NGHIÊN CỨU QUY TRÌNH KIỂM ĐỊNH ĐỘ KHÓ VÀ ĐỘ PHÂN BIỆT CỦA CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN DẠNG MCQ TRONG DẠY HỌC SINH HỌC TẾ BÀO

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
--------------------------

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
--------------------------

NGUYỄN THỊ THANH THUỶ

NGUYỄN THỊ THANH THUỶ

NGHIÊN CỨU QUY TRÌNH KIỂM ĐỊNH ĐỘ KHÓ VÀ ĐỘ PHÂN BIỆT
CỦA CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN DẠNG MCQ
TRONG DẠY HỌC SINH HỌC TẾ BÀO
(SINH HỌC 10 – CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO)

NGHIÊN CỨU QUY TRÌNH KIỂM ĐỊNH ĐỘ KHÓ VÀ ĐỘ PHÂN BIỆT
CỦA CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN DẠNG MCQ TRONG
DẠY HỌC SINH HỌC TẾ BÀO
(SINH HỌC 10 – CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO)

Chuyên ngành: Lý luận & phương pháp dạy học bộ môn Sinh học
Mã số: 60.14.10

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN PHÚC CHỈNH

THÁI NGUYÊN – 2008

THÁI NGUYÊN - 2008


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS. Nguyễn Phúc Chỉnh đã tận tình

GD

Giáo dục

GD - ĐT

Giáo dục - Đào tạo

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

KT – ĐG

Kiểm tra – đánh giá

TNKQ

Trắc nghiệm khách quan

THPT

Trung học phổ thông

hƣớng dẫn và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn.
Xin trân trọng cảm ơn Ban chủ nhiệm khoa, các thầy cô giáo khoa Sinh – KTNN
và khoa Sau Đại học đã tạ o điều kiện thuận lợi giúp đỡ tôi trong thời gian học tập và
nghiên cƣ́u tại trƣờng.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu trƣờng THPT Chuyên Thái Nguyên,
Tổ Hoá - Sinh trƣờng THPT Chuyên Thái Nguyên, các đồng nghiệp ở trƣờng THPT Đồng
Hỷ, THPT Gang Thép đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm sƣ phạm.
Xin đƣợc cảm ơn nhƣ̃ng ngƣời thân trong gia đì nh và bạn bè đã động viên , giúp
đỡ tôi hoàn thành luận văn này.
Thái Nguyên, tháng 9 năm 2008
Tác giả

Nguyễn Thị Thanh Thuỷ

1
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

2


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

2.1.1. Nguyên tắc định lƣợng ............................................................................ 29

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .............................................................................................................. 1
Chƣơng 1: TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VÀ SỬ DỤNG
TRẮC NGHIỆM .................................................................................................. 6
1.1. Lƣợc sử nghiên cứu của khoa học trắc nghiệm ............................................ 6
1.1.1. Tình hình nghiên cứu và sử dụng trắc nghiệm ở trên thế giới ................... 6
1.1.2. Tình hình nghiên cứu và sử dụng trắc nghiệm ở Việt Nam ....................... 9
1.2. Những khái niệm cơ bản về kiểm tra - đánh giá kết quả học tập ................ 12
1.2.1. Khái niệm về “kiểm tra” ........................................................................... 12
1.2.2. Khái niệm về “đánh giá” và “đánh giá kết quả học tập” .......................... 12
1.3. Xu hƣớng đổi mới kiểm tra - đánh giá ........................................................ 15
1.4. Các phƣơng pháp kiểm tra - đánh giá thành quả học tập trong dạy học .......... 18
1.4.1. Phƣơng pháp quan sát .............................................................................. 18
1.4.2. Phƣơng pháp vấn đáp .............................................................................. 18
1.4.3. Phƣơng pháp kiểm tra viết ....................................................................... 19
1.5. Trắc nghiệm và những vấn đề liên quan ...................................................... 19
1.5.1. Khái niệm về trắc nghiệm ......................................................................... 19
1.5.2. Trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan ...................................... 19
1.5.3. Những nguyên tắc chung của trắc nghiệm ................................................ 21
1.5.4. Các loại câu TNKQ ................................................................................... 22
1.6. Tình hình sử dụng câu trắc nghiệm MCQ trong kiểm tra đánh giá kết quả
học tập ở trƣờng trung học phổ thông ................................................................. 25
Chƣơng 2: QUY TRÌNH KIỂM ĐỊNH ĐỘ KHÓ VÀ ĐỘ PHÂN BIỆT CỦA
CÂU TRẮC NGHIỆM MCQ TRONG DẠY HỌC SINH HỌC TẾ BÀO

(SINH HỌC 10 - CHƢƠNG TRÌNH NÂNG CAO) .......................................... 29
2.1. Nguyên tắc kiểm định câu trắc nghiệm MCQ ............................................. 29

2.1.2. Nguyên tắc định tính ................................................................................. 30
2.2. Kiểm định độ khó và độ phân biệt của câu trắc nghiệm MCQ .................... 31
2.2.1. Phƣơng pháp kiểm định độ khó và độ phân biệt theo quan điểm truyền
thống .................................................................................................................... 31
2.2.2. Cải tiến phƣơng pháp kiểm định độ khó và độ phân biệt của câu trắc
nghiệm MCQ ....................................................................................................... 34
2.3. Quy trình kiểm định độ khó và độ phân biệt của câu hỏi trắc nghiệm
MCQ phần Sinh học tế bào (Sinh học 10 - Chƣơng trình nâng cao) .................. 37
2.3.1. Quy trình chung......................................................................................... 37
2.3.2. Quy trình kiểm định độ khó và độ phân biệt của câu hỏi trắc nghiệm
MCQ trong dạy học Sinh học tế bào ................................................................... 37
2.4. Vận dụng quy trình kiểm định độ khó và độ phân biệt của câu MCQ trong
dạy học Sinh học tế bào ...................................................................................... 42
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM............................................................ 57
3.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................................. 57
3.2. Nội dung thực nghiệm .................................................................................. 57
3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm ........................................................................... 57
3.3.1. Thời gian thực nghiệm .............................................................................. 57
3.3.2. Địa điểm thực nghiệm ............................................................................... 57
3.3.3. Đối tƣợng thực nghiệm ............................................................................. 57
3.3.4. Bố trí thực nghiệm .................................................................................... 58
3.4. Kết quả thực nghiệm .................................................................................... 58
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ ................................................................................. 66
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG BỐ ................ 68
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................... 69

3

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

4


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




tạo…” và “…Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp giáo dục, phát huy tính

MỞ ĐẦU

tích cực, sáng tạo của ngƣời học, khắc phục lối truyền thụ một chiều. Hoàn

1. Lý do chọn đề tài
 Xuất phát từ quan điểm đổi mới phƣơng pháp kiểm tra - đánh giá
Bƣớc vào thế kỷ XXI, giáo dục đứng trƣớc các thay đổi của thế giới. Các
tiến bộ nhanh chóng tạo ra bởi khoa học và công nghệ vừa là hi vọng vừa là
thách thức to lớn; các vấn đề của toàn cầu hoá và sự phụ thuộc lẫn nhau giữa
các quốc gia, sự gia tăng các cách biệt; khát vọng đƣợc khẳng định bản sắc
văn hoá, đòi hỏi tôn trọng đa dạng; sự nổi lên của các mâu thuẫn giữa truyền
thống và hiện đại, giữa cạnh tranh và bình đẳng cơ hội, giữa bùng nổ kiến
thức và khả năng tiếp thu, vv…Giáo dục (GD) với tƣ cách là yếu tố quyết
định cho sự phát triển xã hội cần phải đáp ứng đƣợc các xu hƣớng lớn đó.
Muốn vậy, GD phải dựa trên bốn nguyên tắc, đó là: học để biết; học để làm;
học cùng chung sống; học để tự khẳng định mình [14].
Việt Nam đang trên con đƣờng hội nhập kinh tế thế giới và tiến hành
hiện đại hoá đất nƣớc. Điều này cũng có nghĩa là giáo dục- đào tạo (GD - ĐT)

đang đứng trƣớc nhiều cơ hội và thách thức. Quá trình hội nhập quốc tế và
hiện đại hoá GD đòi hỏi phải có những điều chỉnh và đổi mới để phù hợp với
điều kiện hiện nay. Việc đổi mới GD - ĐT cần thực hiện một cách toàn diện,
từ quan điểm xây dựng chƣơng trình, sách giáo khoa đến việc xác định mục
tiêu, nội dung và phƣơng pháp dạy học, kiểm tra - đánh giá (KT-ĐG). Chính
vì thế, tại đại hội Trung Ƣơng Đảng lần thứ IX đã xác định phƣơng hƣớng và
nhiệm vụ về giáo dục- đào tạo nhƣ sau: “…Ƣu tiên hàng đầu cho việc nâng
cao chất lƣợng dạy và học. Đổi mới phƣơng pháp dạy và học, nâng cao chất
lƣợng đội ngũ giáo viên (GV) và tăng cƣờng cơ sở vật chất của nhà trƣờng,
phát huy kĩ năng sáng tạo và độc lập suy nghĩ của học sinh (HS) …Triển khai
thực hiện hệ thống kiểm định khách quan, trung thực chất lƣợng giáo dục, đào

thiện hệ thống đánh giá và kiểm tra chất lƣợng giáo dục. Cải tiến nội dung và
phƣơng pháp thi cử nhằm đánh giá đúng trình độ tiếp thu tri thức, khả năng
học tập. Khắc phục những yếu kém và tiêu cực trong giáo dục…”[3]. Trong
bối cảnh và thực trạng về chất lƣợng GD - ĐT hiện nay, việc xác định các
phƣơng pháp KT - ĐG quá trình dạy học cũng nhƣ kiểm định chất lƣợng sản
phẩm GD là một yêu cầu cần thiết.
 Xuất phát từ thực trạng sử dụng trắc nghiệm khách quan trong dạy học
Hiện nay ở nhiều nƣớc trên thế giới đã hình thành một số hệ thống
phƣơng pháp và kỹ thuật đánh giá có thể sử dụng thích hợp với mục đích, đối
tƣợng đánh giá, điều kiện tiến hành đánh giá. Trong hệ thống đó không thể
không kể đến phƣơng pháp trắc nghiệm khách quan (TNKQ). Phƣơng pháp
TNKQ đã khắc phục đƣợc những nhƣợc điểm của phƣơng pháp tự luận, đáp
ứng đƣợc yêu cầu cung cấp thông tin phản hồi một cách chi tiết ở từng thành
phần và mức độ kiến thức khác nhau trong một thời lƣợng nhất định. Ngoài
ra, TNKQ còn có thể sử dụng để hƣớng dẫn và giải quyết các vấn đề ở khâu
dạy bài mới, ôn tập, củng cố, nâng cao. Đặc biệt TNKQ còn giúp cho ngƣời
học tự học, tự KT - ĐG kết quả học tập của mình rất có hiệu quả. Vì vậy,
trong những năm gần đây, TNKQ ngày càng phổ biến ở nhiều nƣớc trên thế

giới trong đó có Việt Nam. Năm học 2006- 2007, Bộ GD & ĐT đã quyết định
áp dụng hình thức thi TNKQ cho hai kỳ thi tốt nghiệp THPT và tuyển sinh
vào đại học, cao đẳng đối với các môn: Ngoại ngữ; Vật lý; Hoá học; Sinh học
vì phƣơng pháp này kiểm tra đƣợc nhiều kiến thức hơn, đảm bảo chính xác,
khách quan công bằng hơn, tiết kiệm hơn và tốn ít thời gian làm bài của thí
sinh cũng nhƣ thời gian chấm bài.

5
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

6


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




 Xuất phát từ yêu cầu kiểm định câu hỏi trắc nghiệm khách quan
Hƣởng ứng quyết định của Bộ GD & ĐT, hiện nay các GV trung học
phổ thông nói chung, GV Sinh học nói riêng đều đã áp dụng hình thức kiểm
tra TNKQ trong dạy học. Có nhiều loại câu hỏi TNKQ nhƣng dạng câu hỏi
nhiều lựa chọn (Multiple Choice Question- MCQ) đƣợc sử dụng nhiều hơn cả
vì dạng câu hỏi này có nhiều ƣu điểm. Tuy nhiên, trong thực tế GV còn gặp
một số khó khăn mà chủ yếu vẫn là ở khâu chuẩn bị câu trắc nghiệm. Việc
viết câu TNKQ đòi hỏi ngƣời GV không chỉ có trình độ chuyên môn mà còn
phải nắm đƣợc kĩ thuật viết câu trắc nghiệm. Song hiện nay môn học về KT ĐG chƣa đƣợc triển khai đồng bộ ở các cơ sở đào tạo GV nên phần lớn GV
đều xây dựng câu hỏi một cách tự phát, các câu hỏi đƣa vào sử dụng chƣa
đƣợc kiểm định. Bên cạnh đó, hiện có rất nhiều sách tham khảo về TNKQ cho
GV và HS, nhƣng hầu hết các câu hỏi trong những tài liệu này đều ít có điều

kiện hay thậm chí chƣa đƣợc kiểm định. Do kĩ năng xây dựng câu hỏi còn hạn
chế, mặt khác để tiện lợi, đa số GV đã sử dụng các câu hỏi tham khảo này vào
trong dạy học. Nhƣ vậy, việc trang bị cho các GV quy trình để tự kiểm định
các câu TNKQ mà mình sử dụng là điều hoàn toàn cần thiết. Việc làm này
không chỉ có tác dụng nâng cao độ giá trị, độ tin cậy của bài kiểm tra trắc
nghiệm mà còn góp phần hoàn thiện các bộ đề kiểm tra TNKQ hiện có, vì đó
cũng là những tài liệu giúp HS tự học, tự kiểm tra kiến thức của mình nên đòi
hỏi phải có tính chính xác, tính khoa học và tính sƣ phạm cao.
Xuất phát từ những lý do trên, tôi đã lựa chọn đề tài: “Nghiên cứu quy trình
kiểm định độ khó và độ phân biệt của câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng
MCQ trong dạy học Sinh học tế bào (Sinh học10 - Chương trình nâng cao).

