Vận dụng hệ phương pháp vấn đáp đàm thoại và gợi tìm trong dạy học truyện ngắn vợ chồng a phủ và vợ nhặt ở lớp 12 (chương trình chuẩn)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

TRƯƠNG VĂN HÙNG

VẬN DỤNG HỆ PHƯƠNG PHÁP VẤN ĐÁP- ĐÀM
THOẠI VÀ GỢI TÌM TRONG DẠY HỌC TRUYỆN
NGẮN VỢ CHỒNG A PHỦ VÀ VỢ NHẶT Ở LỚP 12
(CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN)
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học môn văn
Mã số: 601410

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

TS. NGUYỄN ĐỨC ÂN

Thành phố HCM - 9/ 2010


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành cảm ơn TS - Nguyễn Đức Ân trong suốt thời gian qua đã tận tình chỉ dạy,
hướng dẫn tôi hoàn thành luận văn này.
Xin chân thành cảm ơn quý thầy, cô Trường Đại học sư phạm TPHCM đã hết lòng giảng dạy
chúng tôi trong suốt khóa hoc.
Xin chân thành cảm ơn Khoa Ngữ văn, Phòng KHCN - SĐH Trường ĐHSP - TPHCM; Sở GDĐT Tây Ninh, Ban Giám Hiệu cùng đồng nghiệp các trường THPT trong tỉnh Tây Ninh đã tạo điều
kiện thuận lợi, nhiệt tình giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và hoàn thành luận văn.
Tác giả luận văn.


MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN ...................................................................................................................................... 2
0T

T
0

MỤC LỤC ........................................................................................................................................... 3
0T

T
0

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT .................................................................................................. 6
0T

0T

Phần Mở đầu ....................................................................................................................................... 7
0T

T
0

1. Lý do chọn đề tài....................................................................................................................................... 7
0T

0T

1.1 Xuất phát từ yêu cầu đổi mới nền giáo dục:......................................................................................... 7
T

0

T
0

1.2 Xuất phát từ yêu cầu nâng cao chất lượng của việc dạy học Ngữ Văn: ................................................ 7
T
0

T
0

1.3 Xuất phát từ việc xây dựng và phát triển PPDH văn: ........................................................................... 8
T
0

T
0

2. Phương pháp vấn đáp đàm thoại và gợi tìm trong thực tế dạy học Văn ở PTTH ......................................... 9
0T

T
0

3. Phạm vi và đối tượng nghiên cứu ............................................................................................................ 13
0T

0T

4. Phương pháp nghiên cứu ......................................................................................................................... 14
0T

0T

5. Đóng góp của luận văn ............................................................................................................................ 14
0T

0T

6. Kết cấu luận văn ...................................................................................................................................... 15
0T

0T

Chương 1: HỆ PHƯƠNG PHÁP VẤN ĐÁP - ĐÀM THOẠI VÀ GỢI TÌM TRONG GIỜ HỌC
TÁC PHẨM VĂN CHƯƠNG Ở THPT ........................................................................................... 16
0T

0T

1.1. Những cơ sở lý luận khoa học của phương pháp vấn đáp - đàm thoại và gợi tìm: .................................. 16
0T

T
0

1.1.1 Bản chất:........................................................................................................................................ 16
T
0

0T

1.1.1.1 Phương pháp pháp vấn đáp - đàm thoại: ................................................................................. 16
T
0

T
0

1.1.1.2 Phân loại các hình thức đàm thoại:.......................................................................................... 17
T
0

T
0

1.1.1.3 Phương pháp gợi tìm (hay gợi mở): ........................................................................................ 18
T
0

T
0

1.2. Đặc trưng của phương pháp vấn đáp - đàm thoại và gợi tìm:................................................................. 20
0T

T
0

1.3. Ý nghĩa của phương pháp vấn đáp - đàm thoại và gợi tìm theo xu thế của quan điểm dạy học tích cực: 20
0T

T
0

1.3.1 Tính đối thoại và phản hồi của của giờ học: ................................................................................... 20
T
0

T
0

1.3.2 Tính hợp tác của hoạt động dạy học: .............................................................................................. 21
T
0

T
0

1.4. Vận dụng phương pháp vấn đáp - đàm thoại và gợi tìm vào giờ học tác phẩm văn chương. .................. 22
0T

T
0

1.4.1. Việc đổi mới quan điểm dạy học văn: ........................................................................................... 22
T
0

T
0

1.4.2.Đổi mới PPDH tác phẩm: ............................................................................................................... 22
T
0

0T

1.4.3. Vấn đề then chốt của việc vận dụng phương pháp vấn đáp đàm thoại gợi tìm trong giờ học tác phẩm
văn chương: Hệ thống câu hỏi đàm thoại - gợi mở. ................................................................................. 23
T
0

T
0

1.4.3.1. Thực trạng: ............................................................................................................................ 23
T
0

0T

1.4.3.2. Vấn đề câu hỏi trong dạy học tác phẩm: ................................................................................. 24
T
0

T
0

Chương 2: Vận dụng hệ phương pháp vấn đáp, đàm thoại và gợi tìm trong dạy hai truyện ngắn
“Vợ chồng A Phủ”, “Vợ nhặt” ở lớp 12. .......................................................................................... 32
0T

T
0

2.1. Vấn đề loại thể trong dạy học truyện ngắn THPT................................................................................. 32
0T

T
0

2.1.1. Quan niệm về loại thể ................................................................................................................... 32
T
0

0T


2.1.2.Đặc trưng truyện ngắn hiện đại. ..................................................................................................... 33
T
0

0T

2.1.2.1 Khái niệm truyện ngắn: .......................................................................................................... 33
T
0

0T

2.1.2.2. Đặc trưng truyện ngắn hiện đại: ............................................................................................. 34
T
0

T
0

2.2. Vấn đề dạy truyện ngắn Vợ chồng A Phủ va Vợ nhặt ở lớp 12 ............................................................ 39
0T

T
0

2.2.1. Dạy học truyện ngắn “Vợ chồng A Phủ” và “Vợ nhặt” đặt trong hệ thống của nền văn học Việt
Nam giai đoạn 1945- 1975 ...................................................................................................................... 39
T
0

0T

2.2.1.1. Đặc điểm giai đoạn văn học Việt Nam giai đoạn 1945-1975 .................................................. 39
T
0

T
0

2.2.1.2. Những truyện ngắn và trích đoạn truyện được dạy ở chương trình Ngữ văn 12. ..................... 40

T
0

T
0

2.2.2 Những yêu cầu khi vận dụng hệ thống câu hỏi vấn đáp, đàm thoại và gợi tìm trong giờ dạy truyện
ngắn Vợ chồng A Phủ và Vợ nhặt. .......................................................................................................... 41
T
0

0T

2.2.2.1. Những yêu cầu đối với Gv ..................................................................................................... 41
T
0

0T

2.2.2.2. Những yêu cầu đối với HS: .................................................................................................... 42
T
0

0T

2.3. Vận dụng hệ phương pháp vấn đáp, đàm thoại và gợi tìm trong dạy truyện ngắn “Vợ chồng A Phủ” và
“Vợ nhặt” .................................................................................................................................................... 43
0T

T

0

2.3.1. Xây dựng Hệ thống câu hỏi vấn đáp đàm thoại và gợi tìm qua truyện ngắn “Vợ chồng A Phủ” và
“Vợ nhặt”. .............................................................................................................................................. 43
T
0

