm ý khả năng cá nhân có thể đáp ứng với một
tình huống hoặc một tập hợp tình huống cụ thể nào đó. Nghĩa là, thuật ngữ “Năng
lực” mang nghĩa mức độ sẵn lòng học hỏi và tiến hành giải quyết tốt một vấn đề cụ
thể hoặc lĩnh vực nhất định.
Các đặc điểm nổi bật của NL là: NL chỉ nảy sinh và quan sát được trong hoạt
động giải quyết những yêu cầu mới mẻ; NL tồn tại và phát triển thông qua hoạt
động, do đó NL có thể rèn luyện để phát triển được; với các cá nhân khác nhau có
các NL khác nhau.
Theo OECD, NL được chia thành các nhóm khác nhau là NL chung/cốt lõi
và NL đặc thù. NL chung là những NL cần thiết cho mọi cá nhân để họ có thể tham
gia hiệu quả trong nhiều hoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội

(trong cuộc sống; học tập; trong hoạt động nghề nghiệp, …) như NL GQVĐ, NL


22
CNTT&TT… NL đặc thù là NL đặc trưng trong lĩnh vực nhất định của xã hội như
NL tổ chức, NL toán học, ... NL chung và NL đặc thù có quan hệ qua lại hữu cơ với
nhau. NL chung là cơ sở của NL đặc thù, nếu chúng càng phát triển thì càng dễ
dàng đạt được NL đặc thù. Ngược lại, sự phát triển của NL đặc thù trong những
điều kiện nhất định lại có ảnh hưởng tới sự phát triển của NL chung [95].
Những NL chung của HS phổ thông Việt Nam cần đạt: NL TH, NL
GQVĐ và sáng tạo, NL thẩm mĩ, NL thể chất, NL giao tiếp, NL hợp tác, NL tính
toán, NL CNTT&TT.
Ngoài những NL chung, môn Hóa học cần hình thành và phát triển các
NL đặc thù cho HS: Có 5 NL đặc thù như sau: NL sử dụng ngôn ngữ hoá học, NL
thực hành hoá học, NL tính toán hóa học, NL GQVĐ thông qua môn Hoá học, NL
VDKTHH vào cuộc sống, [15].
Dựa vào các quan điểm và đặc trưng của NL, thấy rằng, chúng ta có thể tác
động để phát triển các NL nói chung, nâng cao được NL TH và NL VDKTHH vào
TT cho HS nói riêng. Hiện nay, ở Việt Nam đã có một số kết quả nghiên cứu phát
triển NL cho HS thông qua dạy học hóa học như của Cao Thị Thặng [61], [63],
Phạm Thị Bích Đào [22], ... Tiếp tục nghiên cứu và hoàn thiện vấn đề này là cần
thiết cho công cuộc đổi mới toàn diện giáo dục phổ thông.
1.3.2. Đánh giá năng lực
Các tác giả trong [15] cho rằng ĐG NL HS là ĐG khả năng áp dụng những
kiến thức, KN và thái độ đã học để giải quyết các vấn đề trong cuộc sống TT hướng
tới việc xác định sự tiến bộ của người học. Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn
giữa ĐG NL và ĐG kiến thức, KN, mà ĐG NL được coi là bước phát triển cao hơn
so với ĐG kiến thức, KN.
ĐG NL là một vấn đề mới được đặt ra trong quá trình dạy học theo định
hướng phát triển NL. Ngoài các công cụ ĐG trước đây cần bổ sung thêm một số

công cụ khác như: Bảng kiểm quan sát, phiếu phỏng vấn, phiếu ĐG sản phẩm hoạt
động của HS. Đề kiểm tra hóa học cũng cần được thiết kế theo mục tiêu phát triển
NL chứ không chỉ ĐG kiến thức, KN [63].
1.3.2.1. Đánh giá qua quan sát


23
Quan sát trong giáo dục học, theo Thomas. A, được hiểu là PP tri giác có mục
đích một hiện tượng sư phạm nào đó, để thu những số liệu, tài liệu, sự kiện cụ thể, đặc
trưng cho quá trình diễn biến của hiện tượng [102]. Đây là PP được sử dụng rộng rãi,
có thể tiến hành trong lớp hoặc ngoài lớp, thuận lợi cho việc thu thập thông tin để GV
ĐG về KN (bao gồm cách thức tiến hành hoạt động và sản phẩm) và thái độ của HS.
Việc quan sát có thể được thực hiện trực tiếp trong quá trình học tập của HS hoặc gián
tiếp qua nghiên cứu các sản phẩm của quá trình học tập của chúng.
Để ĐG NL qua quan sát có hiệu quả, cần xác định rõ mục tiêu ĐG, thiết kế
bảng kiểm quan sát với những tiêu chí ĐG gắn với các biểu hiện của NL, ĐG cách
thức thu thập và phân tích thông tin, nhận xét kết quả, ra quyết định [64]. Qua quan
sát, GV sẽ hiểu được hành vi của HS trong bối cảnh cụ thể, kịp thời điều chỉnh cách
dạy học. Nhưng bên cạnh đó, ĐG qua quan sát cũng có những hạn chế nhất định đó
là mất thời gian và mang đậm tính chủ quan của người quan sát.
1.3.2.2. Đánh giá qua vấn đáp
Vấn đáp là PP hỏi và đáp giữa người dạy và người học nhằm làm sáng tỏ
những tri thức mới, rút ra những kết luận cần thiết từ tài liệu học tập, từ tình huống
hoặc từ những kinh nghiệm đã tích lũy được trong cuộc sống.
PP ĐG này có nhiều ưu điểm: có thể sử dụng trong mọi thời điểm của quá
trình dạy học. Nếu vận dụng khéo léo, nó sẽ giúp cho GV thu được tín hiệu ngược
nhanh chóng ở mọi đối tượng HS, kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy và học của GV
và HS. Đối với HS, giúp thúc đẩy HS học tập thường xuyên có hệ thống, kích thích
các em tích cực độc lập tư duy, bồi dưỡng NL diễn đạt bằng lời những vấn đề khoa
học. Ngược lại, nếu GV không khéo léo, đặt câu hỏi quá khó, hoặc không rõ ràng

thì cuộc vấn đáp sẽ kém hiệu quả. Bên cạnh đó, thay vì vấn đáp trực tiếp có thể
dùng các phiếu hỏi để ĐG sự phát triển NL của HS. Theo Cao Thị Thặng, có phiếu
hỏi GV và phiếu hỏi HS. Các phiếu hỏi cần thiết kế theo một số tiêu chí của NL cần
ĐG, mức độ phát triển năng lực cần đạt được ở HS [63].
1.3.2.3. Đánh giá qua bài kiểm tra


24
Là một hình thức GV ĐG NL HS thông qua bộ câu hỏi/bài tập dành cho một
đối tượng/nhóm đối tượng HS thực hiện trong một thời gian nhất định. GV chấm
bài và cho nhận xét. Các câu hỏi trong bài kiểm tra có thể bao gồm các câu hỏi định
tính, định lượng, câu hỏi trắc nghiệm khách quan, tự luận, câu hỏi mở, ...
Bộ câu hỏi và bài tập này nhằm ĐG khả năng đạt được của mỗi HS theo các
mức độ phát triển NL. Khi xác định các biểu hiện của từng cấp độ cần chú ý đến
hướng phát triển của HS qua từng mức độ, đến mức độ vận dụng cao chính là HS đã
có được mức độ cao của NL cần thiết cho mỗi chủ đề.
1.3.2.4. Tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng
Tự ĐG và ĐG đồng đẳng được sử dụng như là một trong những PP chủ đạo
trong ĐG NL. Tự đánh giá là một hình thức ĐG mà HS tự liên hệ phần nhiệm vụ
đã thực hiện với các mục tiêu của quá trình học. HS sẽ ĐG các nỗ lực và tiến bộ cá
nhân, nhìn lại quá trình và phát hiện những gì thay đổi để hoàn thiện bản thân. Việc
ĐG có thể thực hiện theo các bước sau: Tạm ngừng và suy ngẫm: HS ĐG mức độ
đạt được của bản thân bằng cách tạm ngừng hoạt động và suy nghĩ về những gì
mình đã và đang học, làm được; kết nối các yếu tố bằng các tiêu chí xác định; so
sánh với một mẫu đã làm tốt (một ví dụ, một đáp án...).
Mục đích của việc tự ĐG là làm cho HS hiểu rằng mỗi cá nhân luôn tiềm ẩn
những NL riêng. HS chỉ phát triển khi những khả năng của chúng được ĐG một
cách trung thực và được định hướng để phát huy hết tiềm năng. Điều đó bao gồm cả
việc sẵn sàng hành động và công nhận ưu thế của bạn bè.
Đánh giá đồng đẳng là quá trình trong đó các nhóm HS cùng độ tuổi hoặc

cùng lớp ĐG hiệu quả công việc lẫn nhau. Một HS sẽ quan sát các bạn của mình
trong suốt quá trình học tập và do đó sẽ có thêm những hiểu biết cụ thể về công việc
của mình khi trao đổi với GV và các bạn học.
Trong luận án này, với mục đích ĐG NL TH và NL VDKTHH vào TT
chúng tôi thiết kế một số công cụ ĐG NL như: phiếu ĐG sản phẩm DA, bài kiểm
tra theo hướng phát triển NL, bảng kiểm quan sát. Trong các kế hoạch dạy học và
đề kiểm tra, chúng tôi chú ý các yêu cầu, nhiệm vụ để phát triển NL cho HS như:


25
các câu hỏi mở yêu cầu HS trình bày thông tin thu được khi quan sát một sự vật,
hiện tượng..., yêu cầu HS thiết kế mô hình, bảng biểu, sơ đồ tư duy, ...bài tập/nhiệm
vụ TT.
1.3.3. Năng lực tự học
1.3.3.1. Tự học
(1) Các quan điểm về tự học
Theo từ điển Giáo dục học: “Tự học là quá trình người học tự mình hoạt
động, lĩnh hội tri thức khoa học và rèn luyện KN thực hành không có sự hướng dẫn
trực tiếp của GV và sự quản lí trực tiếp của cơ sở giáo dục, đào tạo” [34]. Nguyễn
Cảnh Toàn cho rằng: TH là tự mình động não, sử dụng các NL trí tuệ (quan sát, so
sánh, phân tích, tổng hợp) và có khi cả cơ bắp (khi sử dụng công cụ) cùng các phẩm
chất của mình rồi cả động cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan (trung
thực, có chí tiến thủ, lòng say mê khoa học…) để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết
nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình [68]. Theo Nguyễn
Bá Kim: Biết TH cũng có nghĩa là biết tra cứu những thông tin cần thiết, biết khai
thác những ngân hàng dữ liệu của những trung tâm lớn, kể cả trên internet để hỗ trợ
cho nhiệm vụ học tập của mình, trích theo [56]...
Như vậy, TH là một bộ phận cốt lõi của học. TH phản ánh rõ nhất nhu cầu
bức xúc về học tập của người học, phản ánh tính tự giác và nỗ lực của người học,
phản ánh NL tổ chức và tự điều khiển của người học nhằm đạt được kết quả nhất

định trong hoàn cảnh nhất định với nội dung học tập nhất định.
Từ các quan điểm về TH, có thể nhìn nhận hoạt động TH bao gồm 2 giai đoạn:
+ Giai đoạn 1: Là quá trình HS học độc lập ngay ở trên lớp dưới sự hướng dẫn,
điều khiển và định hướng của GV. Lúc này, các thao tác tư duy, các hoạt động trí tuệ
của HS chịu ảnh hưởng lớn của sự định hướng của GV, theo sự tổ chức của GV.
+ Giai đoạn 2: Là quá trình HS tiến hành các hoạt động TH độc lập ở ngoài
lớp học để hoàn thành các nhiệm vụ nhận thức theo yêu cầu của GV hoặc thỏa mãn
các nhu cầu hiểu biết do chính mình tự đặt ra. Trong quá trình này HS phải tiến