3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
- Đối tƣợng nghiên cứu: Quy trình kiểm định độ khó và độ phân biệt của
câu hỏi MCQ phần Sinh học tế bào (Sinh học 10 - Chƣơng trình nâng cao)
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình KT - ĐG trong dạy học Sinh học 10 ở
trƣờng trung học phổ thông.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng đƣợc quy trình kiểm định độ khó và độ phân biệt của câu
hỏi MCQ thì mỗi GV có thể dễ dàng đánh giá đƣợc các câu TNKQ trong
ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm, từ đó soạn ra những đề kiểm tra phù hợp với
mục tiêu GD và đối tƣợng HS.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về kiểm định độ khó và độ phân biệt của câu
hỏi MCQ.
- Đề xuất quy trình kiểm định độ khó và độ phân biệt của câu hỏi trắc
nghiệm MCQ phần Sinh học tế bào (Sinh học 10 - chƣơng trình nâng cao).
- Thực nghiệm sƣ phạm để kiểm tra kết quả nghiên cứu.
6. Giới hạn nghiên cứu
Nghiên cứu quy trình kiểm định độ khó và độ phân biệt của câu hỏi

MCQ và đƣa vào thực nghiệm trong dạy học Sinh học tế bào (Sinh học 10 Chƣơng trình nâng cao).
7. Những đóng góp mới của luận văn
- Góp phần hoàn chỉnh cơ sở lý luận về KT - ĐG theo định hƣớng khách
quan hoá.

2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở lý luận về kiểm tra - đánh giá, đề xuất quy trình kiểm định độ
khó và độ phân biệt của câu hỏi MCQ, góp phần nâng cao hiệu quả sử dụng

- Trên cơ sở nghiên cứu quy trình kiểm định câu hỏi MCQ trong dạy học
môn Sinh ở lớp 10 có thể phát triển tiếp ở lớp 11, 12.

trắc nghiệm trong dạy học Sinh học.
7
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

8


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




- Bƣớc đầu xây dựng quy trình kiểm định các giá trị của mỗi câu hỏi

Chƣơng 1

MCQ trong dạy học môn Sinh, từ đó áp dụng rộng rãi cho các môn học khác

TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU

trong trƣờng phổ thông.

VÀ SỬ DỤNG TRẮC NGHIỆM

8. Phƣơng pháp nghiên cứu [4], [33], [41], [42], [47]

1.1. Lƣợc sử nghiên cứu của khoa học trắc nghiệm

 Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết

1.1.1. Tình hình nghiên cứu và sử dụng trắc nghiệm ở trên thế giới

- Tìm hiểu một số văn bản nghị quyết của Đảng và Nhà nƣớc, Bộ GD &
ĐT về chƣơng trình, sách giáo khoa nói chung và môn Sinh học nói riêng ở
bậc học trung học phổ thông (THPT).

Các phƣơng pháp đo lƣờng và trắc nghiệm lần đầu tiên đƣợc tiến hành
vào thế kỷ XVII- XVIII trong lĩnh vực Vật lý - Tâm lý học, sau đó lan dần
sang ngành Động vật học ở châu Âu. Ban đầu, các nhà nghiên cứu chú trọng

- Tìm hiểu các văn bản của Bộ GD & ĐT về kiểm tra - đánh giá học
sinh THPT.

đến các phép đo liên quan đến thính giác, thị giác, tốc độ phản xạ, sau đó mới
nghiên cứu đến thời gian nhận thức, tốc độ nhận thức. Các phản ứng của cá

- Tham khảo các giáo trình, các luận án, luận văn, các bài báo và các tài
liệu liên quan đến đề tài.

nhân khác nhau rất lớn nên những sự khái quát do các nhà vật lý - tâm lý thực
hiện chỉ là gần đúng chứ không phải là chính xác. Kết quả là ngƣời ta bắt đầu

- Nghiên cứu nội dung chƣơng trình Sinh học bậc THPT nói chung và
Sinh học 10 nói riêng.

quan tâm đến phép đo về những khác biệt cá nhân. Francis Galton là ngƣời
đầu tiên quan tâm đến vấn đề đặc tính cá nhân có di truyền hay không. Ông

 Phƣơng pháp điều tra sƣ phạm

nghiên cứu cuộc đời của những ngƣời Anh xuất chúng và trong cuốn sách

Sử dụng các phiếu điều tra để tìm hiểu tình hình sử dụng hình thức kiểm

“Thiên tài cha truyền con nối” của mình, ông đã cố gắng chứng minh rằng các

tra TNKQ và câu trắc nghiệm dạng MCQ trong dạy học Sinh học 10.

đặc điểm cá nhân là di truyền đƣợc. Nhằm chọn lọc những con ngƣời sẽ làm

 Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm

cha mẹ tốt nhất, Galton đã triển khai các trắc nghiệm để đo các đặc điểm của

Thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá tính khả thi và tính hiệu quả của

con ngƣời, các đặc điểm này có thể đƣợc xem nhƣ những chỉ số về độ ƣu

phƣơng án đề xuất. (Mục tiêu, nội dung và phƣơng pháp thực nghiệm đƣợc

việt. Ông đã gọi những trắc nghiệm này là trắc nghiệm về trí tuệ. Tuy nhiên,

trình bày trong chƣơng 3)

theo E.Thorm Dike - ngƣời đầu tiên đã dùng TNKQ nhƣ là một phƣơng pháp

 Phƣơng pháp thống kê toán học

“khách quan và nhanh chóng” để đo trình độ HS - thì khoa học đo lƣờng

Thu thập, phân tích số liệu và rút ra kết luận từ những số liệu thống kê.

trong GD thật sự có thể xem nhƣ bắt đầu cách đây chỉ khoảng một thế kỷ
[18], [25], [45].
Năm 1904, Alfred Binet- nhà tâm lý học ngƣời Pháp - đƣợc giới lãnh
đạo nhà trƣờng ở Paris yêu cầu xây dựng một phƣơng pháp để xác định
những trẻ em bị tàn tật về mặt tâm thần mà không thể tiếp thu gì theo cách

9
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

10


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

dạy bình thƣờng ở nhà trƣờng. Cách tiếp cận của Binet rất trực tiếp. Các câu

Tại Mỹ, với việc thành lập một số tổ chức dịch vụ trắc nghiệm đã hình

hỏi trong bài trắc nghiệm mà ông xây dựng yêu cầu những kĩ năng tổng quát,

thành nên một ngành công nghiệp trắc nghiệm và đã đem lại cho nền kinh tế

cách lập luận thông thƣờng và một kho những thông tin chung cho câu trả lời.

Mỹ hàng trăm triệu USD mỗi năm. Chẳng hạn nhƣ ETS (Educational Testing

Vào năm 1910, trắc nghiệm của Binet đƣợc dịch ra để dùng ở Mỹ. Đến năm

Service) là một tổ chức dịch vụ trắc nghiệm nổi tiếng ở Mỹ với các sản phẩm

1916, Lewis Terman (Đại học Stanford) đã dịch và soạn các bài trắc nghiệm

nhƣ TOEFL, SAT, GMAT… phục vụ cho nhu cầu đánh giá GD cho cá nhân,

của Binet sang tiếng Anh, từ đó trắc nghiệm trí thông minh đƣợc gọi là trắc

trƣờng học và các cơ quan ở gần 200 quốc gia. Hàng năm, ETS thiết kế và tổ

nghiệm Stanford - Binet [15], [25], [38].

chức triển khai hơn 12 triệu lƣợt trắc nghiệm trên khắp thế giới. Bên cạnh đó

Trong những năm 1919 - 1920, các trắc nghiệm thành quả học tập phát

còn có nhiều nghiên cứu, khảo sát về kỹ thuật đo lƣờng trong GD bằng

triển rất nhanh chóng. Đến năm 1940, ở Mỹ đã có nhiều hệ thống trắc nghiệm

TNKQ kết hợp xử lý trên máy vi tính các số liệu thu đƣợc nhằm đánh giá

dùng để đánh giá thành tích học tập của HS. Khoa học đo lƣờng trắc nghiệm

chính xác kết quả học tập. Nhiều công trình đã đƣợc công bố trong đó các tác

đã bƣớc thêm một bƣớc dài trong lịch sử phát triển của mình khi việc chấm

giả đi sâu phân biệt rõ từng loại trắc nghiệm, ƣu - nhƣợc điểm, vai trò, tiêu

bài trắc nghiệm đƣợc thực hiện bằng máy tính IBM, vào năm 1935.

chí, nguyên tắc và kỹ thuật xây dựng từng loại trắc nghiệm, cách tính toán

Ở Liên Xô (cũ), từ năm 1926 đến 1931, một số nhà sƣ phạm tại
Matxơcơva, Kiep, Lêningrat đã dùng trắc nghiệm để chẩn đoán đặc điểm tâm
lý cá nhân và kiểm tra kiến thức HS. Nhƣng do quá tin vào giá trị của bài trắc
nghiệm, không thấy hết đƣợc các nhƣợc điểm của việc áp dụng máy móc nên
đã thu đƣợc kết quả không theo ý muốn. Một thời gian dài sau đó, nhiều
ngƣời đã nghi ngờ, thậm chí phản đối việc dùng trắc nghiệm. Ngày 4/9/1936,
BCHTƢ Đảng Cộng Sản Liên Xô đã chính thức phê phán việc dùng trắc
nghiệm. Sau này, khi nhận thức đã thay đổi (năm 1963), việc dùng trắc
nghiệm trong trƣờng học để kiểm tra kiến thức của HS mới đƣợc phép phục
hồi. Việc nghiên cứu kết quả của phƣơng pháp trắc nghiệm đã trở thành một
đề tài lớn của Viện hàn lâm Sƣ phạm Liên Xô với nhan đề: “Trình độ kiến

thức, khả năng kĩ xảo của học sinh và các phƣơng pháp khắc phục, ngăn ngừa
tình trạng học không tiến bộ và lƣu ban ” do E.I.Monetzen chủ trì. Ngoài ra,

độ khó, độ phân biệt của câu hỏi trắc nghiệm, độ giá trị, độ tin cậy của bài
trắc nghiệm.
Không chỉ phát triển ở các nƣớc Âu, Mỹ, TNKQ cũng đang trở nên
chiếm ƣu thế ở các nƣớc châu Á. Các nƣớc Hàn Quốc, Trung Quốc, Thái Lan
từ những năm 1970 đã dùng đề thi TNKQ trong kỳ thi tuyển sinh vào đại học.
Nhật Bản thì dùng TNKQ từ những năm 1990 và cho đến nay - theo “ trung
tâm quốc gia tuyển sinh đại học”- thì đề thi chung cho tất cả các trƣờng đƣợc
soạn hoàn toàn theo hình thức TNKQ [31], [45].
Tại các kỳ thi Olimpic Sinh học Quốc tế, câu hỏi TNKQ đƣợc sử dụng ở
cả nội dung lý thuyết và thực hành. Trên thế giới hiện nay nhiều nƣớc nhƣ:
Anh, Úc, Bỉ, Hà Lan… đã cải tiến việc thực hiện TNKQ bằng cách gắn với
công nghệ Tin học, cài đặt chƣơng trình chấm điểm, xử lý kết quả.. . Vì vậy

nhiều công trình nghiên cứu TNKQ về các lĩnh vực khoa học GD khác nhau

phƣơng pháp TNKQ càng có nhiều ƣu thế, nhất là đối với các chƣơng trình tự

đã đƣợc công bố [18], [25].

học, đào tạo từ xa.

11
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

12

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




1.1.2. Tình hình nghiên cứu và sử dụng trắc nghiệm ở Việt Nam

Nhìn chung cho đến thập niên 90 của thế kỉ XX, sự phát triển của khoa

Phƣơng pháp TNKQ phát triển trƣớc tiên ở miền Nam. Từ những năm

học đo lƣờng trắc nghiệm trong GD tại Việt Nam vẫn còn hạn chế. Để khắc

1950, TNKQ đã rải rác áp dụng trong các trƣờng học. HS đã đƣợc tiếp xúc

phục tình trạng trên, Vụ Đại học, Bộ GD & ĐT đã mời một số chuyên gia từ

với TNKQ qua các cuộc khảo sát khả năng ngoại ngữ do các tổ chức quốc tế

nƣớc ngoài sang tổ chức hội thảo, xuất bản sách, mặt khác cử một số cán bộ

tài trợ. Từ năm 1956 - 1960, trong các trƣờng học đã sử dụng rộng rãi hình

giáo chức đại học đi học ở nƣớc ngoài về khoa học này. Cho đến nay đã có

thức thi TNKQ ở bậc học THPT, sớm nhất là trong môn Sinh học. Nhiều tài

hàng chục tiến sĩ và thạc sĩ về lĩnh vực có liên quan. Đáng ghi nhận nhất là

liệu đề cập đến phƣơng pháp TNKQ đã đƣợc xuất bản, trong đó phải kể đến

vào tháng 7/1996, kỳ thi tuyển sinh vào đại học thí điểm bằng phƣơng pháp

một số tác giả tiêu biểu nhƣ: Lê Quang Nghĩa (1963) với “Trắc nghiệm vạn

TNKQ đã đƣợc tổ chức tại Đại học Đà Lạt. Tiếp đó, năm 1998 là trƣờng Đại

vật lớp 12”; Phùng Văn Hƣớng (1964) với “Phƣơng pháp học và thi vạn vật

học Tây Nguyên, Đại học Quốc gia thành phố Hồ Chí Minh cũng tổ chức thi

lớp 12”; Dƣơng Thiệu Tống với “Trắc nghiệm thành quả học tập” [15]. Giáo

bằng hình thức này cho khối B …Trong thời gian này nhiều tài liệu của một

sƣ Dƣơng Thiệu Tống là ngƣời đầu tiên đƣa trắc nghiệm và thống kê giáo dục

số tác giả về xây dựng và sử dụng TNKQ đã đƣợc xuất bản nhƣ: Trần Bá

vào giảng dạy cho các lớp cao học, tiến sĩ giáo dục ở Sài Gòn . Nhƣ vậy, khoa

Hoành; Lê Đức Ngọc; Nguyễn Phụng Hoàng; Võ Ngọc Lan; Nghiêm Xuân

học đo lƣờng trắc nghiệm chính thức đƣợc đƣa vào chƣơng trình đào tạo GV.