T
0

2.3.1.1 Câu hỏi cảm xúc. .................................................................................................................... 44
T
0

0T

2.3.1.2 Hệ thống câu hỏi hình dung tưởng tượng. ............................................................................... 44
T
0

T
0

2.3.1.3. Hệ thống câu hỏi hiểu biết nội dung và hình thức của tác phẩm “Vợ chồng A Phủ” , “Vợ nhặt”
.......................................................................................................................................................... 45
T
0

T
0

2.3.2. Hướng triển khai Hệ phương pháp vấn đáp - đàm thoại và gợi tìm qua truyện ngắn Vợ Chồng A
Phủ và Vợ nhặt ....................................................................................................................................... 47
T
0

0T

Chương 3: Thực nghiệm .................................................................................................................. 71
0T

0T

3.1. Mục đích và yêu cầu thực nghiệm ........................................................................................................ 71
0T

0T

3.1.1. Mục đích thực nghiệm .................................................................................................................. 71
T
0

0T

3.2 Đối tượng thực nghiệm .......................................................................................................................... 71
0T

0T

3.3. Kế hoạch thực nghiệm .......................................................................................................................... 72

0T

0T

3.3.1. Thời gian thực nghiệm .................................................................................................................. 72
T
0

0T

3.3.2. Công việc thực nghiệm: ................................................................................................................ 72
T
0

0T

3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm. ........................................................................................................... 101
0T

0T

3.4.1. Kết quả thực nghiệm ................................................................................................................... 101
T
0

0T

3.4.1.1. Kết quả trước khi thực nghiệm của lớp chọn thực nghiệm và lớp đối chứng. ........................ 101
T
0

T
0

3.4.1.2 Kết quả sau khi tiến hành thực nghiệm HKII - năm học 2009- 2010. .................................... 102
T
0

T
0

3.4.2. Đánh giá kết quả ......................................................................................................................... 102
T
0

0T

3.4.2.1. Đánh giá kết quả qua bài kiểm tra sau giờ học thực nghiệm ................................................. 102
T
0

T
0

3.4.2.2. Đánh giá kết quả qua thực nghiệm, nghiên cứu, lấy ý kiến từ GV và HS sau giờ học thực
nghiệm ............................................................................................................................................. 103
T
0

T

0

2.4. Những vấn đề giải quyết rút ra từ việc dạy truyện ngắn. ..................................................................... 106
0T

T
0


Kết luận............................................................................................................................................ 111
0T

T
0


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CCGD:
CS:
ĐC:
GV:
HS:
HTTCDH:
K:
KTDH:
Kt:
LLVH:
NV:
SL:

SGK:
SGV:
PP:
PPDH:
THCS:
TP:
TN:
TB:
THPT:
VN :
VHVN:

Cải cách giáo dục
Cuộc sống
Đối chứng
Giáo viên
Học sinh
Hình thức tổ chức dạy học
Kém
Kỹ thuật dạy hoc.
Kiểm tra
Lý luận văn học
Nhà văn
Số lượng
Sách giáo khoa
Sách giáo viên
Phương pháp
Phương pháp dạy học
Trung học cơ sở
Tác phẩm

Thực nghiệm
Trung bình
Trung học phổ thông
Việt Nam
Văn học Việt Nam


Phần Mở đầu
1. Lý do chọn đề tài
1.1 Xuất phát từ yêu cầu đổi mới nền giáo dục:
Trong thập niên đấu của thế kỉ XX, nền giáo dục nước ta có bước chuyển biến quan trọng trước
yêu cầu phát triển mạnh mẽ của đất nước trong kỉ nguyên mới. Đáp ứng cho đòi hỏi giáo dục phải có
sụ thay đổi toàn diện mới mẻ theo tinh thần của Nghị quyết Quốc hội khóa X, vào năm 2003, Bộ Giáo
dục & Đào tạo đã thực thi việc thay đổi Chương trình sách giáo khoa Phổ thông. Trước chủ trương lớn
này, toàn bộ quá trình giáo dục - dạy học của trường Phổ thông được thiết kế và tổ chức thực hiện theo
những quan điểm, phương châm, phương pháp giáo dục mới mang ý nghĩa tích cực, năng động sáng
tạo nhằm hướng tới việc đào tạo thế hệ trẻ đáp ứng kịp xu thế phát triển của đất nước trong xu thế hội
nhập với nền giáo dục hiên đại thế giới.
Với vai trò của môn học góp phần quan trọng vào việc trang bị vốn kiến thức khoa học nhân văn
và hoàn thiện nhân cách cho thế hệ trẻ, môn Văn đã có những đổi thay lớn lao.Với tên gọi mới: Ngữ
văn, tính chất và nội dung môn học giờ đây có những thay đổi nhằm hướng tới sự thống nhất chỉnh thể,
đảm bảo tính liên thông đống bộ của môn học nhằm đáp ứng cho mục tiêu đào tạo trong thời kì mới.
Với nguyên tắc tích hợp và phát huy vai trò chủ thể sáng tạo của người học trong quá trình dạy học
văn, nhiều vấn đề lý luận và thực tiễn dạy học đang đặt ra cho người giáo viên Văn trách nhiệm nặng
nề để đảm bảo hiệu quả dạy học cao đối với môn học “vừa là khoa học lại vừa là nghệ thuật”.
1.2 Xuất phát từ yêu cầu nâng cao chất lượng của việc dạy học Ngữ Văn:
Đổi mới việc dạy học Văn là điều tất yếu theo xu thế chung. Và đổi mới là một quá trình bởi
những quan điểm, những thói quen dạy học vốn dĩ không dễ đổi thay trong một sớm một chiều. Cho
nên, có một hiện tượng dễ nhận ra trong nhà trường phổ thông thời gian qua, đó là ít thấy môn học nào
lại chịu áp lực của thay đổi, cải cách như việc dạy học Văn. Chưa nói tới chuyện xảy ra những tranh

cãi, mâu thuẫn quanh chuyện dạy học Văn giữa một số nhà lý luận sư phạm, nhà phương pháp hay
những người có quan tâm tới môn văn trong nhà trường; nội việc chuyển dần những nhận thức, thói
quen, tập quán trong dạy học đã gây ra không ít khó khăn “phiền toái” cho người trực tiếp đứng lớp
như làm quen với các thao tác theo dạy đọc - hiểu, rồi việc tiến hành tiến trình của thiết kế bài dạy theo
quy trình mới cùng với yêu cầu vận dụng những cách thức dạy học nhằm phát huy vai trò tích cực sáng
tạo của học sinh, cho tới khâu đánh giá kết quả. Đây là những công việc cần kíp phải làm mà người
giáo viên không thể chần chừ chờ đợi. Bởi lẽ đó, hiện nay, có một bước chuyển động mới diễn ra trong