Nùng; Lê Văn Hảo…

Ngoài ra, với sự tham gia của một số chuyên gia đƣợc đào tạo ở Mỹ về lĩnh

Với sự phát triển của khoa học đo lƣờng trắc nghiệm hiện nay trên thế

vực này nên có khá nhiều vấn đề đƣợc nghiên cứu. Năm 1974, kỳ thi tú tài

giới, với những yêu cầu và nhiệm vụ đề ra cho GD Việt Nam trong giai đoạn

toàn phần đã đƣợc thi bằng TNKQ dạng MCQ.

hiện nay, những năm gần đây TNKQ thực sự đƣợc quan tâm. Điều này thể

Ở miền Bắc, TNKQ đƣợc nghiên cứu và triển khai muộn hơn so với

hiện qua việc TNKQ không chỉ đƣợc sử dụng trong tuyển sinh đại học, cao

miền Nam. Trong dạy học Sinh học, Giáo sƣ Trần Bá Hoành là ngƣời đầu tiên

đẳng mà còn ở các trƣờng THPT. Sự ra đời của Cục Khảo thí và Kiểm định

sử dụng thuật ngữ “Test” để nói đến TNKQ. Năm 1971, giáo sƣ đã biên soạn

chất lƣợng GD vào năm 2003 với chức năng cải tiến thi cử và đánh giá chất

các câu hỏi và áp dụng trắc nghiệm vào việc kiểm tra của HS và thu đƣợc một

lƣợng GD đã đánh dấu sự quan tâm và bƣớc đầu phát triển của khoa học này

số kết quả. Năm 1991- 1995 giáo sƣ đã chính thức đƣa bộ câu hỏi TNKQ về

trong đánh giá GD ở Việt Nam.

Di truyền và Tiến hoá vào sách giáo khoa lớp 12 chƣơng trình chuyên ban của

Ban khoa học tự nhiên. Với mục đích thúc đẩy việc sử dụng TNKQ trong
kiểm tra đánh giá ở bậc phổ thông, giáo sƣ đã biên soạn những tài liệu đề cập
đến những kĩ thuật cơ bản nhất của việc xây dựng, thử nghiệm và ứng dụng
TNKQ. Các tài liệu này góp phần giúp GV phổ thông tiếp cận với phƣơng

Đã có một số công trình nghiên cứu về kĩ thuật trắc nghiệm, Trần Thị
Tuyết Oanh (2000) với quy trình xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ và câu
tự luận ngắn trong KT - ĐG kết quả học tập môn Giáo dục học; Nguyễn Minh
Hà xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ trong KT - ĐG kết quả học tập phần
Tế bào học; Trần Sỹ Luận đã xây dựng câu hỏi trắc nghiệm để dạy học phần

pháp trắc nghiệm [17], [18].
13
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

14


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




Sinh thái học lớp 11; Phan Thị Thu Hiền sử dụng câu hỏi MCQ để góp phần

1.2. Những khái niệm cơ bản về kiểm tra - đánh giá kết quả học tập

nâng cao chất lƣợng học tập của học sinh THPT [25]. Hầu hết những luận án,

1.2.1. Khái niệm về “kiểm tra”

luận văn này chỉ tập trung vào việc xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ dạng

Bản chất của khái niệm kiểm tra thuộc phạm trù phƣơng pháp, nó giữ vai

MCQ mà chƣa đề cập đến vấn đề kiểm định các câu trắc nghiệm đó; chƣa

trò liên hệ ngƣợc trong hệ điều hành quá trình dạy học, nó cho biết những

đƣa ra lí do tại sao lại phải kiểm định câu hỏi; quy trình kiểm định các câu hỏi

thông tin về kết quả vận hành, góp phần quan trọng quyết định cho sự điều

đã đƣợc sử dụng. Đây là vấn đề mà đa số giáo viên phổ thông còn bỡ ngỡ. Đó

khiển tối ƣu của hệ. Nếu việc kiểm tra đƣợc tiến hành thƣờng xuyên, nghiêm

cũng là nguyên nhân của tình trạng sử dụng câu hỏi TNKQ một cách tự phát

túc thì việc học tập của HS sẽ tốt hơn.
Theo điển tiếng Việt: “kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá,

nhƣ hiện nay.
Năm 2005, Vũ Đình Luận đã nghiên cứu “Xây dựng và sử dụng câu hỏi
trắc nghiệm khách quan MCQ để nâng cao chất lƣợng dạy học bộ môn di
truyền ở các trƣờng cao đẳng sƣ phạm”. Trong luận án này, tác giả đã đề xuất

nhận xét” [39]. Theo GS Trần Bá Hoành: “kiểm tra cung cấp những dữ kiện,
những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá” và kiểm tra có ba hình thức là:
kiểm tra thƣờng xuyên, kiểm tra định kỳ và kiểm tra tổng kết [17], [18].

Nhóm tác giả Ngọc Bằng tại diễn đàn mạng Giáo dục cho rằng “kiểm tra

quy trình xây dựng câu hỏi MCQ cho giáo trình Di truyền học ở cao đẳng sƣ

là giai đoạn kết thúc của một quá trình dạy học, đảm nhận một chức năng lý

phạm, trong đó đã xây dựng đƣợc 882 câu hỏi MCQ đã đƣợc kiểm định là đạt

luận dạy học cơ bản. Kiểm tra có ba chức năng, bộ phận liên kết, thống nhất,

tiêu chuẩn về định lƣợng và định tính, độ tin cậy cao. Bằng việc đề xuất quy

thâm nhập vào nhau, đó là: đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh”, “kiểm

trình sử dụng câu hỏi MCQ ở khâu nghiên cứu tài liệu mới trong quá trình

tra có vai trò liên hệ ngƣợc trong quá trình dạy học, nó cho biết những thông

dạy môn Di truyền học ở CĐSP và xây dựng quy trình hƣớng dẫn sinh viên

tin, kết quả về quá trình dạy của thầy và quá trình học của trò, từ đó có những

xây dựng câu hỏi MCQ cho môn Di truyền học ở Sinh học 9, tác giả đã đề

quyết định cho sự điều khiển tối ƣu của thầy và trò” [5].

xuất quy trình rèn luyện các kĩ năng xây dựng câu hỏi MCQ cho các GV

Nhƣ vậy kiểm tra là giai đoạn kết thúc của một quá trình dạy học, có vai

tƣơng lai [25]. Tuy nhiên, công trình này mới chỉ đề cập đến đối tƣợng là sinh

trò liên hệ ngƣợc trong dạy học và có ba chức năng là: đánh giá, phát hiện

viên các trƣờng cao đẳng sƣ phạm và cũng chỉ tập trung vào kĩ thuật viết câu

lệch lạc và điều chỉnh. Việc kiểm tra cần diễn ra thƣờng xuyên hàng ngày và
tuỳ mục đích kiểm tra mà có thể đánh giá hay không đánh giá.

trắc nghiệm.
Nhƣ vậy, cho đến nay, ở tất cả các lĩnh vực khoa học giáo dục, trong đó
có dạy học Sinh học, nhất là dạy học Sinh học tế bào chƣa có công trình nào

1.2.2. Khái niệm về “đánh giá” và “đánh giá kết quả học tập”
Hiện nay có nhiều cách định nghĩa về “đánh giá” trong Giáo dục. Theo
tiến sĩ Patrick Griffin (Trƣờng đại học ACER- Australia) thì: đánh giá là đƣa

nghiên cứu về quy trình kiểm định câu TNKQ cũng nhƣ câu trắc nghiệm

ra phán quyết về giá trị của một sự kiện, nó bao hàm việc thu thập thông tin

MCQ. Đây là vấn đề cần đƣợc quan tâm nghiên cứu.

sử dụng trong việc xác định giá trị của một chƣơng trình, một sản phẩm, một

15
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

16

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




tiến trình, một mục tiêu hay tiềm năng ứng dụng của một cách thức đƣa ra

- Công khai hóa các nhận định về năng lực và kết quả học tập của mỗi HS
và của tập thể lớp, tạo cơ hội cho HS phát triển kĩ năng tự đánh giá, giúp HS

nhằm đạt tới mục đích nhất định.
Giáo sƣ Trần Bá Hoành cho rằng: “đánh giá là quá trình hình thành

nhận ra sự tiến bộ của mình, khuyến khích động viên thúc đẩy việc học tập.

những nhận định, phán đoán về kết quả của công việc dựa vào phân tích

- Giúp cho GV có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh, điểm yếu

những thông tin thu thập đƣợc, đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra

của mình, tự điều chỉnh, tự hoàn thiện hoạt động dạy, phấn đấu không ngừng

nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh,

nâng cao chất lƣợng và hiệu quả dạy học.
Nhƣ vậy, suy rộng ra đánh giá có rất nhiều mục đích khác nhau. Nó có

nâng cao chất lƣợng và hiệu quả công việc” [17], [18].

Theo Vũ Thị Phƣơng Anh “đánh giá là quá trình thực hiện một cách có

thể xếp loại những gì HS đạt đƣợc, giúp lựa chọn các HS thích hợp cho các

hệ thống việc thu nhập, phân tích và diễn giải thông tin nhằm xác định phạm

công việc hay các khoá học trong tƣơng lai, góp phần chứng tỏ tính hiệu quả
của khoá học và của GV, đồng thời đề ra mục tiêu cho HS [50], [51], [52].

vi đạt đƣợc những mục tiêu đào tạo ở học viên” [1].
Dù đƣợc định nghĩa nhƣ thế nào thì khái niệm “đánh giá” của các tác giả

Học tập, xét về bản chất là hoạt động nhận thức của ngƣời học dƣới sự
hƣớng dẫn, tổ chức của nhà sƣ phạm để tiếp thu tri thức văn hoá của nhân

vẫn có những điểm chung nhƣ sau: [15], [18], [50]

loại, chuyển chúng thành năng lực tri thức, năng lực tinh thần của mỗi cá

- Đánh giá là một quá trình.
- Quá trình này nhằm mục đích thu thập các thông tin về hiện trạng chất
lƣợng và hiệu quả, về nguyên nhân cũng nhƣ khả năng của HS.
- Đánh giá gắn bó chặt chẽ với mục tiêu GD.
- Đánh giá tạo cơ sở để đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện
thực trạng, nâng cao chất lƣợng và hiệu quả của quá trình dạy học.
Nhƣ vậy, đánh giá là công cụ quan trọng, chủ yếu xác định năng lực
nhận thức ngƣời học, điều chỉnh quá trình dạy và học; là động lực để đổi mới

nhân ngƣời học.
Đánh giá kết quả học tập của HS là quá trình thu thập và xử lí thông tin

về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập, về tác động và nguyên nhân
của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sƣ phạm của GV và
nhà trƣờng để HS học tập ngày một tiến bộ hơn.
Theo nhóm tác giả Ngọc Bằng, đánh giá kết quả học tập là quá trình đo
lƣờng mức độ đạt đƣợc của HS về các mục tiêu và nhiệm vụ của quá trình dạy
học, đánh giá khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, mức độ thông hiểu,

phƣơng pháp dạy học, góp phần cải thiện, nâng cao chất lƣợng đào tạo con

khả năng diễn đạt bằng lời nói, văn viết, bằng chính ngôn ngữ của HS, thái độ

ngƣời theo mục tiêu GD [32].

của HS trên cơ sở phân tích các thông tin phản hồi từ việc quan sát, kiểm tra,

Trong dạy học, việc đánh giá HS nhằm các mục đích sau: [16], [18]

đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm vụ đƣợc giao, đối chiếu với những chỉ

- Làm sáng tỏ mức độ đạt đƣợc và chƣa đạt đƣợc về các mục tiêu dạy
học, tình trạng kiến thức, kĩ năng, thái độ của HS đối chiếu với yêu cầu của
chƣơng trình; phát hiện những sai sót, giúp HS điều chỉnh hoạt động học.

17
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

tiêu, yêu cầu dự kiến, mong muốn đạt đƣợc của môn học [5].
Theo Vũ Đình Luận: “đánh giá tìm ra nguyên nhân của các kết quả học
tập, kết quả nhận thức, đặc biệt là hiệu quả phát triển tƣ duy, phát triển kĩ

18


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




năng, phƣơng pháp học tập để từ đó có cơ sở đề xuất chủ trƣơng, phƣơng
pháp, biện pháp khắc phục, sửa chữa chỉnh lý tìm ra phƣơng pháp mới hay
phát huy phƣơng pháp đã sử dụng có hiệu quả” [25].

Việc đổi mới KT - ĐG hiện nay có thể tập trung vào các mặt chủ yếu
sau: [1], [36], [46], [50]
- Nâng cao nhận thức và năng lực có liên quan đến quá trình thao tác hoá.

Những quan điểm trên cho thấy đánh giá kết quả học tập của HS là một
quá trình phức tạp và công phu, điều quan trọng cần lƣu ý là phải quán triệt
nguyên tắc vừa sức, bám sát yêu cầu của chƣơng trình.

- Kết hợp giữa các phƣơng pháp đánh giá theo chuẩn và theo tiêu chí
ngay từ trong nhà trƣờng.
- Chú ý tới mối quan hệ giữa phƣơng pháp đánh giá với mục tiêu, nội

1.3. Xu hƣớng đổi mới kiểm tra - đánh giá
Định hƣớng đổi mới GD - ĐT trong giai đoạn hiện nay là phải đổi mới
toàn diện, từ nội dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện và hình thức KT - ĐG.
Trong dạy học, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định

dung và điều kiện đánh giá.

Ở nhiều nƣớc trên thế giới, trong các trƣờng phổ thông, hiện nay đã hình
thành một hệ thống phƣơng pháp và kĩ thuật rất phong phú mà GV có thể lựa

thực trạng và đề ra giải pháp điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn định

chọn sử dụng phù hợp với mục đích, đối tƣợng đánh giá, điều kiện tiến hành

hƣớng, điều chỉnh hoạt động của thầy.

đánh giá. Trong số những phƣơng pháp đó thì phƣơng pháp quan sát, trắc

Trƣớc đây, quan niệm về đánh giá còn phiến diện, HS là đối tƣợng đƣợc
đánh giá, GV giữ độc quyền đánh giá. Tuy nhiên, theo quan điểm của phƣơng

nghiệm là đƣợc lựa chọn sử dụng phổ biến và quan tâm phát triển ở nƣớc ta
hiện nay.

pháp dạy học mới thì quá trình dạy học là quá trình mà ở đó hoạt động của

Theo T.S Nguyễn An Ninh (Cục Khảo thí và kiểm định chất lƣợng GD)

ngƣời dạy là tổ chức hoạt động tự học cho ngƣời học, tạo ra các tình huống

các kì thi chúng ta đang tiến hành có rất đông thí sinh, đòi hỏi phải giải quyết tốt

hoạt động sao cho khi thực hiện, ngƣời học có đƣợc sự chuyển biến cả về kiến
thức lẫn thao tác tƣ duy. Điều đó có nghĩa là coi trọng vai trò chủ động của
ngƣời học, coi trọng việc rèn luyện phƣơng pháp tự học để chuẩn bị cho HS
năng lực tự học liên tục suốt đời nhƣ một mục tiêu GD. Vì vậy, xu hƣớng
hiện nay là cải tiến các hình thức kiểm tra truyền thống, phát triển các loại

hình TNKQ. Nếu khâu KT - ĐG không chuyển biến về nội dung, hình thức
thì khó hi vọng có sự chuyển biến mạnh mẽ trong dạy và học [9], [10], [21].

các yêu cầu nhƣ: có đủ thời gian để ra đề chính xác; đề thi cho phép tránh may
rủi vì trúng tủ, trật tủ; tổ chức thi nhanh gọn; chống gian lận; chấm bài dễ dàng,
nhanh chóng, điểm số chính xác, đảm bảo khách quan, công bằng; đánh giá đúng
năng lực của thí sinh. Trong trƣờng hợp này, phƣơng pháp thi trắc nghiệm đáp
ứng những yêu cầu trên vì có những ƣu điểm vƣợt trội sau đây: [37]
- Đề thi trắc nghiệm gồm mấy chục câu hỏi đƣợc lấy ra ngẫu nhiên theo

Với sự hỗ trợ của các phƣơng tiện kĩ thuật, KT - ĐG sẽ không còn là một

những yêu cầu nhất định từ ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm. Ngân hàng câu

công việc nặng nhọc đối với GV mà GV lại sẽ có nhiều thông tin kịp thời để

trắc nghiệm đƣợc xây dựng “quanh năm”, do đó có đủ thời gian để gia công

điều chỉnh cách dạy và chỉ đạo cách học, có điều kiện tăng nhịp độ kiểm tra,

những câu trắc nghiệm với độ chính xác cao, hơn nữa có có thể xác định các

giúp HS thƣờng xuyên tự kiểm tra [10], [19].

đặc trƣng của câu hỏi ( nhƣ độ khó, độ phân biệt…) trƣớc khi làm đề.

19
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

20

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




- Với hình thức thi trắc nghiệm, thời gian làm bài của thí sinh có thể rút
ngắn, chỉ bằng 1/3 hay một nửa thời gian thi tự luận, cho phép tổ chức thi
nhanh, gọn, giảm bớt tốn kém.

1.4. Các phƣơng pháp kiểm tra - đánh giá thành quả học tập trong dạy học
Dựa vào hình thức diễn đạt, có thể hình dung hệ thống các phƣơng pháp
kiểm tra - đánh giá trong dạy học qua sơ đồ sau đây: [7], [45]

- Về chống gian lận, có thể nói trắc nghiệm là phƣơng pháp có hiệu quả

CÁC PHƢƠNG PHÁP KIỂM TRA

nhất. Vì đề thi gồm rất nhiều câu hỏi nên có thể tránh đƣợc “rò rỉ” thông tin theo
kiểu truyền đi do “nhớ đƣợc” trong lúc làm đề, coi thi. Có nhiều phần mềm cho

QUAN SÁT

VIẾT

VẤN ĐÁP

phép xáo trộn từ một đề thi gốc thành rất nhiều phiên bản (nội dung giống nhau
nhƣng thứ tự câu hỏi khác nhau) sao cho nhóm thí sinh ngồi cạnh nhau không

TRẢ LỜI DÀI

TRẢ LỜI NGẮN

thể “tham khảo” bài làm của nhau. Khi chấm thi, các bài thi đƣợc quét bằng máy
chấm với tốc độ 5000 – 10000 bài / giờ nên không ai có thể thực hiện đƣợc hành
vi gian lận dƣới sự giám sát trực tiếp, tại chỗ của Hội đồng thi.

Tiểu luận

Cung cấp thông tin

- Việc chấm bài đƣợc thực hiện dễ dàng, nhanh chóng, cho điểm số chính
xác nhờ thao tác bằng máy với công nghệ cao và đáp án trắc nghiệm rõ ràng.
- Quan trọng hơn cả là bằng phƣơng pháp trắc nghiệm, năng lực của thí

Ghép đôi

Điền khuyết

Diễn giải

Đúng sai Nhiều lựa chọn

1.4.1. Phƣơng pháp quan sát

sinh đƣợc đánh giá chính xác, điều mà mỗi kì thi đều phải đặt ra. Đạt đƣợc

Quan sát giúp xác định cử chỉ, thái độ, hành vi, sự phản ứng, thao tác

nhƣ vậy là do đề thi trắc nghiệm có nhiều câu hỏi, có thể rải khắp nội dung

thực hành, kĩ năng thực hành và một số kĩ năng về nhận thức khác của ngƣời

môn học, cho phép kiểm tra đƣợc một cách hệ thống và toàn diện kiến thức và

đƣợc kiểm tra. Phƣơng pháp này chủ yếu mang tính chất định tính nên thƣờng

kĩ năng ở nhiều cấp độ, mặt khác tránh đƣợc việc học tủ, dạy tủ. Bản thân

dùng trong đánh giá kết quả thực hành.

cách thi trắc nghiệm cũng đánh giá đƣợc một khả năng quan trọng mà ngƣời

1.4.2. Phƣơng pháp vấn đáp

học ngày nay cần tích luỹ, đó là năng lực giải quyết vấn đề một cách nhanh

Vấn đáp (hỏi và trả lời) có thể dùng lời hoặc không dùng lời. Đối với trắc

chóng (mỗi câu trắc nghiệm đặt ra một vấn đề và mỗi thí sinh chỉ có khoảng

nghiệm không dùng lời thì ngƣời hỏi dùng điệu bộ, phim, tranh ảnh.., ngƣời trả lời

1-2 phút để giải quyết vấn đề). Điều này cũng có nghĩa là thí sinh phải có kiến

có thể dùng lời hoặc không. Phƣơng pháp dùng lời đƣợc phổ biến hơn mà chúng

thức thật sự về môn học mới có thể làm đƣợc việc đó. Ngoài ra, trắc nghiệm

ta hay gọi là kiểm tra vấn đáp. Phƣơng pháp này vừa định tính vừa định lƣợng, độ

với sự trợ giúp của các công cụ công nghệ thông tin và mô hình thống kê hiện
đại còn cung cấp các kết quả phân tích quan trọng nhƣ: chất lƣợng chung, các
xu hƣớng thể hiện năng lực của các thí sinh trong kì thi, đánh giá độ tin cậy,
độ giá trị của đề thi…Đây cũng là những vấn đề mà dƣ luận xã hội quan tâm.

21
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

chính xác tƣơng đối cao, có giá trị nhiều mặt. Nó thích hợp với cả ngƣời dạy và
ngƣời học, đặc biệt có lợi trong kiểm tra xử lí tình huống, rèn phản ứng nhanh
nhạy cho HS. Tuy nhiên phƣơng pháp này không thích hợp cho việc đánh giá một
lƣợng lớn kiến thức, trên nhiều HS trong một thời gian ngắn. Câu hỏi để HS trả lời
đa số chỉ nằm trong một nội dung hẹp nào đó.
22



Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




có. Phƣơng pháp này có thể đo đƣợc khả năng suy luận cũng nhƣ phát huy

1.4.3. Phƣơng pháp kiểm tra viết
Đây là hình thức đƣợc dùng phổ biến trong dạy học. Kiểm tra theo kiểu
này có những ƣu điểm sau:

đƣợc óc sáng tạo, khéo léo khi giải quyết vấn đề của HS, khuyến khích HS
thói quen suy diễn, phân tích, tổng hợp, khái quát hoá, tạo điều kiện cho HS

- Cho phép kiểm tra nhiều HS một lần.

luyện cách diễn đạt, sử dụng từ ngữ. Việc soạn các câu hỏi dạng này không

- Cung cấp một bản ghi rõ ràng các câu trả lời của thí sinh dùng cho việc

mấy khó khăn. Tuy nhiên, nhƣợc điểm của phƣơng pháp này là khó chấm

chấm điểm.

điểm, tính khách quan không cao nên độ tin cậy thấp. Mặt khác, trong một đề

- Cho phép thí sinh cân nhắc trƣớc khi trả lời các câu hỏi, do đó kiểm tra
đƣợc sự phát triển trí tuệ ở mức cao hơn.

thi chỉ kiểm tra đƣợc ít nội dung kiến thức [18], [23].
* Trắc nghiệm khách quan (Objective test).

- Dễ quản lí vì bản thân ngƣời chấm không tham gia trực tiếp trong thời
gian kiểm tra.

Trắc nghiệm khách quan là dạng trắc nghiệm trong đó mỗi câu hỏi có

1.5. Trắc nghiệm và những vấn đề liên quan

kèm theo những câu trả lời sẵn. Loại câu hỏi này cung cấp cho HS một phần

1.5.1. Khái niệm về trắc nghiệm

hay tất cả thông tin cần thiết và đòi hỏi HS phải chọn một câu để trả lời hoặc

Trắc nghiệm “test” trong tiếng Anh có nghĩa là “sự khảo sát hoặc thử các

chỉ cần thêm một vài từ. Đây là một phƣơng pháp có khả năng đánh giá đƣợc

phẩm chất của một ngƣời hoặc vật” [36]; còn trong tiếng Hán thì “trắc” có

các mức độ nhận thức. Gọi là khách quan vì hệ thống cho điểm là khách quan.

nghĩa là “đo lƣờng”, “nghiệm” có nghĩa là “suy xét, chứng thực” [25].

Kết quả của bài trắc nghiệm không phụ thuộc vào việc ai chấm bài trắc

Theo GS Trần Bá Hoành: “Trắc nghiệm trong giáo dục là một phƣơng
pháp đo để thăm dò một số đặc điểm năng lực trí tuệ của HS nhƣ chú ý, ghi
nhớ, tƣởng tƣợng… hoặc để kiểm tra đánh giá một số kiến thức, kĩ năng, kĩ

nghiệm đó.
Thông thƣờng, một bài TNKQ gồm nhiều câu hỏi hơn một bài trắc
nghiệm tự luận; mỗi câu hỏi thƣờng có thể đƣợc trả lời bằng một dấu hiệu đơn

xảo, thái độ của HS” [18].
Theo Dƣơng Thiệu Tống: “Trắc nghiệm là công cụ hoặc quy trình có

giản. Tuy nhiên, TNKQ chỉ có việc chấm điểm là khách quan, tính chủ quan có

tính hệ thống nhằm đo lƣờng một mẫu các hành vi. Trắc nghiệm giúp ta trả

thể nằm ở việc lựa chọn nội dung đề kiểm tra và việc định ra câu trả lời. Nhiều

lời câu hỏi: thành tích của các cá nhân nhƣ thế nào khi so sánh với những

ngƣời thƣờng gọi tắt TNKQ là “trắc nghiệm”, do vậy khi dùng từ “trắc

ngƣời khác hay so sánh với một lĩnh vực các nhiệm vụ dự kiến?” [25].

nghiệm” mà không nói gì thêm thì chúng ta ngầm hiểu đây là TNKQ. Trong

1.5.2. Trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan
Trắc nghiệm viết gồm hai hình thức: trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm
khách quan

quá trình nghiên cứu, tìm hiểu, đến nay các chuyên gia về phƣơng pháp dạy
học của nhiều nƣớc trên thế giới đã thừa nhận việc KT - ĐG bằng trắc nghiệm
có khả năng đảm bảo tính khách quan cao [7], [12], [26], [27], [34], [40].