thực tiễn dạy học Ngữ văn ở phổ thông, trong đó vai trò của người dạy nổi lên như một động lực thúc
đẩy sự thay đổi. Nhiều giờ dạy theo tinh thần dạy học mới, nhiều ý kiến trao đổi trăn trở để tìm con
đường nâng cao hiệu quả dạy học thể hiện qua các cuộc vận động đổi mới PPDH thôi thúc người giáo
viên Văn. Đó là những tín hiệu hứa hẹn việc đổi mới dạy học Văn sẽ có tính khả thi.
Tuy nhiên, có một thực trạng mà dư luận xã hôi đang hướng sự quan tâm tới đó là chất lượng
dạy học Văn chưa đạt kết quả mong muốn. Cạnh đó, trong xu thế của cuộc cách mạng khoa học công
nghệ, vị thế của bộ môn văn cũng đang đặt học sinh trước những trăn trở khó tránh khỏi. Cho tới nay,
chúng ta vẫn chưa có những biện pháp hữu hiệu để làm tăng hứng thú học tập của học sinh đối với môn
học có sức lôi cuốn và hấp dẫn như đã từng thấy. Chất lượng dạy học Văn, vì thế, vẫn là vấn đề cần
quan tâm hàng đầu. Và đáp số của bài toán chất lượng học tập vẫn chờ lời đáp từ nhiêu phía: của xã
hội, của người dạy và người học, của các cấp quản lý giáo dục.
1.3 Xuất phát từ việc xây dựng và phát triển PPDH văn:
Tới nay, công đoạn đầu của quá trình dạy học văn - chương trình sách giáo khoa - đã hoàn
thiện. Theo quy luật sư phạm, công đoạn tiếp theo - việc dạy học - tất phải có sự đáp ứng tương hỗ. Vì
thế, qua những năm triển khai thay đổi chương trình và sách giáo khoa, đội ngũ giáo viên văn ở PTTH
đã được bồi dưỡng thường xuyên những tri thức cần thiết để thực hiện đổi mới PPDH. Theo đó, hệ
thống PPDH Ngữ văn được vận dụng hiện nay khá phong phú và đa dạng. Bên cạnh một số PPDH cũ
được kế thừa và phát huy vai trò của nó, người giáo viên Văn trong nhà trường hôm nay được tiếp nhận
thêm nhiều PPDH mới theo xu thế của giáo dục hiện đại. Bởi thế, có những cách dạy học tuy nghe nói
từ lâu nhưng hôm nay tác dụng ý nghĩa của nó đã thay đổi, cũng như có những khái niệm về PPDH mà
lần đầu người giáo viên mới tiếp xúc. Trong tình hình nói đó, những quan điểm dạy học mới như dạy

học phát triển, dạy học theo phương thức đối thoại, dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề. Tất cả
những PPDH nói đó đều bằng tổ chức các hoạt động để tăng cường năng lực tiếp nhận ở chủ thể - học
sinh.. Đó là những vấn đề cần thiết và quan trọng đặt ra cho việc xây dựng phát triển PPDH tác phẩm
văn chưng theo hướng tích cực hiện đại.
Bởi vậy, căn cứ vào những lý do nêu trên, chúng tôi xác định đề tài của luận văn Thac sỹ cao
học ngành Lý luận và PPDH văn là: Vận dụng hệ phương pháp vấn đáp - đàm thoại và gợi tìm trong
dạy học truyện ngắn Vợ chồng A Phủ và Vợ nhặt ở lớp 12.


2. Phương pháp vấn đáp đàm thoại và gợi tìm trong thực tế dạy học Văn ở PTTH
2.1 Vì là một PPDH cơ bản ra đời từ sớm, cho nên trong suốt quá trình xây dựng và phát triển
của nhà trường các nước trên thế giới nói chung, PPDH vấn đáp đàm thoại giữ một vai trò quan trọng
và ngày càng được hoàn thiện. Ở nhà trường nước ta PPDH này cũng được biết đền từ lâu. Tuy nhiên,
do điều kiện lịch sử, mục đích và yêu cầu đào tạo của nhà trường có khác nhau do đó, tích chất và tác
dụng của PP vấn đáp đàm thoại và gọi tìm được sử dụng trong nhà trường cũng có những mức độ, hiệu
khác nhau.
Từ sau cách mạng tháng Tám, do tính chất nhà trường thay đổi, từ thời kì đầu của nhà trường
dân chủ nhân dân rồi tiến lên nhà trường xã hội chủ nghĩa như hiên nay, hệ thống giáo dục mới tiến bộ
đã không ngừng từng bước xây dựng hoàn thiện mục tiêu, nội dung và PP đào tạo. Vì thế, việc dạy học
trong nhà trường càng ngày càng vươn lên thích ứng với những phương thức dạy học thích hợp tiến bộ.
Những PPDH có vai trò kích thích phát huy năng lực suy nghĩ tìm tòi của người học đều được nghiên
cứu vận dụng. Nhất là vào giai đoạn hiện nay, trong xu thế phát triển của nền giáo dục hiện đại, việc
dạy học hướng tới vai trò người học, lấy hoạt động tương tác giữa giáo viên và học sinh làm nền tảng
để thực hiện nhiệm vụ trí dục của nhà trường thì vai trò của vấn đáp đàm thoại và gợi tìm lại càng được
quan tâm chú ý.
2.2 Với môn Văn - môn học có tính đặc thù - nhà văn sử dụng hình tượng nghệ thuật được tạo
nên bằng chất liệu ngôn từ để miêu tả phản ánh cuộc sống. Và qua văn bản - tác phẩm, nhà văn muốn
chuyển thông điệp nghệ thuật - là những điều nhà văn khám phá, phát hiện là nỗi lòng của mình – đến
công chúng bạn đọc. Do vậy, không có gì khác hơn điều nhà văn trông đợi ở những “người đọc tiềm
ẩn” là sự cảm thông, hiểu biết của tri âm tri kỷ. Vì thế nên bản thân quá trình sáng tạo và tiếp nhận

nghệ thuật đã hàm chứa trong nó tính đối thoại. Từ đó, trong nhà trường việc dạy học văn bản - tác
phẩm văn chương ở vào bất cứ lúc nào thì con đường giao tiếp, đối thoại, trao đổi là điều không tránh
khỏi. Vì thế cũng dễ thấy, PPDH vấn đáp - đàm thoại được quan tâm từ lâu và được xem là PPDH đặc
thù của giờ văn. Trước đây trong quá trình xây dựng PPDH dân chủ tiến bộ, phương pháp vấn đáp –
đàm thoại đã từng là cách thức dạy học hữu hiệu tạo điều kiện cho giáo viên dẫn dắt học sinh tham gia
vào giờ học theo phương châm “thầy chủ đạo trò chủ động”. Vì thê, trong dạy văn, trong nỗ lực xây
dựng cải tiến PPDH, chúng ta đã chú ý tới việc xây dựng hệ thống câu hỏi, bằng việc đề ra những cơ sở
lý luận và biện pháp cụ thể với nguyên tắc dạy học khá chặt chẽ. Đó là những bài học quý đóng góp
vào kho kinh nghiệm dạy học của bộ môn. Hiên nay, vào thời kỳ phát triển mới của đất nước, trước
tình hình hiện đại hóa giáo dục với sự thay đổi chương trình sách giáo khoa và PPDH Ngữ văn, nhất là
trước xu thế đổi mới quan điểm dục, khi trong cuộc sống xu thế trao đổi, đối thoại dân chủ đang không