* Trắc nghiệm tự luận (Essay test).
Trắc nghiệm tự luận bao gồm nhiều dạng khác nhau nhƣng nhìn chung
HS có thể diễn đạt tƣ tƣởng, câu văn nhờ kiến thức và kinh nghiệm học tập đã
23
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

Bên cạnh đó, thực tế việc sử dụng hình thức KT - ĐG bằng trắc nghiệm
trong dạy học cũng thu đƣợc những hiệu quả rõ rệt, đó là: [48]
24

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




- Đối với nhà trƣờng: Tăng uy tín của nhà trƣờng thông qua việc nâng

- Việc đánh giá tổng quát đòi hỏi phải sử dụng nhiều kĩ thuật và phƣơng

cao năng lực của đội ngũ GV về các phƣơng pháp dạy - học - đánh giá; có các

pháp đánh giá khác nhau vì không có một phƣơng pháp đánh giá nào có thể

công cụ để kiểm tra nhanh chóng và chính xác thành quả học tập; nâng cao

thực hiện đƣợc toàn bộ những yêu cầu đánh giá.
- Muốn sử dụng một cách thích hợp và hiệu quả hình thức trắc nghiệm

hiệu quả và tiết kiệm thời gian trong việc đánh giá.
- Đối với HS: Tăng thêm lòng tin về tính khách quan của việc đánh giá
thành quả học tập; thúc đẩy tính tích cực chủ động và động cơ học tập.
- Đối với GV: Nâng cao năng lực dạy học, đánh giá, tăng hiệu quả dạy
học; có phƣơng hƣớng điều chỉnh và cải tiến phƣơng pháp dạy học.

thì phải hiểu đƣợc những ƣu điểm cũng nhƣ hạn chế của nó. Trắc nghiệm
cũng nhƣ các phƣơng pháp đánh giá khác luôn có những sai số cho nên không
thể gắn cho những kết quả trắc nghiệm giá trị tuyệt đối đƣợc.
- Trắc nghiệm chỉ là một phƣơng tiện đƣợc sử dụng để thu thập thông tin

trong quá trình dạy học. Không nên quan niệm là chỉ thông qua trắc nghiệm

1.5.3. Những nguyên tắc chung của trắc nghiệm
Với những chức năng của mình, trắc nghiệm đƣợc xem là công cụ KT ĐG kết quả học tập trong dạy học. Đối với ngƣời dạy, sử dụng trắc nghiệm
nhằm cung cấp thông tin ngƣợc để điều chỉnh phƣơng pháp, nội dung cho phù

mà chất lƣợng dạy và học đƣơng nhiên đƣợc cải thiện.
1.5.4. Các loại câu TNKQ
TNKQ có bốn hình thức chủ yếu, mỗi hình thức đều có những ƣu và

hợp, từ đó nâng cao hiệu quả giảng dạy. Đối với ngƣời học, sử dụng trắc

nhƣợc điểm riêng [7], [18], [35], [40], [51], [52].

nghiệm có thể tăng cƣờng tinh thần trách nhiệm trong học tập, việc học tập

* Câu đúng-sai (True-false items)

trở nên nghiêm túc. Sử dụng trắc nghiệm giúp ngƣời học tự KT - ĐG kiến

Loại này đƣợc trình bày dƣới dạng một câu phát biểu và HS phải trả lời

thức, kĩ năng, phát hiện năng lực tiềm ẩn của mình, vì vậy quá trình tự học có

bằng cách lựa chọn đúng (Đ) hoặc sai (S). Loại câu hỏi này rất thông dụng vì

hiệu quả hơn. Mặt khác, sử dụng trắc nghiệm giúp ngƣời học phát triển năng

nó thích hợp với những kiến thức sự kiện, có thể kiểm tra đƣợc nhiều kiến

lực tƣ duy sáng tạo, linh hoạt vận dụng kiến thức đã học để giải quyết các tình

thức trong một thời gian ngắn. Giáo viên có thể soạn một đề thi trong một

huống nảy sinh trong thực tế.

thời gian ngắn. Tuy nhiên loại câu hỏi này khó xác định điểm yếu của HS do

Song trắc nghiệm chỉ thực hiện một cách có hiệu quả khi dựa trên một số

yếu tố đoán mò, xác suất đúng - sai là 50%, có độ tin cậy thấp, đề ra thƣờng
có khuynh hƣớng trích nguyên văn sách giáo khoa nên khuyến khích thói

nguyên tắc sau: [1], [7]

quen học thuộc lòng hơn là tìm tòi suy nghĩ.

- Xác định và làm rõ nội dung cần phải đo lƣờng.
- Kĩ thuật trắc nghiệm phải đƣợc lựa chọn dựa trên mục đích của trắc
nghiệm. Không nên lựa chọn trắc nghiệm chỉ vì nó thuận tiện, dễ sử dụng,
quen thuộc với nhiều ngƣời. Điều quan trọng nhất trong việc lựa chọn một kĩ
thuật trắc nghiệm GD là liệu nó có đo đƣợc một cách hiệu quả nhất những gì

* Câu ghép đôi (Matching items)
Là những câu hỏi có hai dãy thông tin, một bên là các câu hỏi, bên kia
là câu trả lời. Số câu ghép đôi càng nhiều thì xác suất may rủi càng nhỏ, do đó
càng tăng phần ghép thì chất lƣợng trắc nghiệm càng đƣợc nâng cao. Loại trắc
nghiệm này thích hợp với câu hỏi sự kiện, khả năng nhận biết kiến thức hay

cần đo hay không.

25
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

26


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




thiết lập những mối tƣơng quan, song không thích hợp cho việc áp dụng các

- Độ tin cậy cao hơn. Yếu tố đoán mò, may rủi giảm đi so với các loại

kiến thức mang tính nguyên lý, quy luật và mức đo các khả năng trí năng cao.

TNKQ khác khi số phƣơng án lựa chọn tăng lên. Đó cũng là lý do các nhà

* Câu điền khuyết (Completion items).

soạn trắc nghiệm chuẩn thích loại câu hỏi MCQ hơn các loại câu hỏi khác.

Loại này có hai dạng. Chúng có thể là những câu hỏi với câu trả lời

- HS phải xét đoán và phân biệt rõ ràng khi trả lời câu hỏi. Tính chất

ngắn (short answer) hay là những câu phát biểu với một hay nhiều chỗ để

tuyệt đối trong loại “đúng - sai” nhƣờng chỗ cho tính chất tƣơng đối khi HS

trống, HS phải điền vào chỗ trống bằng một từ hay một nhóm từ cần thiết. Ƣu

phải lựa chọn câu trả lời đúng nhất hay hợp lý nhất trong số các phƣơng án trả

điểm của nó là làm mất khả năng đoán mò của HS, họ có cơ hội trình bày

lời đã cho.

những câu trả lời khác, qua đó phát huy óc sáng tạo. Đối với GV, dạng câu

- Tính chất giá trị tốt hơn. Loại trắc nghiệm này có độ giá trị cao hơn nhờ

hỏi này phù hợp với việc soạn các câu hỏi cho các môn tự nhiên, đồng thời có

tính chất có thể dùng đo những mức tƣ duy khác nhau. Với một bài trắc

thể đánh giá mức hiểu biết về các nguyên lý, giải thích các sự kiện, khả năng

nghiệm có nhiều câu trả lời cho sẵn để chọn, ngƣời ta có thể đo đƣợc khả

diễn đạt ý kiến cũng nhƣ thái độ của HS đối với vấn đề đặt ra. Tuy nhiên,

năng nhớ, áp dụng các nguyên lý, suy diễn, tổng quát hoá… rất hữu hiệu.

nhƣợc điểm của loại trắc nghiệm này là việc chấm bài mất nhiều thời gian và

- Có thể phân tích đƣợc tính chất mỗi câu hỏi. Dùng phƣơng pháp phân

GV thƣờng không đánh giá cao các câu trả lời sáng tạo tuy khác đáp án mà

tích tính chất câu hỏi (items analysis), chúng ta có thể xác định câu hỏi nào

vẫn có lí.

quá dễ, câu hỏi nào quá khó, câu nào mơ hồ hay không có giá trị đối với các

* Câu nhiều lựa chọn ( Multiple choice question- MCQ)

mục tiêu cần trắc nghiệm. Bên cạnh đó, chúng ta có thể xét xem câu trả lời

Dạng câu hỏi này gồm hai phần: phần dẫn và phần lựa chọn. Phần dẫn là

cho sẵn nào không ích lợi hoặc làm giảm giá trị câu hỏi. Phƣơng pháp phân

một câu hỏi hay một câu trả lời chƣa hoàn chỉnh; phần lựa chọn gồm một số

tích này không thực hiện đƣợc với loại câu hỏi tự luận hay khó thực hiện đối

phƣơng án (thƣờng là 4 - 5) để trả lời cho câu hỏi hay phần bổ sung cho câu

với các loại trắc nghiệm khác.

đƣợc hoàn chỉnh. Phần lựa chọn chỉ có một phƣơng án đúng, những phƣơng

- Tính chất khách quan khi chấm. Cũng nhƣ các loại TNKQ khác, trong

án còn lại gọi là phƣơng án “nhiễu”. HS phải cân nhắc để chọn ra phƣơng án

loại trắc nghiệm MCQ điểm số không phụ thuộc vào các yếu tố nhƣ: phẩm

trả lời đúng nhất hay hợp lí nhất. Điều quan trọng là phải làm sao cho phƣơng

chất chữ viết, khả năng diễn đạt…

án “nhiễu” hấp dẫn nhƣ nhau đối với những HS chƣa nắm rõ vấn đề.
Hiện nay, loại câu hỏi MCQ đƣợc dùng nhiều hơn vì nó có một số ƣu
điểm sau: [2], [16], [35], [37], [50]

- Có thể ứng dụng công nghệ thông tin trong quá trình thu thập và xử lý
kết quả.
Ngoài ra, bộ môn Sinh học cũng có những thuận lợi riêng khi sử dụng

- Có thể đo đƣợc khả năng tƣ duy khác nhau. Với sự phối hợp của nhiều
phƣơng án trả lời để chọn cho mỗi câu hỏi, GV có thể dùng loại trắc nghiệm
MCQ để KT - ĐG những mục tiêu giảng dạy, học tập khác nhau.

27
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

hình thức kiểm tra TNKQ vì:
- Sử dụng hình thức kiểm tra TNKQ là đáp ứng xu thế chung hiện nay
trong công tác thi - kiểm tra theo định hƣớng của Bộ GD-ĐT.

28


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

- Nội dung môn Sinh học phù hợp với việc ra đề kiểm tra trắc nghiệm.
- Thời lƣợng môn học theo phân phối chƣơng trình ít nên bằng hình thức
này có thể kiểm tra đƣợc kiến thức trên một phạm vi rộng.
- Hình thức kiểm tra này còn có thể thực hiện trên máy vi tính nên tiết

Khó khăn chủ yếu mà GV gặp phải khi sử dụng câu hỏi MCQ trong KT - ĐG:
Khó khăn chủ yếu

Số lƣợng

Tỉ lệ (%)

Xác định mục tiêu kiểm tra

2

6,6

Xây dựng bảng trọng số

7

23,4

kiệm đƣợc thời gian.

Xây dựng câu hỏi

9

30

1.6. Tình hình sử dụng câu trắc nghiệm MCQ trong kiểm tra đánh giá

Kiểm định chất lƣợng câu hỏi

12

40

kết quả học tập ở trƣờng trung học phổ thông

Kết quả thăm dò cho thấy, có 73,3 % GV thƣờng xuyên sử dụng hình

Để tìm hiểu về tình hình sử dụng TNKQ, chúng tôi đã tiến hành điều tra
ở một số trƣờng THPT trên địa bàn tỉnh Thái Nguyên, đó là các trƣờng:
Chuyên Thái Nguyên; Đồng Hỷ; Gang Thép. Hình thức điều tra là sử dụng
phiếu thăm dò (Phụ lục số 01). Đối tƣợng điều tra là các GV đang trực tiếp
giảng dạy, trong đó có cả các GV dạy môn Sinh học. Các GV này đều có trình
độ Đại học và có từ 5 năm công tác trở lên. Phiếu thăm dò đƣợc thiết kế dựa
trên cơ sở tham khảo các tài liệu hƣớng dẫn về kĩ thuật TNKQ [7], [38] và
thực tế giảng dạy. Qua điều tra chúng tôi thu đƣợc một số thông tin nhƣ sau:
Về mức độ sử dụng hình thức kiểm tra TNKQ trong KT - ĐG:

thức kiểm tra TNKQ trong đó dạng câu hỏi đƣợc dùng phổ biến nhất là MCQ
(56,7%) vì những lí do nhƣ: có thể kiểm tra kiến thức trên một diện rộng mà
lại tốn ít thời gian, tính khách quan khi chấm bài, thời gian chấm bài nhanh
hơn, khả năng đoán mò của HS thấp hơn. Điều này cũng có nghĩa là đa số GV

đã thấy đƣợc vai trò của hình thức kiểm tra TNKQ trong đánh giá kết quả học
tập cũng nhƣ những ƣu điểm của câu hỏi dạng MCQ.
Đối với câu hỏi: Thầy (Cô) có thường xuyên tự viết câu hỏi TNKQ dùng
trong kiểm tra không?, 63 % GV đƣợc hỏi cho biết họ không tự viết câu hỏi
mà chủ yếu là sƣu tầm, chọn lọc từ các tài liệu tham khảo rồi soạn thành đề

Mức độ

Số lƣợng

Tỉ lệ (%)

trắc nghiệm theo mục đích kiểm tra. Nguyên nhân của thực tế này chủ yếu là

Không sử dụng

0

0

do GV chƣa có nhiều tài liệu hƣớng dẫn, không đƣợc rèn luyện kĩ năng viết

Thỉnh thoảng

8

26,7

câu hỏi TNKQ một cách cụ thể, có hệ thống khi còn học trong trƣờng Sƣ

Thƣờng xuyên

22

73,3

phạm. Vì đa số các câu hỏi sử dụng trong đề kiểm tra trắc nghiệm của GV là
sƣu tầm nên khó khăn chính mà GV gặp phải là vấn đề kiểm định chất lƣợng

Loại TNKQ đƣợc sử dụng nhiều nhất:
Loại câu TNKQ

Số lƣợng

Tỉ lệ (%)

Đúng - sai

4

13,3

Ghép đôi

3

10

Điền khuyết

6

20

Nhiều lựa chọn (MCQ)

17

56,7

29
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

câu hỏi (40%).
Từ những kết quả thăm dò, chúng tôi thấy thực tế việc sử dụng TNKQ
(mà chủ yếu là MCQ) trong KT - ĐG kết quả học tập ngày càng phổ biến
trong các trƣờng THPT, nhƣng xu hƣớng chính vẫn là sử dụng câu hỏi trong
các tài liệu có sẵn. Tuy nhiên, không phải tất cả các câu MCQ hiện nay đang
sử dụng đều đạt yêu cầu, kể cả những câu MCQ đã đƣợc sử dụng trong các kì
30



Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




thi cấp Quốc gia. Qua tìm hiểu đề thi tốt nghiệp THPT môn Sinh học (năm

Trong phần các phƣơng án trả lời của câu MCQ chỉ có một phƣơng án

học 2007 - 2008), chúng tôi thấy vẫn còn một số tồn tại sau: [6]

đúng, các phƣơng án còn lại có tác dụng “gây nhiễu”. Tuy nhiên, ở một số

Một là: Phần lớn các câu hỏi trong đề thi quá dễ.

câu hỏi, những câu “gây nhiễu” này không đạt đƣợc sự tƣơng đồng về cấu

Có nhiều câu hỏi chỉ yêu cầu ngƣời học ở mức độ ghi nhớ (là mức thấp

trúc kiến thức, cách thức diễn đạt…nên tác dụng kém hiệu quả.

nhất về mục tiêu kiến thức mà ngƣời học cần đạt đƣợc), thậm chí ngƣời học

Ví dụ 3 (Câu 36)

chỉ cần nhớ đƣợc đề mục lớn trong sách giáo khoa là đủ. Với những câu hỏi

Theo quan niệm hiện đại, quá trình hình thành các đặc điểm thích nghi ở sinh

kiểu này, khó có thể kiểm tra đƣợc ngƣời học về các nguyên lý, quá trình và

vật chịu sự chi phối của

quy luật Sinh học. Vì thế, ít có khả năng phân biệt đƣợc năng lực của HS.

A. quá trình đột biến, quá trình giao phối vá các cơ chế cách li.

Ví dụ 1 (câu 1)

B. Quá trình đột biến, quá trình giao phối và sự phân li tính trạng.

Theo quan điểm hiện đại, các giai đoạn chính trong quá trình phát sinh sự

C. biến dị, di truyền.

sống trên Quả đất lần lƣợt là:

D. quá trình đột biến, quá trình giao phối, quá trình chọn lọc tự nhiên.

A. tiến hoá tiền sinh học - tiến hoá hoá học - tiến hoá sinh học

Về thực chất của vấn đề, cần phải hiểu rằng: quá trình tiến hoá của sinh

B. tiến hoá hoá học - tiến hoá tiền sinh học - tiến hoá sinh học

giới chịu sự chi phối của 4 nhân tố tiến hoá cơ bản là đột biến, giao phối, chọn

C. tiến hoá hoá học - tiến hoá sinh học - tiến hoá tiền sinh học

lọc tự nhiên và các cơ chế cách li, dựa trên cơ sở là tính biến dị và tính di

D. tiến hoá sinh học - tiến hoá hoá học - tiến hoá tiền sinh học

truyền của sinh vật. Quá trình hình thành loài đƣợc diễn ra theo con đƣờng

Hai là: Câu hỏi chƣa thực sự đảm bảo tính chính xác và khoa học.

phân li tính trạng từ một nguồn gốc chung. Các phƣơng án trả lời đƣợc tạo ra

Ví dụ 2 (Câu 40)

bằng cách tổ hợp lẫn lộn các nhân tố trên. Nhƣng ở đây chƣa có sự tƣơng

Một quần thể giao phối có thành phần kiểu gen: 0,16 AA: 0,48Aa:0,36aa. Tần

đồng về kiến thức, biến dị và di truyền là hai đặc tính của sinh vật, trong khi

số tƣơng đối của các alen trong quần thể đó là:

các phƣơng án còn lại đề cập đến các nhân tố tiến hoá. Mặt khác, không thể

A. A = 0,2; a = 0,8

B. A = 0,3; a = 0,7

tách quá trình hình thành loài và quá trình hình thành đặc điểm thích nghi một

C. A = 0,4; a = 0,6

D. A = 0,8; a = 0,2

cách tuyệt đối. Do đó, câu hỏi này không phải chỉ có một phƣơng án đúng.

Thực ra, tần số của các alen và tần số tƣơng đối của các alen khác nhau

Nhƣ vậy, những công trình nghiên cứu trong và ngoài nƣớc cho thấy việc

về bản chất. Chỉ dùng thuật ngữ tần số tƣơng đối của các alen trong trƣờng

xây dựng và sử dụng TNKQ đã rất phổ biến. Tuy nhiên, tình hình sử dụng

hợp so sánh tần số của alen này với tần số của alen khác trong quần thể. Nhƣ

còn có những hạn chế nhất định. Vì vậy, nghiên cứu đề xuất quy trình kiểm

vậy, đối với câu hỏi này, để đảm bảo tính chính xác và khoa học cần có sự

định câu TNKQ dạng MCQ là hoàn toàn cần thiết.

điều chỉnh lại.
Ba là: Về kĩ thuật viết câu trắc nghiệm.

31
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

32


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




Chƣơng 2
QUY TRÌNH KIỂM ĐỊNH ĐỘ KHÓ VÀ ĐỘ PHÂN BIỆT
CỦA CÂU TRẮC NGHIỆM MCQ TRONG DẠY HỌC SINH HỌC
TẾ BÀO (SINH HỌC 10 - CHƢƠNG TRÌNH NÂNG CAO)

2.1. Nguyên tắc kiểm định câu trắc nghiệm MCQ

tạo và chức năng của các thành phần cấu trúc, các bào quan trong tế bào nhân
thực, sự phù hợp giữa cấu tạo và chức năng của các bào quan; các quá trình
chuyển hoá vật chất và năng lƣợng trong tế bào; các hình thức phân chia tế
bào. Đây cũng là những kiến thức trọng tâm của Sinh học về tế bào.
2.1.2. Nguyên tắc định tính [35], [40]

Khi xây dựng câu trắc nghiệm cũng nhƣ bài trắc nghiệm MCQ cần đảm
bảo các nguyên tắc thì mới đạt đƣợc độ giá trị và độ tin cậy cao khi sử dụng.
Các nguyên tắc này gồm nguyên tắc định tính và định lƣợng.
2.1.1. Nguyên tắc định lƣợng

 Phần câu dẫn
- Tính rõ ràng: Câu hỏi phải rõ ràng, bao hàm đủ các thông tin cần thiết
để nêu bật đƣợc yêu cầu hoặc nhiệm vụ mà HS phải thực hiện.
- Tính ngắn gọn, súc tích: câu dẫn chỉ đƣa ra những thông tin cần thiết

2.1.1.1.Độ khó của câu trắc nghiệm

để trả lời câu hỏi.

Để xác định một câu trắc nghiệm là khó hay dễ, ngƣời ta sử dụng chỉ số
về độ khó. Theo ý kiến của nhiều tác giả đã sử dụng câu hỏi MCQ thì việc sử
dụng những câu hỏi có độ khó nằm trong khoảng từ 30 - 70% (tốt nhất là 40 60%) là thích hợp cho việc đánh giá kết quả học tập của HS [25], [49].
2.1.1.2. Độ phân biệt của câu trắc nghiệm

dùng các từ nhƣ “ít nhất”, “không”, “ngoại trừ”.
 Phần phƣơng án chọn
- Tính chính xác: Câu trả lời phải chính xác và đúng nhất, mỗi câu chỉ

có một đáp án đúng.

Một câu trắc nghiệm tốt là câu trắc nghiệm có thể phân biệt đƣợc năng
lực của HS. Theo lý thuyết trắc nghiệm thì những câu có độ phân biệt từ 0,3
trở lên là phù hợp với việc đánh giá kết quả học tập của HS trong trƣờng phổ
thông [27], [49].
Nhƣ vậy, những câu trắc nghiệm quá khó hoặc quá dễ thí ít có khả năng
phân biệt năng lực của HS. Điều này thể hiện mối quan hệ giữa độ khó và độ
phân biệt của câu MCQ.
Qua tìm hiểu nội dung chƣơng trình và sách giáo khoa Sinh học 10 nâng
cao, chúng tôi thấy đối với phần Sinh học tế bào, những kiến thức đƣợc xem
là khó và có khả năng phân biệt năng lực của HS là những kiến thức về cấu
tạo và chức năng của các thành phần vô cơ và hữu cơ cấu tạo nên tế bào; cấu

33
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

- Tính tập trung : Đối với các câu hỏi mang tính khẳng định nên tránh

- Tính hấp dẫn: Các phƣơng án “nhiễu” có vẻ hợp lý với ngƣời nắm
kiến thức chƣa vững, không hiểu rõ vấn đề.
- Tính đồng nhất: Các câu trả lời của cùng một câu hỏi phải có cùng
cấu trúc.
- Không nên dùng các từ có tính gợi ý đến câu trả lời nhƣ: “luôn luôn”,
“ không bao giờ”, “chỉ”, “tất cả”…
Mặt khác, để nâng cao chất lƣợng của các câu hỏi MCQ cần phải làm
mềm hoá câu hỏi, đa dạng hoá các câu trắc nghiệm MCQ. Sự đa dạng thể hiện
ở độ khó của câu hỏi, lƣợng thông tin cần hỏi, cách diễn đạt các vấn đề cần
hỏi và đa dạng về cách hỏi. Điều này có nghĩa là phải có các biện pháp nâng
cao chất lƣợng câu hỏi MCQ [38].

34



Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




2.2. Kiểm định độ khó và độ phân biệt của câu trắc nghiệm MCQ

Việc sử dụng trị số FV (p) để đo độ khó là rất có ý nghĩa. Nó dùng cách

2.2.1. Phƣơng pháp kiểm định độ khó và độ phân biệt theo quan điểm

đếm số ngƣời làm đúng câu hỏi để thay thế xác định độ khó theo các đặc tính

truyền thống

nội tại của câu hỏi trắc nghiệm. Ngoài ra cách xác định này cũng cho ta một

Để đo thành tích học tập tƣơng đối của HS cần phải xác định sự khác
biệt tƣơng đối về điểm của các bài trắc nghiệm sao cho có thể nhận thấy và so
sánh đƣợc sự khác biệt thực sự này. Ngƣời ta mong muốn là phổ các điểm của
HS phải trải càng rộng càng tốt. Với một dải biến đổi lớn về điểm số có thể
khẳng định đƣợc rằng sự khác biệt thực sự là có thật. Vì thế vấn đề đặt ra là
khi xây dựng bài trắc nghiệm làm thế nào để đạt đƣợc mục đích làm cho các
điểm số phân tán ra. Một sự phân tán hoặc sự trải rộng điểm số phù hợp sẽ đạt
đƣợc khi các câu hỏi có độ khó thích hợp và khả năng phân biệt cao. Các đặc
điểm này của câu hỏi có thể xác định đƣợc thông qua việc phân tích câu hỏi

[7], [31], [38], [45].

đại lƣợng chung phản ánh độ khó - dễ của các đề trắc nghiệm thuộc các lĩnh
vực khoa học khác nhau. Các câu trắc nghiệm của một đề trắc nghiệm thƣờng
phải có độ khó khác nhau.
Theo công thức tính độ khó nhƣ trên, rõ ràng FV (p) càng bé thì câu hỏi
càng khó và ngƣợc lại. Vậy FV (p) có giá trị nhƣ thế nào thì câu hỏi có thể
đƣợc xem là có độ khó trung bình? Muốn trả lời đƣợc câu hỏi này cần phải lƣu
ý đến xác suất làm đúng câu hỏi bằng “đoán mò”. Giả sử, một câu trắc nghiệm
có 5 phƣơng án chọn thì xác suất làm đúng câu trắc nghiệm do sự lựa chọn hú
hoạ của một HS không biết gì là 20%. Khi đó, độ khó trung bình của câu trắc
nghiệm 5 phƣơng án chọn phải nằm giữa 20% và 100%, tức là 60%. Nhƣ vậy,
độ khó trung bình của một câu trắc nghiệm có n phƣơng án chọn là là (100% +

2.2.1.1. Độ khó của câu trắc nghiệm MCQ (FV hay p)

1/n) / 2. Khi chọn lựa các câu trắc nghiệm theo độ khó ngƣời ta thƣờng phải

Theo lí thuyết trắc nghiệm truyền thống, độ khó đƣợc xác định dựa vào
việc thử nghiệm câu hỏi trắc nghiệm trên các đối tƣợng phù hợp.

loại các câu quá khó (không ai làm đúng) hoặc quá dễ (ai cũng làm đúng). Một
đề trắc nghiệm tốt là khi có nhiều câu hỏi ở độ khó trung bình [45].

Độ khó của câu hỏi đƣợc tính bằng số HS trả lời đúng câu hỏi trên tổng

Một cách đơn giản hơn, thang phân loại độ khó đƣợc quy ƣớc nhƣ sau:

số HS tham gia trả lời. Câu hỏi càng dễ, số ngƣời trả lời đúng càng nhiều.