ngừng mờ rộng, cùng với những những kiến thức lý luận dạy học và lý thuyết nghiên cứu văn chương
hiện đại được cập nhật mau chóng, đội ngũ giáo viên văn có điều kiện thuận lợi hớn đối với việc nhận
thức rõ yêu cầu, bản chất của cuộc đố thoại qua giờ văn. Từ đó PP vấn đáp - đàm thoại và gợi tìm có
chỗ đứng vững chắc trong hệ PPDH Ngữ văn.
2.3 Các công trình và tài liệu nghiên cứu có liên quan đến PPDH vấn đáp - đàm thoại và
gợi tìm trong dạy học văn đã được xuất bản và phổ biến ở nước ta:
2.3.1 Các tài liệu thuộc lý luận dạy học
* Những cơ sở của Lý luận dạy học do B. P. Êxipop chủ biên (Tài liệu dịch, 2 tập)
Đây là cuốn giáo trình lý luận dạy học do Viện hàn lâm khoa học giáo dục và Viện Lý luận lịch sử giao
dục học Liên Xô biên soạn. Có thể xem “là công trình tổng kết đầy đủ nhất về lý luận trí dục và dạy
học. Ở đây tác giả xem xét những cơ sở của nội dung trí dục, phương pháp và những hình thức tổ chức
việc dạy học ở trường phổ thông, làm sáng tỏ những cơ sở của pháp luận, tâm lý học và lý luận dạy học
của việc dạy học ” (Lời nhà Xuất bản giáo dục, tr.3) Trong phần Các phương pháp dạy học, trên cơ sở
quan niệm về “sự đa dạng của các phương pháp và sự lựa chọn các phương của giáo viên”, các tác giả
có đề cập tới “Đàm thoại” xem đây là “một trường học của tư duy, sự luyện tập trong quá trình tư duy
cũng đòi hỏi những thao tác từ tư duy tập thể của học sinh, nếu xác lập được nhịp điệu có lợi nhất cho
những suy luận , cho sự tiến hành cuộc đối thoại. Trong khi đàm thoại, sự tiếp xúc giữa giáo viên và

học sinh là cực kì quan trọng” (tr. 96). Tuy không đi sâu lý giải những nội dung cụ thể của PPDH này
nhưng những quan điểm lý luận của tác giả cũng nêu được đặc điểm nổi bật của PP có tác dụng đến
lĩnh vực hứng thú, rung động và kinh nghiệm học tập của học sinh.
* Dạy học nêu vấn đề của I. Ia Lecne (Tài liệu dich) Mục đích công trình nghiên cứu của nhà sư
phạm Liên Xô là làm sáng tỏ bản chất của phương pháp dạy học vấn đề - một phương pháp dạy học
hiện đại hình thành và phát tiển mạnh trong nhà trường các nước tiên tiến. Trong phần trình bày trình
bày “các dạng của dạy học nêu vấn đề”, tác giả có giới thiêu dạng “đàm thoại có tính chất phát kiến”
(hay còn gọi là tìm tòi một phần)” Tác giả nhấn mạnh: “Đàm thoại phát kiến là hệ thống câu hỏi do
giáo viên xây dựng thế nào để mỗi câu hỏi sau được suy ra từ câu hỏi trước, về việc đặt nó trong cuộc
đàm thoại là có lý do, để tất cả các câu hỏi và lời giải của học sinh cho các câu hỏi đó, tập hợp lại, cuối
cùng sẽ giải quyết được một vấn đề nào đó, và điều chủ yếu là sao cho một số các câu hỏi, và là đa số
(nếu không phái là tất cả) các câu hỏi hợp thành những bài toán nhỏ trên con đường đi tới lời giải cho
bài toán cơ bản”
*Giáo trình “Phương pháp giảng dạy văn học ở trường Phổ thông” của V. A. Nhikonxki (2 tập).
Là giáo trình dạy học văn dùng trong nhà trường Liên Xô sớm được dịch ở nước ta. Tác giả cuốn giáo


trình dựa trên những quan điểm giáo dục dạy học hiện đại đã đề cập tới những vấn đề thuộc tính chất,
mục đích, nội dung và kết cấu của chương trình văn trong nhà trường Xô Viết. Xuất phát từ qaun điểm
“Học sinh là độc giả của tác phẩm văn học”, trong phần “Các phương pháp và thủ thuật dạy văn học ở
trường phổ thông” (chương V, tập 1), tác giả đề cập tới phương pháp “Tọa đàm của thầy giáo với học
sinh”: “Thực chất của phương pháp tọa đàm giữa thầy giáo với học sinh là ở chổ thầy giáo tác động
đến hoạt động quan sát và tư duy độc lập của học sinh bằng các câu hỏi của mình về tác phẩm văn học,
và bắt học sinh so sánh và phân biệt các hiện tượng văn học để trên cơ sở đó dẫn dắt đến các kết luận
và khái quát mới” (tr. 85). Tiếp đó, Nhixkonxki phân tích các yêu cầu của việc nêu câu hỏi cũng như
chỉ ra những khó khăn giáo viên cần khắc phục lúc hướng dẫn tọa đàm bởi “Sự suy nghĩ của học sinh
có thể không đi theo đúng con đường mà thầy giáo đã nghĩ” và nêu yêu cầu Giờ học tiến hành bằng
phương pháp tọa đàm đòi hỏi học sinh phải làm bài tập ở nhà dưới dạng trả lời nững câu hỏi nhưng
không phải là nhắc lại những câu hỏi đã nói ở trên lớp, nếu không thì việc làm bài tập ở nhà chỉ là việc
nhớ lại những điều đã biết rõ” (tr. 86)- “đôi khi trong giờ học thầy giáo ngữ văn phải gợi mở một cách

có ý thức một cuộc tranh cãi về một vấn đề nào đó” “Thầy giáo ngữ văn dạy cho học sinh của mình
không những chỉ biết trả lời các câu hỏi, mà còn biết đặt lại câu hỏi cho thầy giáo và đạt câu hỏi cho
nhau.” Những ý kiến của tác giả tuy chưa đề ra một cách đầy đủ rõ ràng về cơ cấu, hình thức nguyên
tắc của tọa đàm nhưng đây là những chỉ dẫn cần thiến đề giáo viên ngữ văn hướng tới môt PPDH có
tính năng động tích của giờ học các kh1o khăn của việcdạy học, người viết rong cuốn giáo trình này
trên cơ sở xác định những PPDH văn, tác giả có đề cập tới “Phương pháp tọa đàm” bằng hình thức trao
đổi thảo luận trên lớp.
*

Trong thời gian gần đây, các nhà sư phạm Trung Quốc đã cho ra bộ sách “ Bộ sách bồi

dưỡng dạy học kiểu tách hơp cho giáo viên trung học” gồm 6 cuốn ( Kĩ năng tổ chức lớp – Kĩ năng
biến hóa trong giảng day; Kĩ năng giảng giải – Kĩ năng nêu vấn đề; Kĩ năng dẫn nhập – Kĩ năng kết
thúc; Kĩ năng phản hồi – Kĩ năng luyện tập; Kĩ năng ngôn ngữ - Kĩ nặng nâng cao hiệu quả học tập;
Kĩ năng trình bày bảng- Kĩ năng trình bày trực quan) do Nhà xuất bản giáo dục Việt Nam dịch và giới
thiệu (2009), đặt biệt cuốn Kĩ năng giảng giải – Kĩ năng nêu vấn đề bàn đến các mô thức của giảng
giải, các phương thức và tác dụng nêu câu hỏi của giáo viên ( 20 loại hình nêu vấn đề thường dùng và
5 loại hình dành cho HS trả lời). Bộ sách là nguồn tài liệu hữu ích cho GV Ngữ văn trong nhà trường
phổ thông hiện nay.
2.3.2 Các tài liệu biên soạn trong nước:


Ở nước ta, vấn đề nghiên cứu về phương pháp vấn đáp, đàm thoại và gợi tìm được đặt ra từ rất
lâu. Các công trình nghiên cứu này đều hướng tới việc xác định hệ phương pháp dạy học Văn, làm cơ
sở cho giáo viên dạy Văn. Cụ thể có những công trình tiêu biểu sau:
- Giáo trình “Phương pháp giảng dạy Văn học” của ĐHSP 1963 có nêu PP vấn đáp và ở mục
“Phương pháp vấn đáp, đàm thoại, diễn giảng, trực quan”. Đây là cuốn giáo trình đầu tiên của ĐHSP,
tài liêu này bước đầu đã trình bày một cách sơ khởi về phương pháp vấn đáp , đàm thoại .
- Giáo trình “Phương pháp dạy học văn” 1989 của ĐHSP ( Phan Trọng Luận chủ biên) trong
phần “ Phân tích nêu vấn đề” và “Phương pháp gợi mở”, tác giả có nói tới vấn đề “xây dựng hệ thống

câu hỏi” trong dạy học tác phẩm văn chương. Đặc biệt, tác giả đã gắn “ gợi mở” với “đàm thoại” khi
nhấn mạnh quan điểm dạy văn theo hướng đổi mới: “Nếu đặc biệt chú ý đến nhiệm vụ phát triển năng
lực trí tuệ, coi đó là một yêu cầu rất cơ bản trong công tác giảng dạy, chắc chắn người giáo viên sẽ
dành cho phương pháp đàm thoại một vị trí xứng đáng trong quá trình lên lớp… Bằng con đường đàm
thoại gợi mở, giáo viên tạo cho lớp học một không khí tự do tư tưởng, tự do bộc lộ những nhận thức
trực tiếp của mình: mạch kín của giờ dạy được thực hiện dễ dàng” [20 tr.172].
- Liên quan đến phương pháp vấn đáp, đàm thoại trong “Nghệ thuật dạy học” của Mai Tâm (
Giáo dục nguyệt san, Sài Gòn 1969) đề cập đến lịch sử hình thành và phát triển của phương pháp đàm
thoại Xocrate trong nhà trường. Theo tác giả thì hình thức seminar vốn là cách thức dạy học được phát
sinh từ “phương pháp Xocrate”(vấn đáp, đàm thoại) vốn đã được các nhà trường sư phạm Âu Mỹ vận
dụng đưa vào dạy Văn ở bậc phô thông. Đúng như Z.Ia.Rez nhận xét: “ Cái mà hôm qua xem là thuộc
lĩnh vực giảng dạy ở đại học thì hôm nay bắt đầu xâm nhập mãnh liệt ở nhà trường phổ thông” [
Phương pháp luận dạy học văn, tr.35 Z.Ia.Rez.].
- Đặc biệt, giáo trình “Lý luận dạy học đại cương” của Nguyễn Ngọc Quang (2 tập) xuất bản
1989. Đây là công trình lý luận và thực nghiệm đã trình bày các PPDH hiện đại, trong đó có trình bày
rõ những nội dung khoa học – sư phạm của “đàm thoại Ơrixtic”. Tác giả cho rằng “ đàm thoại dần dần
đã trở thành một phương pháp quan trong trong việc dạy học cả phổ thông lẫn đại học”.[9…]
- Giáo trình “Dạy học giảng văn ở trường THPT” của Nguyễn Đức Ân (1997), tác giả đề cập tới
những PPDH văn theo quan điểm đổi mới, nhấn mạnh vai trò của việc tổ chức hình thức thảo luận
nhóm và nêu câu hỏi trong giờ dạy học tác phẩm văn chương theo kinh nghiệm của các nhà sư phạm
Mỹ. Công trình này được đánh giá cao, là tài liệu hữu ích cho giáo viên THPT.
- Đến năm 2000, giáo trình “ Phương pháp dạy học văn” của Trịnh xuân Vũ đã hệ thống hóa
các phương pháp dạy học trong lịch sử nhà trường phổ thông. Tác giả đề cập đến “phương pháp
Xocrate”, “phương pháp Khổng Tử”, “phương pháp nêu vấn đề”, “phương pháp tìm tòi, khảo


sát”,…Cũng trong công trình này, tác giả đã cấu trúc lại hệ phương pháp riêng cho môn Văn ở nhà
trường phổ thông theo hướng tích cực, hiện đại.
- Năm 2003, giáo trình “Rèn luyện tư duy sáng tạo trong dạy học tác phẩm văn chương” của
Nguyễn Trọng Hoàn, tác giả trình bày vấn đề hệ thống câu hỏi tưởng tượng trong dạy học tác phẩm

văn chương.
- Giáo trình “Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương theo loại thể” của Nguyễn Viết Chữ,
(XB 2004), tác giả đề cập tới một số PPDH trong đó dành phần trình bày về “Lý thuyết câu hỏi cảm
thụ tác phẩm văn chương và sự vận dụng trong dạy học loại thể như một phương tiện thiết yếu”. Tài
liệu này tác giả đã hệ thống một số loại câu hỏi và những nguyên tắc xây dựng câu hỏi trong giờ học
tác phẩm văn chương theo loại thể.
- Liên quan đến vấn đề câu hỏi trong dạy học tác phẩm văn chương, có những chuyên đề, tạp
chí, luận án đề cấp đến như: “Hệ thống câu hỏi trong sách giáo khoa văn học” ( Luận án tiến sĩ,
Nguyễn Quang Cương, 2000), Phùng Huy Triệu “Lập hệ thống câu hỏi trong giờ giảng văn phổ thông
(NCGD, 3-1970), Ngô Cẩn “ Một cách đặt câu hỏi trong giờ giảng văn” ( tạp chí NCGD, 11-1972),
Phan Huy Dũng “ Mâu thuẫn và đặt thù của tác phẩm văn chương và cách đặt câu hỏi then chốt cho
một giờ giảng văn”(Kỷ yếu HTKH, đổi mới phương pháp dạy học văn, 1995).
- Đặc biệt, thời gian gần đây, trong quá rình hướng dẫn triển khai đổi mới chương trình SGK
Ngữ Văn từ năm 2006, qua các tài liệu bồi dưỡng giáo viên do Bộ giáo dục và đào tạo xuất bản, liên
tiếp trong các năm 2006 đến 2009, vấn đề xây dựng PPDH đã được trình bày tương đối đầy đủ, hệ
thống theo quan điểm hiện đại. Tài liệu dành phần nói rõ các khái niệm về “Phương pháp dạy học” và
“Hình thức tổ chức dạy học theo hướng đổi mới”. Từ đó, tài liệu giới thiệu rõ một số PPDH, HTTCDH
và KTDH, trong đó có vai trò của phương pháp vấn đáp, đàm thoại. Có thể xem đây là bước chuyển
biến mới của PPDH Ngữ Văn trong trường THPT, người giáo viên Ngữ Văn ở THPT có cắn cứ thực
hiện việc đổi mới PPDH theo quan điểm tích cực.
3. Phạm vi và đối tượng nghiên cứu
Đề tài “Vận dụng hệ phương pháp vấn đáp, đàm thoại và gợi tìm trong dạy học hai truện ngắn
Vợ chồng A Phủ , Vợ nhặt ở lớp 12” sẽ được triển khai và nghiên cứu trong phạm vi sau:
Theo chương trình Ngữ Văn hiện hành, những truyện ngắn Việt Nam giai đoạn văn học 19451975 được chọn giảng dạy trong chương trình Ngữ Văn 12 trung học phổ thông, người viết đề cập đến
các nội dung:
- Quan điểm dạy học theo phương pháp vấn đáp- đàm thoại và gợi tìm


- Vận dụng hệ phương pháp vấn đáp- đàm thoại và gợi tìm nhằm xây dựng một hệ thống câu
hỏi để tổ chức hoạt động đọc – cảm thụ của HS qua truyện ngắn lớp 12 giai đoạn 1945 - 1975 được

chọn giảng trong chương trình 12. Qua hệ thống câu hỏi, vấn đáp, đàm thoại và gợi tìm, khâu chuẩn bị
bài của học sinh về truyện ngắn, về nhân vật, cốt truyện, nghệ thuật, lời văn nghệ thuật,..,Giáo viên dự
giờ, đối chiếu tiến trình dạy học với mục tiêu, phương pháp một số tiết của một số giáo viên ở trường
THPT Hoàng Văn Thụ, châu thành , Tây Ninh)
- Thiết kế thực nghiệm hai truyện ngắn Vợ Chồng A Phủ và Vợ nhặt ( giai đoạn 1945- 1975)
theo hướng Vấn đáp- đàm thoại và gợi tìm nhằm đánh giá tính khả thi của đề tài.
4. Phương pháp nghiên cứu
Các phương pháp nghiên cứu sử dụng trong quá trình triển khai, xử lí đề tài:
- Phương pháp điều tra , khảo sát được vận dụng dưới các gốc độ sau:
+ Dạy và dự giờ lên lớp của giáo viên ở trường trung học phổ thông để nắm bắt tình hình dạy
học nói chung và khâu chuẩn bị bài của HS trong quá trình học truyện ngắn theo hệ phương
pháp vấn đáp, đàm thoại và gợi tìm.
+Kháo sát quá trình học và chuẩn bị của giáo viên và học sinh trong quá trình học bằng phiếu
thăm dò (những thuận lợi và khó khăn khi dạy và học tác phẩm tự sự; mức độ hứng thú đối với
từng thể loại…
+ Điều tra GV (bằng phiếu) về tình hình sử dụng phương pháp trong quá trình dạy học tác
phẩm văn học.
- Phương pháp thống kê dùng để thống kê kết quả khảo sát và kết quảthực nghiệm.
- Phương pháp thực nghiệm: thực nghiệm để đánh giá khả năng ứng dụng của việc vận dụng hệ
phương pháp vào dạy học truyện ngắn. Từ đó rút ra những kết luận cần thiết cho việc dạy và học
truyện ngắn lớp 12.
- Phương pháp so sánh, đối chiếu được vận dụng trong việc so sánh giữa các tiết giảng của giáo
viên trong cùng một bài dạy để rút ra những kết luận cần thiết trong quá trình dạy truyện ngắn cũng
như tính ứng dụng của đề tài.
5. Đóng góp của luận văn
Đề tài nhằm:
Xác định những cơ sở lý luận của hệ phương pháp vấn đáp – đàm thoại và gợi tìm trong dạy
học Văn theo yêu cầu đổi mới phương pháp hiện nay.

Xây dựng một Hệ thống câu hỏi vấn đáp, đàm thoại và gợi tìm nhằm phát huy tính tích cực chủ
động HS trong quá trình dạy học Văn.
Thiết kế giáo án thực nghiệm và đánh giá khả năng ứng dụng của đề tài trong việc dạy truyện
ngắn lớp 12 chương trình chuẩn.
6. Kết cấu luận văn
Ngoài phần mở đầu, phần Kết luận, phần phụ lục và tài liệu tham khảo, luận văn gồm ba
chương:
Chương 1: Hệ phương pháp vấn đáp, đàm thoại và gợi tìm trong dạy học tác phẩm văn
chương ở THPT
Chương 2:Vận dụng hệ phương pháp vấn đáp, đàm thoại và gợi tìm trong dạy học hai
truyện ngắn Vợ Chồng A Phủ, Vợ Nhặt ở lớp 12.
Chương 3: Thực nghiệm


Chương 1: HỆ PHƯƠNG PHÁP VẤN ĐÁP - ĐÀM THOẠI VÀ GỢI TÌM TRONG GIỜ
HỌC TÁC PHẨM VĂN CHƯƠNG Ở THPT

1.1. Những cơ sở lý luận khoa học của phương pháp vấn đáp - đàm thoại và gợi tìm:
1.1.1 Bản chất:
1.1.1.1 Phương pháp pháp vấn đáp - đàm thoại:
Từ lịch sử hình thành của các PPDH, chúng ta có thể nhận ra rằng phát vấn đáp - đàm thoại và
gợi tìm là những PPDH được sử dụng sớm và dài lâu trong nhà trường. Từ thời cổ đại, các nhà tư
tưởng nổi tiếng như Socrat, Khổng Tử chính là những người khởi xướng và sử dụng có hiệu quả những
phương pháp này. Lý luận dạy học cũng thường chú ý hiện tượng các PPDH có sự tương quan gần gủi,
kết hợp đan xem nhau trong quá trình vận dụng. Vì thế, có sự nối kết giữa vấn đáp - đàm thoại và gợi
mở.
* “Vấn đáp”: “hỏi và đáp lại”(từ điển TV, tr, );
*“Đàm thoại” là nói chuyện trao đổi ý kiến với nhau (Từ điển TV tr,582).
Từ đó, vận dụng vào dạy học, hình thức giao tiếp này được xem là “ Phương pháp trong đó giáo
viên đặt ra những câu hỏi để học sinh trả lời, hoặc có thể tranh luận với nhau và với cả giáo viên, qua

đó HS lĩnh hội được nội dung bài học” (Tài liệu hướng dẫn thực hiện chương trình SGK 12,tr. 7).
- Theo Nguyễn Ngọc Quang “ Lí luận dạy học đại cương” thì:
“Đàm thoại là phương pháp mà trong đó thầy đặt ra một hệ thống câu hỏi để trò lần lượt trả lời,
đồng thời có thể trao đổi qua lại, thậm chí tranh luận với nhau và cả với thầy dưới sự chỉ đạo của thầy.
Qua hệ thống câu hỏi - đáp trò lĩnh hội được nội dung bài học. Như vậy, với phương pháp này, hệ
thống câu hỏi - đáp là nguồn kiến thức chủ yếu” [Nguyễn Ngọc Quang: Lý luận dạy học đại cương, 9,
tr 90]. “Việc dạy học phải là một cuộc đàm thoại giữa thầy và trò để cùng nhau vấn đáp, cùng nhau đi
tìm sự thực” [Nghệ thuật dạy học, 2, tr 157]
Như vậy, xét về bản chất của hoạt động dạy học thì PPDH này chứa đựng trong nó các yếu tố
“hỏi” và “trả lời”, “trao đổi ý kiến” qua lại giữa thầy và trò kể cả giữa trò với trò chính vì thế nó thể
hiện vai trò của sự đối thoại. Đây là dạng hoạt động đặc thù của công việc dạy học vì “Những câu hỏi
của giáo viên đặt ra trong khi giảng dạy chủ yếu liên quan đến những điều mà giáo viên đã biết. Đó là
những câu hỏi về những gì mà học sinh đã học hoặc suy ra được từ những kiến thức đã học. Những câu
hỏi này mang yếu tố mở, yếu tố nhận biết, khám phá hoặc khám phá lại dưới dạng thông tin khác bằng


cách tìm ra mối liên hệ, quan hệ, các quy tắc, các con đường để tạo ra một câu trả lời hay một cách giải
mới… Vì thế, chức năng cơ bản nhất của câu hỏi là tổ chức quá trình lĩnh hội, quá trình tương tác, trao
đổi quan hệ giữa giáo viên và học sinh, giữa học sinh với nhau, giữa học sinh và các nguồn lực học tập
cũng như các nhân tố môi trường” (Đặng Thành Hưng Tương tác hoạt động Thầy – Trò trên lớp học tr.
6) Đây là đặc điểm cơ bản của một PPDH thể hiện tính dân chủ và nhân văn cao là “bộ phận hợp thành
quan trọng của lớp học” (Kĩ năng tr 33.).
1.1.1.2 Phân loại các hình thức đàm thoại:
Căn cứ vào nhận thức của người học, lý luận dạy học thường phân loại các hình thức đàm thoại
thành ba nhóm chính:
* Đàm thoại tái hiện: Ở hình thức này, những câu hỏi do Gv chỉ cần HS nhớ lại rồi trả lời trực
tiếp chú không cần phải tìm tòi suy luận. Người ta còn xem đây là lối trả lời có tính chất ghi nhớ may
móc. Là kiểu dạy học kinh thánh hay như thầy đồ dạy học trò học chữ Nho ngày xưa.
* Đàm thoại giải thích - minh họa: có mục đích là giải thích làm sáng tỏ một đề tài nào đó, có
kèm theo những thí dụ minh họa cho lời giải thích. Nội dung giải thích được cấu tạo thành hệ thống câu

hỏi - lời đáp, như vậy sẽ dễ nhớ, dễ hiểu cho người học.
* Đàm thoại - ơrixtic: đây là kiểu đàm thoại có mục đích sử dụng óc phân tích suy luận. Lý
luận dạy học đại cương gọi tên PP này là đàm thoại -ơrixtic (hay tìm tòi - phát hiện) vốn “vận dụng
bản chất của phương pháp đàm thoại Xôcrat” là “Phương pháp mà trong đó thầy tổ chức sự trao đổi,
kể cả tranh luận giữa thầy và cả lớp, có khi giữa trò với nhau, thông qua đó mà trò đạt được mục đích
dạy học” (LLDH tr 91). Có thể thấy PPDH bằng đàm thoại gợi tìm đã thể hiện bản chất của quan điểm
dạy học tích cực bởi nó đã chú trọng tới vai trò tích cực của người học. Vì thế “Đây là một phương
pháp giáo khoa hữu hiệu nhất, nhưng cũng khó khăn nhất vì nó đòi hỏi nơi người thầy và trò một lòng
đăm mê sự thật, với đức khiêm nhường, bền chí lạc quan. Nó còn đòi hỏi nhiều thì giờ và công phu” (
Mai Tâm: Nghệ thuật dạy học tr.157). Dựa vào vai trò của hoạt động nhận thức của HS trong quá trình
học tập mà lý luận dạy học hiện đại xem đây là phương pháp gợi tìm. Phương pháp này gồm ba giai
đoạn:
a. HS độc lập suy nghĩ, tìm kiếm kiến thức theo vấn đề do GV nêu ra qua câu hỏi.
b. HS bình phẩm trao đổi việc đã làm một cách công khai trong giờ học.
c. HS đánh giá việc đã làm, trao đổi, đối chiếu với bài mẫu và những nhận xét phê bình của GV.
Như vậy, từ đây có thể thấy mối quan hệ gắn bó sinh thành giữa đàm thoại và gợi tìm


1.1.1.3 Phương pháp gợi tìm (hay gợi mở):
Tìm tòi vốn là hoạt động nhận thức của con người, có nghĩa là từ nhu cầu của sự hiểu biết mà
chủ thể nhận thức có khả năng phát hiện “vấn đề” bắt nguồn từ sự ngạc nhiên hay thắc mắc từ thực tiễn
cuộc sống để rút ra những kiến thức cho mình. Chính vì thế, trong quá trình nhận thức, tư duy bao giờ
cũng chứa đựng tính sáng tạo. Xét về từ nguyên, gợi tìm có gốc từ tiếng Hi lạp “Euréka” (tìm ra rồi!)
Lý luận dạy học dùng thuật ngữ tiếng Pháp là H’euristique (tìm tòi, phát kiến). Tìm tòi, phát kiến vốn
là năng lực cần thiết nảy nở trong đầu óc của nhà khoa học. Và nhờ đó, nhà khoa học có những tìm tòi
phát hiện ra những kiến thức mang tính sáng tạo - những tri thức mới về thế giới và về các phương thức
hoạt động. Còn đối với lao động học tập “học sinh trong quá trình sáng tạo, tạo ra cái mới không phải
chủ yếu đối với xã hội, mà là đối với chủ quan mình, nhưng cái mới ấy đồng thời cũng có ý nghĩa xã
hội, bởi vì khi đó cá nhân được hình thành và bộc lộ.” (Lecne tr. 16) Chính vì thế, hoạt động sáng tạo
của học sinh giống và trùng với quá trình sáng tạo của nhà khoa học, nếu có khác chăng là ở quy mô

của vấn đề, trình độ độc lập trong nghiên cứu, còn về đặc trưng của quá trình sáng tạo thì có sự tương
đồng.
Trong Lý luận dạy học, gợi tìm còn được gọi là “dạy học tìm tòi một phần” (một mức độ của
dạy học nêu vấn đề) theo đó “…giáo viên lập kế hoạch các bước giải, lập kế hoạch cho quá trình đi đến
lời giải hay làm cho quá trình đó trở nên dễ giải hơn, còn học sinh thì tự lực giải quyết một phần vấn
đề thôi, giải quyết những vấn đề nhỏ trong vấn đề đó thôi. Nhờ dạng dạy học nêu vấn đề này, học sinh
thu được kinh nghiệm hoạt động sáng tạo, nắm được các yếu tố tìm tòi nghiên cứu, nhưng không lĩnh
hội được kinh nghiệm xây dựng và tiến hành toàn bộ cuộc nghiên cứu” (Lecne tr. 52) Theo N. I
Kudriashev “Phương pháp này được thực hiện chủ yếu bằng đàm thoại gợi tìm”. Phương pháp gợi tìm
này có các biện pháp tiêu biểu sau:
a. Xây dựng một hệ thống câu hỏi có logic chặt chẽ, có thể dẫn dắt liên tục sự suy nghĩ của HS
từ quan sát đến phân tích hiện tượng ,từ những kết luận bộ phận đến những kết luận khái quát, hệ thống
câu hỏi tạo nên cuộc đàm thoại gợi tìm, không chỉ đưa HS đến những tri thức tự mình tìm lấy mà còn
phải chỉ ra các phương hướng, phương pháp nhằm đạt tới các tri thức đó.
b. Xây dựng một hệ thống bài tập vê văn bản tác phẩm nghệ thuật hoặc các bài phê bình, về tư
liệu tham khảo cho công việc của toàn lớp hoặc theo nhóm.
c. Đặt thành vấn đề, tố chức tranh luận.
1.2 Mối quan hệ giữa PP vấn đáp - đàm thoại và gợi tìm:
Lý luận dạy học hiện đại xem quá trình dạy học bao giờ cũng là sự kết hợp đan xen khi vận
dụng các PPDH. Bởi nếu các PPDH đứng độc lập mà không có sự phối hợp giữa chúng một cách chặt


chẽ, hợp lý thì hoạt động dạy học sẽ trở nên đơn điệu xơ cúng, hứng thú học tập cũa HS sẽ giảm sút và
vai trò người GV trở nên mờ nhạt. Thực tiễn dạy học cho thấy đàm thoại là một hình thức dạy học độc
lập, vốn có mặt thường xuyên trong hoạt động sư phạm. Với vai trò của một hình thức dạy học có
nhiều ưu thế, trong quá trình vận dụng hoàn thiện cách thức dạy học này, đàm thoại được đẩy tói bước
phát triển cao và đã chứa đựng trong nó những yếu tố tích cực của một của một PPDH mới đó là đàm
thoại - gợi tìm như đã trình bày ở trên.
Ví thế, cách tiếp cân của chúng tôi là xem vấn đáp - đàm thoại và gợi mở là một hệ PPDH liên
hoàn kết nói tương tác với nhau trong trường hợp vận dụng vào dạy học tác phẩm văn chương. Nhờ ưu

thế riêng của bản thân phương pháp nên khi kết hợp lại chúng ta sẽ có lợi thế đối với yêu cầu phát huy
tồi đa khả năng tiềm lực cua PPDH đã có. Dễ thấy vấn đáp - đàm thoại là một hình thức chứa đựng
trong nó vai trò của sự dẫn dắt của cuộc trao đổi giữa GV với HS và giữa HS với nhau. Còn gợi mở là
sự hướng dẫn, tổ chức của GV nhằm giúp HS đạt đến việc nắm tri thức một cách chủ động, sáng tạo.
Do vậy, không phải ngẫu nhiên mà hai dạng hoạt động này của việc dạy học luôn gắn bó, nương tựa
vào nhau. “Trong phương pháp này hệ thống câu hỏi của thầy giữ vai trò chỉ đạo có tính quyết định đối
với chất lượng lĩnh hội của cả lớp” (LLDHĐC tr. 92) Như tác giả của Giáo trình PPDH văn của ĐHSP
Hà Nội từng khẳng định: “Nếu đặc biệt chú ý đến nhiệm vụ phát triển năng lực trí tuệ, cái đó là một
yêu cầu rất cơ bản trong công tác giảng dạy, chắc hẳn gười giáo viên sẽ dành cho phương pháp đàm
thoại một vị trí xứng đáng trong quá trình lên lớp. Phương pháp gợi mở có những khả năng riêng biệt
mà các phương pháp khác khó có được. Bằng con đường đàm thoại gợi mở, giáo viên tạo cho lớp học
một không khí tự do tư tưởng, tự do bộc lộ những nhận thức trực tiếp của mình: mạch kín của giờ dạy
được thực hiện dễ dàng .” (tr. 172).
Sự kết hợp giữa vấn đáp đàm thoại như vừa trình bày ở trên vào giờ Văn có thể xem là cách vận
dụng Phân hệ phương pháp dạy học chuyên biết hóa là “tập hợp những PPDH (phương tiện dạy học),
trong đó có một phương pháp (phương tiện dạy học) giữ vai trò nòng cốt trung tâm, liên kết những
phương pháp còn lại thành một thể tích hợp, nhằm thực hiện có kết quả một mục đích sư phạm chuyên
biết nào đó. (LLDHĐC tr 67)
Cũng cần thấy trong thực tiễn dạy học ở nhà hiện nay, quan niệm về phân loại PPDH còn gây ra
những quan điểm khác nhau giữa các nhà nghiên cứ sư phạm. Chúng tôi không đi sâu vào việc nêu
những điểm khác biệt nói đó. Tuy nhiên, theo quan điểm chung, được trình bày qua các tài liệu hường
dẫn cũng như giáo trình có thể nhận ra PPDH văn tiêu biểu gồm: đọc sáng tạo, tái tạo, gợi tìm và
nghiên cứu, còn nêu vấn đề được xem như một kiểu dạy học (hay một quan điểm dạy học), đồng thời


thuyết giảng vấn đáp, đàm thoại, trực quan, tháo luận nhóm được xem là thao tác thay thủ pháp dạy học
(Xem Nguyễn Trong Hoàn, Phan Trong Luận, Nguyễn viết Chữ)
1.2. Đặc trưng của phương pháp vấn đáp - đàm thoại và gợi tìm:
Mỗi PPDH có một vai trò và tác dụng nổi bật của nó, vì thế khi nói tới vai trò tác dụng của hệ
PP vấn đáp - đàm thoại và gợi tìm, chúng ta có thể nhận ra những đặc trưng nổi bật như sau:

1.3.1 GV đưa ra hệ thống câu hỏi mang tính nêu vấn đề ơrixtic để buộc trò luôn ở trong trạng
thái có vấn đề , căng thẳng trí tuệ và tự lực tìm lời đáp.
1.3.2 Hệ thống câu hỏi - lời đáp mang tính chất nêu vấn đề để tạo nên nội dung trí dục chủ yếu
của bài học là nguồn kiến thức và là mẫu mực của cách giải quyết một vấn đề nhận thức . Như vậy
thông qua phương pháp này trò không những lĩnh hội được cả nội dung trí dục mà còn học được cả
phương pháp nhận thức và cách diễn đạttư tưởng bằng ngôn ngữ nói.
1.3.3 Hệ thống câu hỏi của thầy giữ vai trò chỉ đạo có tính chất quyết định đối với chất lượng
lĩnh hội của cả lớp; hướng tư duy của trò đi theo một logic hợp lý, nó kích thích tính tích cực tìm tòi, trí
tò mò khoa học và cả sự ham muốn giải đáp của người học.
Thể hiện quan hệ tương tác giữa dạy và học: Thầy là người điều khiển tổ chức còn trò là người
tìm tòi phát hiện. Vì thế khi kết thúc đàm thoại, thầy khéo léo kết luận vấn đề dực vào ngôn ngữ, ý kiến
và nhận xét của chính học sinh (tất nhiên có thêm bớt những kiến thức chính xác và cấu tạo lai với nội
dung chặt chẽ). Trên cơ sở đó, trò lĩnh hội bài học và đạt niềm vui của người nỗ lực góp phần tìm tòi
tìm tòi phát hiện kiến thức.
1.3. Ý nghĩa của phương pháp vấn đáp - đàm thoại và gợi tìm theo xu thế của quan điểm dạy học
tích cực:
1.3.1 Tính đối thoại và phản hồi của của giờ học:
Nhờ dựa vào hệ thống câu hỏi có mối liên hệ logic chặt chẽ nên mối quan hệ tương tác giữa GV
- HS trong quá trình học tập được đảm bảo. Hệ thống câu hỏi - lời đáp mang tính chất gợi mở vấn đề
tạo nên nội dung trí dục chủ yếu của bài học là nguồn kiến thứcvà là mẫu mực của cách giải quyết một
vấn đề nhận thức. “Như vậy thông qua phương pháp này trò không những lĩnh hội được cả nội dung trì
dục mà còn học được cả phương pháp nhận thức và cách diễn đạt tư tưởng bằng ngôn ngữ nói” Ng.
NG. Quang tr 92) Người GV không giữ vai trò đọc tôn của người ban phát truyền thụ tri thức đon
thuần mà thông qua kênh đối thoại với người học, không khí giờ học được duy trì, tính dân chủ nhân
văn của quá trình dạy học được xây dựng. Mặt khác xét ttheo phương diện điều khiển học, các nhà sư
phạm xem việc dạy học bằng vấn đáp đàm thoại là kênh thông tin phản hồi quan trong bởi những tri