- Câu dễ có FV từ 75 → 100%

Công thức tính độ khó đƣợc biểu thị dƣới dạng bách phân: [7], [38], [45]

- Câu khó trung bình có FV từ 30 → 75%
- Câu khó có FV từ 0 → 30%

Số học sinh trả lời đúng
FV (p) =

x 100 %

(2.1)

Tổng số học sinh

Trong một bài trắc nghiệm, khi các điều kiện là nhƣ nhau, nếu nhiều câu
trắc nghiệm có độ khó trung bình thì các điểm số sẽ có xu hƣớng phân tán

Khi soạn thảo xong một câu hoặc một đề trắc nghiệm, ngƣời soạn chỉ

cao, điều này có nghĩa là nhiều điểm số sẽ nằm ở giữa điểm mà bằng cách

có thể ƣớc lƣợng độ khó của nó bằng cảm tính. Độ lớn của các đại lƣợng đó

đoán mò ngẫu nhiên có thể đạt đƣợc điểm số cao nhất có thể có đƣợc. Còn

chỉ có thể tính đƣợc cụ thể bằng phƣơng pháp thống kê sau lần trắc nghiệm

nếu phần lớn câu hỏi là quá dễ hoặc quá khó thì các điểm số sẽ có xu hƣớng

thử, dựa vào kết quả thu đƣợc từ các câu trả lời của thí sinh.

rất cao hay rất thấp và sẽ không rải đều ra, tức là độ phân tán thấp [7].

35
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

36


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




Những câu hỏi có DI bằng 0 hoặc Âm thì đều không đạt yêu cầu sử

2.2.1.2. Độ phân biệt của câu trắc nghiệm MCQ (DI - Discrimination)
Mục đích sử dụng chỉ số độ phân biệt của câu hỏi là tìm đƣợc một số
đo giá trị biểu hiện mối quan hệ giữa câu hỏi với một tiêu chí nào đó, có thể là

dụng. Với độ phân biệt dƣơng thấp (DI từ 0 → 0,2), việc sử dụng cần có sự
điều chỉnh.

điểm của bài thi, các mức đánh giá của GV…Đối với một bài trắc nghiệm để

Một câu hỏi đƣợc xem là có độ phân biệt hoàn hảo nếu nói chung những

đo thành tích, mục tiêu đặt ra là các HS có điểm tổng số cao sẽ có thành tích

HS đạt điểm cao của bài trắc nghiệm sẽ trả lời đúng, những HS đạt điểm thấp

cao và các HS có thành tích thấp sẽ có tổng số điểm thấp. Trong trƣờng hợp

sẽ trả lời sai. Nhìn chung, việc sử dụng những câu hỏi có độ phân biệt dƣơng

này, sự thành công của một câu hỏi trong việc phân biệt giữa hai nhóm HS

sẽ có xu hƣớng trải rộng dải điểm số của bài trắc nghiệm, còn khi dùng các

đƣợc thể hiện bằng cách so sánh số HS có số điểm cao trả lời đúng câu hỏi

câu hỏi không có độ phân biệt hoặc có độ phân biệt âm sẽ có xu hƣớng co hẹp

với số HS có điểm số thấp cũng trả lời đúng câu hỏi đó [7], [38], [45].

dải điểm số [7], [38].

Độ phân biệt tức là khả năng phân biệt đƣợc năng lực HS khá, giỏi với
năng lực HS yếu, kém [38], [45]. Độ phân biệt có thể xác định dựa trên sự
phân tích câu hỏi, trong đó các câu đƣợc sử dụng là câu trả lời của các HS
thuộc hai nhóm: 27% của nhóm HS khá, giỏi và 27% của nhóm HS yếu, kém.
(Việc phân loại căn cứ vào điểm tổng số của bài trắc nghiệm).

DI =

Tổng số HS tham gia trắc nghiệm (27%)

Hai đặc trƣng độ khó và độ phân biệt có mối quan hệ qua lại với nhau.

Nếu xét một câu hỏi mà mọi HS đều làm đúng (độ khó là 100%) thì nó dẫn
tới điều là câu hỏi này nhất thiết không thể phân biệt thành quả đạt đƣợc của
nhóm HS khá, giỏi và nhóm HS dƣới trung bình. Tƣơng tự nhƣ vậy, một câu
hỏi mà tất cả HS đều trả lời sai (độ khó của câu hỏi là 0%) thì độ phân biệt là

Công thức để tính độ phân biệt:
Điểm của nhóm HS khá, giỏi ( 27%) - điểm của nhóm HS yếu kém (27%)

2.2.1.3. Mối quan hệ giữa độ khó và độ phân biệt

bằng không. Khả năng phân biệt của câu hỏi sẽ tăng lên khi đi từ hai phía của
(2.2)

Thang phân loại độ phân biệt đƣợc quy ƣớc nhƣ sau:

thang độ khó cho đến khi đạt đƣợc một giá trị cực đại theo giả thiết là độ khó
của câu hỏi bằng 100% [38].
2.2.2. Cải tiến phƣơng pháp kiểm định độ khó và độ phân biệt của câu

- Tỷ lệ HS nhóm học lực khá, giỏi và nhóm HS học lực kém trả lời đúng

trắc nghiệm MCQ
2.2.2.1. Phƣơng pháp kiểm định độ khó của các câu trắc nghiệm MCQ

nhƣ nhau thì độ phân biệt là: Không ( 0 ).
- Tỷ lệ HS nhóm học lực khá, giỏi trả lời đúng nhiều hơn nhóm kém thì

Theo trắc nghiệm truyền thống, độ khó đƣợc tính theo công thức (2.1).

độ phân biệt là: Dƣơng

Tuy nhiên, theo công thức đó câu hỏi càng khó thì FV càng nhỏ. Điều này

Độ phân biệt dƣơng có thể nằm trong khoảng 0 → 1

chƣa thực sự phù hợp với thói quen tƣ duy. Vì vậy, để thuận tiện cho GV khi

- Tỷ lệ HS nhóm học lực khá, giỏi trả lời không đúng nhiều hơn nhóm

câu hỏi MCQ nhƣ sau:

HS học lực kém thì độ phân biệt là: Âm
Nếu chỉ số DI ≥ 0,2 là đạt yêu cầu sử dụng với mục đích đánh giá thành quả
học tập.
37
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

kiểm định câu trắc nghiệm, chúng tôi đã xây dựng công thức tính độ khó của

FV = 100% -

Số thí sinh trả lời đúng
Tổng số thí sinh làm bài

x 100%

(2.1’)

38

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




Độ khó của một câu hỏi trắc nghiệm là chỉ số thể hiện phần bù tỉ lệ
HS trả lời đúng câu trắc nghiệm đó.

+ Nếu tỉ lệ HS hai nhóm trả lời đúng nhƣ nhau thì độ phân biệt bằng
Không (DI = 0%).
+ Nếu tỉ lệ HS nhóm giỏi - khá trả lời đúng nhiều hơn HS nhóm yếu -

Theo công thức, thang phân loại độ khó đƣợc quy ƣớc:

kém thì độ phân biệt là Dƣơng (0% < DI < 100%).

- Câu dễ có FV từ 0 → 30%
- Câu khó trung bình có FV từ 30 → 69%

+ Nếu tỉ lệ HS nhóm 1 trả lời đúng ít hơn HS nhóm 2 thì độ phân biệt là Âm.

- Câu khó có FV từ 70 → 100%

Những câu hỏi có DI bằng 0 hoặc Âm thì đều không đạt yêu cầu sử

Câu hỏi có độ khó dao động trong khoảng 30% - 70% là thích hợp và
trong một bài trắc nghiệm nên có khoảng 10 - 20% câu hỏi có độ khó trên

dụng. Với độ phân biệt dƣơng thấp ( 0% → 20%), việc sử dụng cần có sự

điều chỉnh.

70%. Bài trắc nghiệm khách quan chỉ đáng tin cậy khi có số câu hỏi ít

Chúng tôi xin giới thiệu phƣơng pháp kiểm định DI của câu trắc nghiệm sau:

nhất là 30 câu MCQ trở lên [26], [27], [28].

Màng sinh chất đƣợc gọi là màng “khảm - động” vì:
A. màng đƣợc cấu tạo từ phôtpholipit và prôtêin. Các phân tử phôtpholipit

2.2.2. 2. Phƣơng pháp kiểm định độ phân biệt của câu hỏi MCQ
Nhƣ đã trình bày ở trên, độ phân biệt của câu hỏi MCQ đƣợc tính theo

không đứng yên mà có thể di chuyển trong phạm vi của màng.

công thức (2.2). Nhƣng trong dạy học ở trƣờng phổ thông, số HS tham gia trả

B*. màng đƣợc cấu tạo chủ yếu từ hai lớp phân tử phôtpholipit trên đó có

lời trắc nghiệm không lớn. Vì vậy, lựa chọn ra 27% HS trong tổng số HS đƣợc

điểm thêm phân tử prôtêin và các phân tử khác. Các phân tử prôtêin không

trắc nghiệm để kiểm định độ phân biệt thì khó có thể đạt đƣợc độ tin cậy.

đứng yên tại chỗ mà có thể di chuyển trong phạm vi của màng.

Xuất phát từ thực tế trên, chúng tôi đề xuất phƣơng pháp kiểm định độ

C. màng đƣợc cấu tạo từ phôtpholipit và prôtêin. Các phân tử phôtpholipit

phân biệt của câu hỏi MCQ nhƣ sau: thống kê kết quả trả lời của HS, dùng

đứng yên tại chỗ còn prôtêin có thể chuyển động trong phạm vi của màng.

phần mềm Microsoft Excel lọc kết quả đó thành ba nhóm: nhóm khá - giỏi

D. màng đƣợc cấu tạo từ phôtpholipit và protein. Các phân tử phôtpholipit

(đạt điểm từ 7,0 trở lên); nhóm trung bình (đạt từ 5,5 đến 6,5); nhóm yếu -

cũng nhƣ prôtêin không thể di chuyển trong phạm vi của màng

kém (điểm dƣới 4,0).

(Phương án có dấu * là phương án đúng)

Độ phân biệt đƣợc tính nhƣ sau:

Bằng phần mềm Microsoft Excel, lệnh {=COUNTIF($B$4;$B$73,1)},

DI = (Tỉ lệ nhóm K-G trả lời đúng) – (Tỉ lệ nhóm Y-Kém trả lời đúng)

(2.2’)

chúng tôi đã thống kê đƣợc có 46/70 HS trả lời đúng câu trắc nghiệm và phân

Độ phân biệt của một câu trắc nghiệm là hiệu số tỷ lệ học sinh trả lời

loại các nhóm HS khá - giỏi (42 HS); HS trung bình (12 HS); HS yếu - kém

đúng câu trắc nghiệm đó ở nhóm học sinh khá - giỏi với nhóm học sinh

(16 HS), trong đó 34/42 HS nhóm giỏi - khá trả lời đúng; 5/16 HS nhóm yếu -

yếu - kém; đó là chỉ số xác định chất lƣợng của câu trắc nghiệm, có tác dụng
phân loại các nhóm năng lực của HS.

kém trả lời đúng. Theo công thức (2.1’) và (2.2’) thì FV và DI của câu hỏi
này lần lƣợt là 34,3% và 49,8%.

39
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

40


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




2.3. Quy trình kiểm định độ khó và độ phân biệt của câu hỏi trắc nghiệm

khoa Sinh học 10 nâng cao; kĩ thuật viết câu trắc nghiệm và mục tiêu đánh

MCQ phần Sinh học tế bào (Sinh học 10 - Chƣơng trình nâng cao)

giá. Tuy nhiên trong quá trình sƣu tầm, chúng tôi cũng gặp một số khó khăn

2.3.1. Quy trình chung

mà chủ yếu là về tài liệu tham khảo. Vì nội dung Sinh học tế bào có nhiều

Bước 1. Sưu tầm, lựa chọn các câu trắc nghiệm MCQ

kiến thức mới hơn các phần khác của chƣơng trình Sinh học bậc học THPT

Dựa vào các tài liệu tham khảo về TNKQ, GV sƣu tầm, lựa chọn các câu

nên chƣa có nhiều bộ câu hỏi để chúng tôi tham khảo. Những tài liệu về
TNKQ theo chƣơng trình Sinh học 10 đang lƣu hành là của những tác giả đi

trắc nghiệm MCQ theo từng chủ đề kiến thức.

tiên phong trong việc viết câu hỏi TNKQ cho Sinh học 10.

Bước 2. Soạn đề kiểm tra trắc nghiệm
Sử dụng phần mềm trộn câu trắc nghiệm để soạn các đề kiểm tra trắc
nghiệm theo mục tiêu xác định.
Bước 3. Thực nghiệm kiểm chứng các đề kiểm tra trắc nghiệm
Chọn đối tƣợng thực nghiệm phù hợp để kiểm chứng các đề kiểm tra đã soạn
Bước 4. Xử lí số liệu để xác định các đặc trưng của câu hỏi MCQ
Thống kê kết quả bài trắc nghiệm với sự hỗ trợ của phần mềm Microsoft
Excel. Số liệu thu đƣợc là căn cứ để kiểm định độ khó và độ phân biệt của câu

Với sự cố gắng khắc phục khó khăn, chúng tôi đã sƣu tầm, lựa chọn
đƣợc một hệ thống câu hỏi trắc nghiệm MCQ về Sinh học tế bào gồm 200 câu
[13],[22], [24], [29], [30], [32]. (Phụ lục số 02)

Sau khi đã lựa chọn, những câu hỏi MCQ này đƣợc phân loại theo
mức độ nhận thức. Đi sâu vào trình độ trí tuệ của câu hỏi, Benjamin Blom
(1956) đã đề xuất một thang mức 6 loại câu hỏi tƣơng ứng với 6 mức chất
lƣợng lĩnh hội kiến thức, mức độ sau cao hơn và bao hàm các mức độ
trƣớc. Đó là: [19], [45]

trắc nghiệm MCQ.

- Ghi nhớ: có thể nhớ / nhắc lại chính xác những điều đã học.

2.3.2. Quy trình kiểm định độ khó và độ phân biệt của câu hỏi trắc

- Hiểu biết: hiểu đƣợc các công thức, lí thuyết, vấn đề…

nghiệm MCQ trong dạy học Sinh học tế bào

- Vận dụng: áp dụng những điều đã học để giải quyết một vấn đề hoặc

Sau khi đã tìm hiểu khái quát về mục tiêu và nội dung của chƣơng trình Sinh
học 10 nâng cao [43], [44], chúng tôi tiến hành kiểm định câu hỏi trắc nghiệm
MCQ theo quy trình nhƣ sau:

giải thích một tình huống, hiện tƣợng.
- Phân tích: biết phân tích vấn đề thành các yếu tố và xác định đƣợc mối
liên hệ giữa các yếu tố đó.

Bước 1: Sưu tầm, lựa chọn các câu hỏi trắc nghiệm MCQ về Sinh học tế
bào (Sinh h ọc 10 - Chương trình nâng cao)

- Tổng hợp: đề xuất phƣơng án hoặc ý kiến mới trên cơ sở những

phƣơng án, ý kiến, thông tin, số liệu đã có.

Phần Sinh học tế bào gồm 4 chƣơng. Việc sƣu tầm, lựa chọn các câu

- Đánh giá: đƣa ra đƣợc những nhận xét về vấn đề trên cơ sở những tiêu

hỏi trắc nghiệm MCQ cũng tập trung vào nội dung của 4 chƣơng đó. Căn cứ

chí đã có hoặc tự xây dựng, đồng thời cung cấp những bằng chứng cho các

để chúng tôi lựa chọn các câu MCQ là nội dung, chƣơng trình và sách giáo

nhận xét đó.

41
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

42


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




Tuy nhiên theo ý kiến của một số chuyên gia, với đặc điểm là các câu

Chƣơng IV:

hỏi MCQ dùng trong KT - ĐG kết quả học tập của HS trung học phổ thông,

* Đặc điểm của phân bào ở tế bào nhân sơ và nhân thực

chúng tôi chỉ lựa chọn các câu hỏi theo 3 mức độ nhận thức là: ghi nhớ, hiểu

* Đặc điểm các pha trong chu kì tế bào

biết và vận dụng.

* Cơ chế, diễn biến, ý nghĩa của các quá trình nguyên phân và giảm phân

Bước 2: Soạn đề kiểm tra trắc nghiệm

* Hiểu đƣợc một số hiện tƣợng trong thực tế có liên quan đến quá trình

Trong khâu này chúng tôi lần lƣợt tiến hành các hoạt động sau:

phân bào

 Xác định mục tiêu cần trắc nghiệm và điều kiện trắc nghiệm.

+ Về mức độ nhận thức: Bài trắc nghiệm kiểm tra kiến thức của HS ở 3
mức độ là: ghi nhớ, hiểu biết, vận dụng.

- Mục tiêu trắc nghiệm:

+ Về kĩ năng: Kiểm tra khả năng phán đoán, suy xét, và phân tích câu hỏi

+ Về kiến thức: Bài kiểm tra tập trung vào những nội dung chính ở mỗi

- Điều kiện trắc nghiệm: Thời gian làm bài: 45 phút

chƣơng nhƣ sau.

Số lƣợng câu hỏi: 40 câu

Chƣơng I:

Cách thức làm bài: Sử dụng phiếu TLTN

* Cấu tạo và chức năng của các thành phần chính cấu tạo nên tế bào
* Giải thích đƣợc một số hiện tƣợng có liên quan đến các thành phần cấu
tạo đó



Lập bảng trọng số và ma trận đề chi tiết cho từng chƣơng
Bảng trọng số và ma trận đề chi tiết đã đƣợc các chuyên gia đánh giá

Chƣơng II:

cao, nó giúp cho GV xác định giới hạn kiến thức cần kiểm tra (chủ đề), các

* Khái quát về tế bào nhân sơ và nhân thực

mức độ cần kiểm tra [51], [52].

* Cấu tạo và chức năng của các bào quan trong tế bào

- Bảng trọng số:

* Mối liên quan giữa cấu tạo và chức năng của các bào quan
* Vận dụng kiến thức để giải thích một số quá trình sống trong tế bào, cơ
thể cũng nhƣ các hiện tƣợng trong thực tiễn.
Chƣơng III:
* Sự chuyển hoá vật chất và năng lƣợng trong tế bào
* Cấu tạo và chức năng của ATP
* Vai trò và cơ chế tác động của enzim trong tế bào

Các mức độ nhận thức
Tiêu chí

Ghi nhớ

Hiểu biết

Vận dụng

Tổng số

Tỉ lệ

0,5

0,3

0,2

1,0

Số câu

20

12

8

40

Số điểm

5

3

2

10

* Giải thích một số hiện tƣợng trong thực tế

43
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

44


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

- Ma trận đề chi tiết:
Chƣơng

Chủ đề

Thành
phần hoá
học của tế
bào

Nguyên tố hoá học và
nƣớc

- Soạn đề kiểm tra trắc nghiệm.
Các mức độ nhận thức
Ghi
Hiểu
Vận
nhớ
biết
dụng
5 câu
3 câu
2 câu

Việc soạn đề đƣợc thực hiện với sự hỗ trợ của phần mềm EMP - test. Đây là

10 câu

một phần mềm gồm 6 chƣơng trình đơn sẽ hỗ trợ thực hiện chức năng riêng ở

Cacbon hiđrat và Lipit

7 câu

3 câu

2 câu

12 câu

Prôtêin và Axit nuclêic

8 câu

6 câu

4 câu

18 câu

20câu
5 điểm

12 câu
3 điểm

8 câu
2 điểm

40 câu
10 điểm

2 câu

2 câu

2 câu

6 câu

14 câu

8 câu

4 câu

26 câu

Cấu trúc Cấu trúc tế bào nhân sơ
của tế bào Cấu tạo và chức năng
của các bào quan trong
tế bào nhân thực

để hoàn thành toàn bộ các thao tác cần thiết của quy trình KT - ĐG kết quả
học tập. Ƣu điểm của phần mềm này là rất dễ sử dụng. Mặt khác, dùng phần
mềm này còn có thể tiến hành kiểm tra trắc nghiệm trên máy vi tính. Điều này

vừa đảm bảo tính khách quan, chính xác mà lại tiết kiệm thời gian, kinh phí
[20]. Các câu hỏi trong một đề kiểm tra đƣợc trộn trên phần mềm và soạn
thành 6 mã đề.
Bước 3: Thực nghiệm kiểm chứng các đề kiểm tra trắc nghiệm đã soạn

Vận chuyển các chất
qua màng sinh chất
Tổng số

4 câu

2 câu

2 câu

8 câu

20 câu
5 điểm

12 câu
3 điểm

8 câu
2 điểm

40 câu
10 điểm

4 câu

2 câu

2 câu

8 câu

Khái niệm- Vai trò của
enzim trong chuyển hoá
vật chất và năng lƣợng

Các đề kiểm tra đã soạn đƣợc bố trí thực nghiệm ở một số trƣờng THP
trên địa bàn tỉnh Thái Nguyên. Bài kiểm tra đƣợc chấm trên phiếu trả lời trắc
nghiệm (TLTN).
Bước 4: Xử lí số liệu để xác định các đặc trưng của câu hỏi MCQ
Sau khi đã có kết quả trắc nghiệm, chúng tôi tổng hợp điểm số của từng
bài kiểm tra. Các số liệu này đƣợc sử dụng để kiểm định độ khó, độ phân biệt

Hô hấp tế bào

6 câu

4 câu

2 câu

12 câu

của từng câu hỏi trắc nghiệm MCQ đã đƣa vào thực nghiệm. Việc thống kê

Hoá tổng hợp và quang
tổng hợp

12 câu

4 câu

4 câu

20 câu

cũng nhƣ kiểm định các đặc trƣng của mỗi câu hỏi MCQ đƣợc thực hiện trên

20 câu
5 điểm

12 câu
3 điểm

8 câu
2 điểm

40 câu
10 điểm

Chu kì tế bào

2 câu

2 câu

2 câu

6 câu

Quá trình nguyên phân

8 câu

4 câu

2 câu

14 câu

Trong khuôn khổ của luận văn, chúng tôi xin giới thiệu kết quả kiểm

Quá trình giảm phân

10 câu

6 câu

4 câu

20 câu

định độ khó và độ phân biệt của các câu hỏi MCQ trong đề kiểm tra trắc

20 câu

5 điểm

12 câu
3 điểm

8 câu
2 điểm

40 câu
10 điểm

nghiệm số 02. Đề kiểm tra gồm 40 câu MCQ và đƣợc phân loại theo 3 mức

Tổng số
Phân bào

Tổng số

từng khâu trong quy trình tổ chức thi, kiểm tra và tƣơng tác liên kết với nhau

Tổng số

Chuyển
hoá vật
chất và
năng
lượng
trong tế
bào

Dựa trên ma trận đề chi tiết, đề kiểm tra đƣợc soạn theo từng chƣơng.

Tổng số

45
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

phần mềm máy tính Microsoft Office Excel [11].
2.4. Vận dụng quy trình kiểm định độ khó và độ phân biệt của câu MCQ
trong dạy học Sinh học tế bào

độ: ghi nhớ, hiểu biết và vận dụng.

46


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




Đề kiểm tra số 02 thuộc nội dung chƣơng II - Cấu trúc của tế bào
ĐỀ KIỂM TRA TRẮC NGHIỆM SỐ 02
Hãy chọn câu trả lời đúng hoặc đúng nhất cho mỗi câu hỏi sau.

C. Màng đƣợc cấu tạo từ phôtpholipit và prôtêin. Các phân tử phôtpholipit
không đứng yên tại chỗ mà có thể di chuyển trong phạm vi của màng.
D. Màng đƣợc cấu tạo từ phôtpholipit và prôtêin. Các phân tử phôtpholipit
cũng nhƣ các phân tử prôtêin có thể di chuyển bên trong lớp màng.

1/ Chức năng của thành tế bào vi khuẩn là
A. tham gia vào duy trì áp suất thẩm thấu

5/ Trong cấu trúc màng sinh chất, loại prôtêin giữ chức năng nào dƣới đây

B. giữ hình dạng tế bào ổn định

chiếm số lƣợng nhiều nhất?
A. Hooc môn B.

C. thực hiện quá trình hô hấp

Enzim

C.

Vận chuyển

D. Cấu tạo

D. tham gia vào quá trình phân bào

6/ Những chất nào trong các chất sau đƣợc khuếch tán trực tiếp qua lớp kép

2/ Tế bào nhân sơ có đặc điểm nổi bật là

phôtpholipit?

A. kích thƣớc nhỏ, có màng nhân, chƣa có hệ thống nội màng.

A. Glucôzơ, ion Na, O2

B. kích thƣớc nhỏ, chƣa có màng nhân, chỉ có ribôxôm .

C. Sacarôzơ, glucôzơ, axitamin . D. Ion Na, ion K, ion Cl

C. kích thƣớc nhỏ, chƣa có màng nhân, vùng nhân chứa ADN kết hợp với

7/ Tế bào có nhiều lizôxôm nhất là

Histôn.
D. kích thƣớc nhỏ, chƣa có nhân và các bào quan.
3/ Dựa vào yếu tố nào để chia Vi khuẩn thành 2 nhóm là Gram dƣơng và
Gram âm?

B. O2,CO2.

A. tế bào bạch cầu

B. tế bào cơ

C. tế bào hồng cầu

D. tế bào thần kinh

8/ Hiện tƣợng có thể xảy ra ở màng tế bào khi lai tế bào của chuột với tế bào
ngƣời là:

A. cấu trúc ADN vùng nhân

A. Trong màng tế bào lai, các phân tử prôtêin của chuột nằm ngoài, các

B. cấu trúc Ribôxôm

phân tử prôtêin của ngƣời nằm trong

C. cấu trúc, thành phần hoá học của thành tế bào

B. Trong màng tế bào lai, các phân tử prôtêin ngƣời và chuột nằm xen kẽ nhau

D. cấu trúc Plasmit

C. Trong màng tế bào lai, các phân tử prôtêin ngƣời và chuột nằm riêng biệt

4/ Màng sinh chất đƣợc gọi là “màng khảm động” vì:
A. Màng đƣợc cấu tạo từ phôtpholipit và prôtêin. Các phân tử phôtpholipit
đứng yên tại chỗ, còn prôtêin và các phân tử khác có thể chuyển động trong

ở hai phía tế bào
D. Trong màng tế bào lai, các phân tử prôtêin của ngƣời nằm ngoài, các
phân tử prôtêin của chuột nằm trong

phạm vi của màng
B. Màng đƣợc cấu tạo chủ yếu từ hai lớp phân tử phôtpholipit trên đó có

9/ Cấu trúc có mặt trong tế bào động vật, tế bào thực vật, tế bào vi khuẩn:

điểm thêm prôtêin và các phân tử khác. Các phân tử prôtêin không đứng yên

A. Mạng lƣới nội chất và ti thể

B. Mạng lƣới nội chất và lục lạp

tại chỗ mà có thể di chuyển trong phạm vi của màng.

C. Màng sinh chất và ribôxôm

D. Mạng lƣới nội chất và không bào

47
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

48


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên