Kỹ năng tự đánh giá của thiếu niên đang sống tại các trung tâm bảo trợ xã hội trên địa bàn thành phố hồ chí minh

THƯ
VIỆN

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Bùi Hồng Quân

KỸ NĂNG TỰ ĐÁNH GIÁ CỦA THIẾU NIÊN ĐANG SỐNG
TẠI CÁC TRUNG TÂM
BẢO TRỢ XÃ HỘI TRÊN ĐỊA BÀN
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Chuyên ngành: Tâm lý học
Mã số:
60 31 80

LUẬN VĂN THẠC SỸ TÂM LÝ HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
TS. HUỲNH VĂN SƠN

Thành phố Hồ Chí Minh - 2010


LỜI CẢM ƠN

Tôi xin gửi lời biết ơn chân thành đến:
Ban Giám đốc các Trung tâm: Trung tâm Giáo dục dạy nghề thiếu niên thành phố, Làng
thiếu niên Thủ Đức, Làng trẻ em SOS thành phố cùng các cán bộ công nhân viên đang công tác
tại các trung tâm trên đã tạo điều kiện, nhiệt tình hỗ trợ và tích cực tham gia cùng chúng tôi

trong quá trình thực hiện đề tài, góp phần quan trọng để đề tài nghiên cứu triển khai có kết
quả.
Đặc biệt, tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc đến quý Thầy, Cô đã
giảng dạy, hướng dẫn, góp ý khoa học cho lớp cao học tâm lý K 18 cùng với Tiến sỹ Huỳnh
Văn Sơn – người hướng dẫn khoa học, đã luôn tận tình hướng dẫn, gắn bó, động viên, khích lệ
tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài.
Tôi xin gửi lời cảm ơn các anh, chị cùng khóa học, các đồng nghiệp, người thân đã động
viên, giúp đỡ tôi trong quá trình học tập cũng như khi thực hiện luận văn này.

Bùi Hồng Quân


DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

ĐC

:

Đối chứng

ĐLC

:

Độ lệch chuẩn

ĐTB

:

Điểm trung bình

KN

:

Kỹ năng

TĐG

:

Tự đánh giá

TN

:

Thiếu niên

TNg

:

Thực nghiệm

T – Test

:

Trị số kiểm nghiệm T

Sig

:

Mức ý nghĩa


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong cuộc sống, con người phải không ngừng tham gia vào các mối quan hệ xã hội. Nhân
cách của con người được hình thành thông qua sự lĩnh hội nền văn hóa xã hội trong quá trình
gia nhập vào các mối quan hệ xã hội. Sự thành công của cá nhân trong các mối quan hệ khác
nhau sẽ ảnh hưởng tích cực đến sự hình thành, phát triển nhân cách và ngược lại. Để thành công
trong các mối quan hệ đó, cá nhân phải biết đánh giá một cách khách quan, trung thực, chính
xác về bản thân mình. Có nhận thức, đánh giá đúng về bản thân thì cá nhân mới có thể định
hướng, điều chỉnh suy nghĩ, tình cảm và hành vi của mình cho phù hợp với yêu cầu của xã hội.
Để TĐG đúng, cá nhân cần phải có KN TĐG.
Trong thời gian gần đây, giáo dục KN sống trở thành vấn đề thu hút sự quan tâm của
không chỉ những người làm trong ngành giáo dục mà của toàn xã hội, nhất là khi tình trạng bạo
lực học đường có chiều hướng gia tăng. KN TĐG là một trong những KN trong hệ thống các
KN sống cơ bản của con người. Có nhiều quan niệm khác nhau về việc giáo dục KN sống cho
học sinh nhưng đa số ý kiến đều thống nhất về sự cần thiết phải tăng cường hoạt động này trong
nhà trường. Giáo dục KN sống sẽ giúp cho học sinh thiết lập và duy trì được mối quan hệ hài
hòa, tốt đẹp với bạn bè, với người khác, với xã hội và phát huy được nội lực, vượt qua những
khó khăn trong cuộc sống, trong học tập.
Trong quá trình phát triển tâm lý cá nhân, đến tuổi TN, sự phát triển của tự ý thức, TĐG là
một trong những nét nổi bật của nhân cách. TN thường tự phân tích nhân cách của mình và coi
sự phân tích nhân cách đó như là một phương tiện cần thiết để điều chỉnh, tổ chức những mối

quan hệ đối với bạn bè, với người lớn. Nhìn chung, TN thường TĐG mình cao hơn so với thực
tế [26, tr.110]. Tuy nhiên, vấn đề đặt ra là liệu có sự khác nhau về sự TĐG và KN TĐG giữa
những TN có hoàn cảnh sống bình thường với những TN có hoàn cảnh đặc biệt - bị bỏ rơi, mồ
côi, lang thang…?
Hiện nay, trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh có mười ba trung tâm bảo trợ xã hội,
trong đó có 06 trung tâm thực hiện chức năng nuôi dưỡng, bảo trợ thanh thiếu niên (03 trung
tâm chuyên nuôi dưỡng thanh thiếu niên khuyết tật; 03 trung tâm còn lại nuôi dưỡng, bảo trợ
thanh thiếu niên phát triển bình thường về thể chất). Đối tượng được đưa vào các trung tâm này
là những thanh thiếu niên khuyết tật, bị bỏ rơi, mồ côi, không liên lạc được với gia đình hay gia
đình quá nghèo không có khả năng nuôi dưỡng phải đi lang thang kiếm sống… Với hoàn cảnh
xuất thân đặc biệt như vậy, các em đánh giá về bản thân mình như thế nào – tích cực hay tiêu


cực, khách quan hay chủ quan… bởi TĐG là khâu quan trọng để các em chọn lựa cho mình một
tương lai: hòa nhập, học tập, học nghề, về gia đình hay tiếp tục lang thang và thậm chí là trở
thành kẻ tội phạm. Quan trọng hơn, KN TĐG của các em ở mức độ nào? Chỉ khi nào xác định
được thực trạng KN TĐG của các em mới có thể đề ra những biện pháp tác động nhằm nâng
cao nó. Qua đó, giúp cho các em xác định đúng đắn, khách quan vai trò, vị trí của mình trong
các mối quan hệ xã hội khác nhau để không còn mặc cảm, tự ti khi hòa nhập. Tuy nhiên, có rất
ít công trình nghiên cứu về KN TĐG của những đối tượng này.
Xuất phát từ những lý do trên, việc nghiên cứu đề tài: “KN TĐG của TN tại các trung tâm
bảo trợ xã hội trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh” là cần thiết và có ý nghĩa.
2. Mục đích nghiên cứu
Xác định thực trạng KN TĐG của TN tại các trung tâm bảo trợ xã hội trên địa bàn thành
phố Hồ Chí Minh và tìm hiểu một số nguyên nhân chủ yếu của thực trạng trên. Từ đó, đề xuất
một số biện pháp nhằm nâng cao KN TĐG của TN để giúp các em tự tin hơn, bản lĩnh hơn khi
hòa nhập với cộng đồng.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Hệ thống hóa một số vấn đề lý luận về KN, KN sống, KN TĐG.
3.2. Khảo sát thực trạng KN TĐG của TN tại các trung tâm bảo trợ xã hội trên địa bàn

thành phố Hồ Chí Minh và tìm hiểu các yếu tố ảnh hưởng đến KN này.
3.3. Đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao KN TĐG của TN tại các trung tâm bảo trợ
xã hội và thử nghiệm các biện pháp tác động nhằm nâng cao KN TĐG của các em.
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
KN TĐG của TN tại các trung tâm bảo trợ xã hội trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh.
4.2. Khách thể nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu chính là những TN phát triển bình thường, không bị khuyết tật tại ba
trung tâm bảo trợ xã hội trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh.
Khách thể nghiên cứu bổ trợ là các cán bộ (thầy, cô) đang trực tiếp quản lý, nuôi dưỡng
các em TN là khách thể nghiên cứu chính nói trên.
5. Giả thuyết khoa học
TN tại các trung tâm bảo trợ xã hội có KN TĐG ở mức độ trung bình. Có thể nâng cao KN
TĐG của TN thông qua việc tổ chức các hoạt động giáo dục như: giáo dục chuyên đề hướng


đến hình thành KN TĐG, lồng ghép các chuyên đề giáo dục xen kẽ trong các buổi sinh hoạt tập
thể của TN tại trung tâm gắn với những bài tập thực hành cụ thể kết hợp với việc thường xuyên
kiểm tra, nhắc nhở TN thực hành TĐG.
6. Phạm vi nghiên cứu
6.1. Phạm vi về mặt nội dung
Đề tài tập trung nghiên cứu KN TĐG như là một KN sống của TN tại các trung tâm bảo
trợ xã hội trên các phương diện: sự hình thành KN - đã có hay chưa; mức độ KN - thấp, trung
bình, cao. Trong đề tài này, chúng tôi không xét KN TĐG trong mối liên hệ với nhân cách mà
chỉ xét dưới góc độ sự hình thành và mức độ của KN.
6.2. Phạm vi về mặt khách thể
Trong phạm vi đề tài này, khách thể nghiên cứu chính là 153 TN đang sống tại ba trung
tâm bảo trợ xã hội trực thuộc thuộc Sở Lao động Thương binh và Xã hội thành phố Hồ Chí
Minh, bao gồm:
- Trung tâm giáo dục dạy nghề TN thành phố.

- Làng TN Thủ Đức.
- Làng trẻ em SOS thành phố Hồ Chí Minh.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận
Tiến hành phân tích các đề tài nghiên cứu lý luận, nghiên cứu thực tiễn trong và ngoài
nước về TĐG, KN TĐG. Sau đó, hệ thống hóa các lý thuyết nói trên để xây dựng khung lý
thuyết cho vấn đề nghiên cứu.
Khi nghiên cứu lý luận, chúng tôi chủ yếu tập trung vào phân tích, tổng hợp các công trình
nghiên cứu có liên quan để xác định các khái niệm công cụ; tổng hợp và phân tích nguồn gốc,
các yếu tố ảnh hưởng đến TĐG; các thao tác trong KN TĐG của TN.
7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
Đây là phương pháp nghiên cứu chính của đề tài. Chúng tôi xây dựng ba bảng hỏi khác
nhau dành cho các em TN và các thầy, cô trực tiếp quản lý, nuôi dưỡng các em để tìm hiểu về
TĐG và mức độ KN TĐG của TN.
7.2.2. Phương pháp quan sát
Phương pháp này được thực hiện nhằm ghi nhận những biểu hiện về mặt tâm lý thông qua
hành vi của TN trong các buổi sinh hoạt chuyên đề (được tổ chức lồng ghép với chuyên đề KN


TĐG) và trong sinh hoạt hàng ngày của các em tại trung tâm. Qua đó, có thể nhận định rõ hơn
về thực trạng KN TĐG của TN (xem mẫu quan sát ở phụ lục).
7.2.3. Phương pháp phỏng vấn
Tiến hành phỏng vấn đối với các TN, các thầy, cô – những người trực tiếp nuôi dưỡng,
quản lý các em và lãnh đạo của các trung tâm để có thể làm rõ thêm thực trạng TĐG của TN.
Bên cạnh đó, qua thông tin của các lãnh đạo, có thể tìm hiểu thêm về một số trường hợp TN
từng được nuôi dưỡng tại các trung tâm, đã trưởng thành, tự lập cuộc sống để có cơ sở nhận
định thêm về ảnh hưởng của TĐG đối với cuộc sống của các em khi “vào đời”.
7.3. Phương pháp thực nghiệm
Phương pháp này được thực hiện nhằm để đánh giá hiệu quả tác động của các biện pháp

thực nghiệm nhằm nâng cao KN TĐG của TN. Chúng tôi tiến hành chọn ngẫu nhiên hai nhóm:
nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm. Tiến hành tác động đối với nhóm thực nghiệm, sau đó
so sánh mức độ KN TĐG giữa nhóm đối chứng – nhóm thực nghiệm và của nhóm thực nghiệm
trước - sau thực nghiệm.
7.4. Phương pháp toán thống kê
Sử dụng phần mềm SPSS for Windows phiên bản 11.5 để xử lý thống kê như: tính tần số,
tỷ lệ phần trăm, trị số trung bình, kiểm nghiệm T – Test, kiểm nghiệm ANOVA… làm cơ sở để
bình luận số liệu thu được từ phương pháp điều tra bằng bảng hỏi.
8. Đóng góp của đề tài
8.1. Về mặt lý luận
Đề tài có những đóng góp về mặt lý luận sau đây:
- Hệ thống hóa những vấn đề lý luận có liên quan đến KN TĐG như: tự ý thức, TĐG, KN
TĐG.
- Xây dựng một số khái niệm công cụ để phục vụ cho đề tài như khái niệm TĐG và xác
định được cấu trúc của KN TĐG.
8.2. Về mặt thực tiễn
Phân tích thực trạng KN TĐG của TN tại các trung tâm bảo trợ xã hội trên địa bàn thành
phố Hồ Chí Minh; đề xuất những biện pháp để nâng cao KN đó.


NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Trên thế giới, đã có nhiều công trình nghiên cứu về TĐG. Hầu hết các tác giả đều cho rằng
TĐG là hình thức phát triển cao của tự ý thức. Đồng thời, các tác giả cũng quan tâm nghiên cứu
về quá trình hình thành, đặc điểm, nội dung và vai trò của TĐG.
Ở Đức, tác giả S. Franz đã nghiên cứu về “Khả năng TĐG phù hợp đối với thái độ học tập
và thái độ tập thể ở học sinh các lớp 5 – 7 – 9”. Đến năm 1982, ông cho xuất bản cuốn “Phát
triển TĐG của học sinh” [17], trong đó tác giả đã phân tích sâu khái niệm TĐG và vai trò của
nó trong sự hình thành, phát triển nhân cách.

Các tác giả B. Bickel và R.Signer nghiên cứu “Mối quan hệ giữa đánh giá bên ngoài và
TĐG đối với thái độ trong giờ học” [16, tr.14].
Tác giả S. Opperman nghiên cứu “Tính bền vững của khoảng cách giữa TĐG và đánh giá
bên ngoài dưới ảnh hưởng của xã hội” [22].
Ở Liên Xô, A.I.Lipkina đã xuất bản cuốn “TĐG của học sinh”, trong đó bà đã nêu khái
niệm TĐG “Là thái độ của con người đối với những năng lực, khả năng, phẩm chất của nhân
cách cũng như với bộ mặt bên ngoài của mình”. [19].
Tác giả J.A. Andrusenco nghiên cứu “Những điều kiện tâm lý để hình thành sự TĐG của
học sinh cấp I” [16, tr.13]. Ông chia TĐG thành bốn nhóm:
- Nhóm TĐG dựa trên sự phân tích đối tượng.
- Nhóm TĐG dựa trên sự phân tích hoạt động của bản thân.
- Nhóm TĐG dựa trên sự phân tích những điều kiện của hoạt động.
- Nhóm TĐG dựa trên sự phân tích thành công hay thất bại trong kinh nghiệm đã qua hoặc
dựa vào sự đánh giá bên ngoài.
F.I. Ivasenco nghiên cứu “Những đặc điểm TĐG của học sinh lớn trong học tập – lao động”
[24]. Tác giả cho rằng những học sinh có thành tích học tập khác nhau có sự TĐG khác nhau. Sự
TĐG của cá nhân không chỉ khác nhau về mức độ phù hợp mà còn khác nhau trong việc lựa chọn
luận cứ đánh giá.
Ở Việt Nam, việc nghiên cứu TĐG đã bắt đầu được quan tâm trong những năm gần đây.
Có thể kể ra một số công trình như sau:
Luận án tiến sỹ của tác giả Lê Ngọc Lan về mối quan hệ giữa khả năng TĐG phù hợp của
học sinh đối với thái độ học tập và động cơ học tập, tác giả cho rằng: TĐG có mối liên quan với


những yếu tố tâm lý khác của nhân cách. Sự TĐG thái độ học tập có liên quan chặt chẽ với
động cơ học tập. Khả năng TĐG phù hợp đối với thái độ học tập ở học sinh lớp 6 và lớp 8 còn
chưa cao. TĐG thái độ học tập ở các em gái phù hợp hơn ở các em trai [23].
Công trình nghiên cứu “Những tổn thương tâm lý của TN do bố mẹ ly hôn” của nhóm tác
giả thuộc Viện Tâm lý học thực hiện năm 2002 dưới sự chủ trì của tác giả Văn Thị Kim Cúc, đã
so sánh TĐG giữa trẻ trong các gia đình ly hôn và trẻ trong các gia đình bình thường. Kết quả

nghiên cứu cho thấy, các các em trong gia đình ly hôn và trong gia đình bình thường đều có
điểm số trung bình của cái “Tôi” xã hội, cái “Tôi” trường học khá cao và điểm trung bình của
cái “Tôi” cảm xúc tiêu cực đều thấp. Các em trong gia đình ly hôn có điểm số cái “Tôi” thể chất
thấp hơn các em trong gia đình bình thường [6, tr.135 – 140].
Trong luận án Tiến sỹ Tâm lý học của Đỗ Ngọc Khanh, tác giả đã tìm hiểu về thực trạng
TĐG của học sinh Trung học cơ sở ở Hà Nội và các yếu tố ảnh hưởng đến TĐG của các em
như cách ứng xử của cha, mẹ và yếu tố môi trường xung quanh [17].
Tác giả Ngô Thị Đẹp trong luận văn thạc sỹ của mình đã nghiên cứu đề tài “Những yếu tố
tác động đến TĐG của sinh viên tại thành phố Hồ Chí Minh”. Tác giả đã tìm hiểu ảnh hưởng
của các yếu tố trong gia đình, ảnh hưởng của bạn bè và ảnh hưởng của thầy cô đến TĐG của
sinh viên [9]. Tuy nhiên, đề tài mới chỉ đề cập đến các yếu tố bên ngoài ảnh hưởng đến TĐG
của sinh viên mà chưa đi sâu vào tìm hiểu các yếu tố bên trong cũng như chưa nghiên cứu về
TĐG như là một kỹ năng.
Như vậy, đã có không ít các công trình nghiên cứu ở trong nước và nước ngoài nghiên cứu
về TĐG. Tuy nhiên, các công trình chủ yếu đi vào tìm hiểu thực trạng TĐG và các yếu tố ảnh
hưởng đến TĐG của đối tượng. Có rất ít các công trình, nhất là ở Việt Nam đi sâu vào nghiên
cứu về KN TĐG. Do vậy, nghiên cứu KN TĐG của TN tại các trung tâm bảo trợ xã hội sẽ góp
phần giải quyết được vấn đề này.
1.2. Một số khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài
1.2.1. Kỹ năng
1.2.1.1. Khái niệm
Hiện nay, trong Tâm lý học, khi nghiên cứu về KN có hai quan niệm:
Quan niệm thứ nhất, coi KN là mặt kỹ thuật của thao tác.
Tác giả Trần Trọng Thủy quan niệm rằng KN là mặt kỹ thuật của hành động, con người
nắm được cách hành động tức là có kỹ thuật hành động, có KN.
Từ điển Tâm lý học của Mỹ do tác giả J.P.Chaplin chủ biên (1968) định nghĩa KN là “thực


hiện một trật tự cho phép chủ thể tiến hành hành động một cách trôi chảy và đúng đắn” [17].
Từ điển Tâm lý học (1983) của Liên Xô (cũ) định nghĩa “KN là giai đoạn giữa của việc

nắm vững một phương thức hành động mới – cái dựa trên một quy tắc (tri thức) nào đó và trên
quá trình giải quyết một loạt các nhiệm vụ tương ứng với tri thức đó, nhưng còn chưa đạt đến
mức độ kỹ xảo” [7].
Tác giả N.D.Levitovxam xét KN gắn liền với kết quả hành động. Theo ông, người có KN
hành động là người phải nắm được và vận dụng đúng đắn các cách thức hành động nhằm thực
hiện hành động có kết quả. Ông nhấn mạnh, muốn hình thành KN con người vừa phải nắm
vững lý thuyết về hành động, vừa phải vận dụng lý thuyết đó vào thực tế [7].
Quan niệm thứ hai, coi KN là một biểu hiện năng lực của con người.
Từ điển tiếng Việt (1992) định nghĩa “KN là khả năng vận dụng những kiến thức thu nhận
được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tế” [20, tr.157].
Từ điển Tâm lý học do tác giả Vũ Dũng chủ biên (2008) định nghĩa “KN là năng lực vận
dụng có kết quả những tri thức về phương thức hành động đã được chủ thể lĩnh hội để thực hiện
những nhiệm vụ tương ứng” [8, tr.131].
Các tác giả Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Ánh Tuyết, Trần Thị Quốc Minh cũng quan niệm
KN là một mặt của năng lực con người thực hiện một công việc có kết quả [16].
K.K.Platonov và G.G.Glolubev (1977) cho rằng KN là năng lực của con người thực hiện
công việc có kết quả với một chất lượng cần thiết trong những điều kiện mới và trong những
khoảng thời gian tương ứng [7]. K.K.Platonov (1963) khẳng định “KN luôn được nhận thức.
Cơ sở tâm lý của nó là sự hiểu biết về mối quan hệ qua lại giữa mục đích hành động, các điều
kiện và phương thức thực hiện hành động” [7].
A.V.Petrovski cho rằng: Năng lực sử dụng các dữ kiện, các tri thức hay khái niệm đã có,
năng lực vận dụng chúng để phát hiện những thuộc tính bản chất của các sự vật và giải quyết
thành công những nhiệm vụ lí luận hay thực hành xác định được gọi là KN [7].
Tác giả Đỗ Thị Châu (1999) xem xét KN một cách toàn diện trên cả hai khía cạnh: thứ
nhất, KN là mặt kỹ thuật của thao tác hay hành động nhất định (không có KN chung chung,
trừu tượng, tách rời hành động); thứ hai, KN là một biểu hiện của năng lực con người nên vừa
có tính ổn định, vừa có tính mềm dẻo, linh hoạt và tính mục đích. Để có KN hành động, cá
nhân không chỉ hiểu sâu sắc về hành động (mục đích, phương thức, điều kiện hành động) mà
phải mềm dẻo, linh hoạt triển khai hành động trong mọi hoàn cảnh theo đúng logic của nó với
mọi điều kiện có thể có để đạt được mục đích của hành động. KN được hình thành trên cơ sở tri

thức nên người có KN thì không chỉ hành động có kết quả trong một hoàn cảnh cụ thể mà còn
phải đạt được kết quả tương tự trong những điều kiện khác nhau [5, tr.19-20].
Tác giả Nguyễn Thị Thúy Dung (2009) cho rằng “KN là một biểu hiện năng lực của con
người thực hiện có kết quả một hành động hay một hoạt động nào đó bằng cách tiến hành đúng
đắn kỹ thuật của hành động, trên cơ sở vận dụng những tri thức và kinh nghiệm vốn có về hành
động đó” [7, tr.41].
Tác giả Huỳnh Văn Sơn (2009) quan niệm “KN là khả năng thực hiện có kết quả một hành
động nào đó bằng cách vận dụng những tri thức, những kinh nghiệm đã có để hành động phù
hợp với những điều kiện cho phép. KN không chỉ đơn thuần về mặt kỹ thuật của hành động, mà
còn là biểu hiện năng lực của con người” [34, tr.6].
Từ những quan niệm trên, chúng tôi xác định:
KN là khả năng của con người vận dụng những tri thức, kinh nghiệm và sử dụng đúng
những kỹ thuật thao tác để thực hiện có kết quả một hành động, hoạt động nào đó.
Để có KN, phải có cả hai yếu tố:
- Thứ nhất, là những tri thức, hiểu biết của con người về hành động, hoạt động. Để con
người có thể hành động, trước hết họ phải hiểu về mục đích, phương thức và điều kiện diễn ra
hành động đó để có những phương án thực hiện một cách hiệu quả, phù hợp. Đây chính là mô
hình tâm lý trước khi hành động.
- Thứ hai, là kỹ thuật về thao tác. Mỗi hành động, hoạt động trong những điều kiện, hoàn
cảnh khác nhau đòi hỏi những thao tác khác nhau. Do vậy, để thực hiện hành động một cách
hiệu quả thì con người phải nắm chắc mặt kỹ thuật của thao tác hành động trong từng bối cảnh
cụ thể.
Nếu thiếu một trong hai mặt trên thì con người sẽ rất khó thực hiện hành động, hoạt động
có hiệu quả.
1.2.1.2. Các mức độ và giai đoạn hình thành kỹ năng
Về mức độ hình thành KN, có nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu đến vấn đề này. Theo
quan điểm của V.P. Bexpalko, có năm mức độ KN sau:
- KN ban đầu: người học biết về nội dung một dạng KN nào đó, khi cần thiết có thể tái

hiện những thao tác, hành động nhất định dưới sự hướng dẫn của người dạy.
- KN mức thấp: người học tự thực hiện được trình tự những thao tác cần thiết của một KN
nào đó trong tình huống quen thuộc, tương tự nhưng chưa di chuyển được sang tình huống mới.
- KN trung bình: người học tự thực hiện thành thạo các thao tác đã biết trong các tình


huống quen thuộc. Tuy vậy, việc di chuyển của các KN sang các tình huống mới còn hạn chế.
- KN cao: người học tự lựa chọn các hệ thống các thao tác cần thiết trong các tình huống
khác nhau. Bước đầu, người học đã biết di chuyển KN trong phạm vi nhất định.
- KN hoàn hảo: người học nắm được thành thạo hệ thống các thao tác khác nhau mà không
gặp khó khăn gì [1].
Trong từ điển rút gọn các khái niệm Tâm lý học của Nga và cũng là quan niệm của tác giả
K.K. Platonov và G.G. Golubev [7], đưa ra 5 mức độ hình thành KN, đó là:
- Mức 1: có KN sơ đẳng, hành động được thực hiện theo cách thử và sai, dựa trên vốn hiểu
biết và kinh nghiệm.
- Mức 2: biết cách thực hiện hành động nhưng không đầy đủ.
- Mức 3: có những KN chung nhưng còn mang tính chất rời rạc, riêng lẻ.
- Mức 4: có những KN chuyên biệt để hành động.
- Mức 5: vận dụng sáng tạo những KN trong các tình huống khác nhau.
KN được hình thành trong hoạt động và thông qua hoạt động. Để có thể hoạt động hiệu
quả, con người phải có KN và KN chỉ có thể phát triển thông qua thực tiễn hoạt động. Muốn
tăng mức độ KN, con người phải thường xuyên rèn luyện.
1.2.2. Kỹ năng sống
1.2.2.1. Khái niệm
KN sống là một khái niệm mới được đề cập đến trong những năm gần đây. Tùy theo các
tác giả, các tổ chức khác nhau sẽ có những quan niệm khác nhau về KN sống.
UNESCO cho rằng “KN sống là năng lực cá nhân giúp cho việc thực hiện đầy đủ chức
năng và tham gia vào cuộc sống hàng ngày”.
Theo tác giả Xkomni thì KN sống là khả năng con người thực hiện những hành vi thích
ứng với thách thức và những đòi hỏi của cuộc sống. KN sống thể hiện năng lực sống của con

người trong cuộc sống cá nhân, mối quan hệ xã hội.
Theo UNICEF, KN sống là những hành vi cụ thể thể hiện khả năng chuyển đổi kiến thức
và thái độ thành hành động thích ứng trong cuộc sống. KN sống phải dựa trên nhận thức, thái
độ và chuyển biến thành hành vi như một yêu cầu liên hoàn và có hướng đích.
Theo WHO (1993) thì KN sống là năng lực tâm lý – xã hội thể hiện khả năng ứng phó một
cách có hiệu quả với những yêu cầu và thách thức của cuộc sống. KN sống còn được xem như
khả năng duy trì trạng thái khỏe mạnh về tinh thần biểu hiện qua các hành vi phù hợp khi tích
cực tương tác với người khác, với những người xung quanh cũng như với nền văn hóa xã hội.


KN sống được hình thành chủ yếu dựa trên những KN về mặt tinh thần trong đó những KN này
thể hiện vai trò điều tiết cuộc sống làm cho những KN hoạt động hay những KN thể chất cũng
được thực thi một cách có hiệu quả.
Một số nhà nghiên cứu có quan điểm gần tương đồng với quan niệm của WHO cho rằng
KN sống là những KN tâm lý xã hội liên quan đến những tri thức, những giá trị và thái độ,
được thể hiện bằng những hành vi giúp cá nhân giải quyết có hiệu quả các yêu cầu, các thách
thức đặt ra của cuộc sống và thích nghi với cuộc sống.
Từ góc độ Tâm lý học, tác giả Nguyễn Quang Uẩn (2008) quan niệm: “KN sống là một tổ hợp
phức tạp của một hệ thống KN nói lên năng lực sống của con người, giúp con người thực hiện
công việc và tham gia vào cuộc sống hằng ngày có kết quả, trong những điều kiện xác định của
cuộc sống” [41, tr.1 - 4].
Trong đề tài này, chúng tôi thống nhất với quan niệm của tác giả Huỳnh Văn Sơn (2009)
về KN sống “là những KN tinh thần hay những KN tâm lý, KN tâm lý - xã hội cơ bản giúp cho
cá nhân tồn tại và thích ứng trong cuộc sống” [34, tr7]. Những KN này giúp cho cá nhân thể
hiện được chính mình cũng như tạo ra những nội lực cần thiết để thích nghi và phát triển. KN
sống còn được xem như một biểu hiện quan trọng của năng lực tâm lý – xã hội, giúp cho cá
nhân vững vàng trước cuộc sống vốn chứa nhiều thách thức nhưng cũng không thiếu các cơ
hội.
1.2.2.2. Phân loại KN sống
Theo tổ chức Y tế thế giới (WHO), chia KN sống làm ba nhóm:

- Nhóm một - KN nhận thức, bao gồm những KN cơ bản như: tự nhận thức bản thân, tự
đặt mục tiêu và xác định giá trị, KN tư duy, KN sáng tạo, KN ra quyết định và giải quyết vấn
đề.
- Nhóm hai - nhóm KN liên quan đến cảm xúc, bao gồm những KN như: KN nhận biết và
chịu trách nhiệm về cảm xúc của mình, KN tự giám sát, tự điều khiển, điều chỉnh cảm xúc của
bản thân.
- Nhóm ba - nhóm KN xã hội, bao gồm các KN như: KN hợp tác, KN gây thiện cảm, KN
giao tiếp – truyền thông, KN thích ứng với cảm xúc của người khác.
Theo tổ chức Giáo dục, Khoa học và văn hóa Liên Hiệp Quốc (UNESCO) phân chia KN
sống thành hai chóm chính:
- Nhóm một, bao gồm các KN chung như: KN nhận thức, KN cảm xúc, KN xã hội.
- Nhóm hai, bao gồm các KN chuyên biệt như: các KN liên quan đến môi trường thiên


nhiên, các KN liên quan đến cuộc sống gia đình, các KN liên quan đến cộng đồng, các KN liên
quan đến giới tính, các KN liên quan đến sức khỏe…
Theo Quỹ Nhi đồng Liên Hiệp Quốc (UNICEF) quan niệm KN sống gồm ba nhóm chính:
- Nhóm một - nhóm KN tự nhận thức và sống với chính mình gồm các KN như: tự nhận
thức và đánh giá bản thân, KN xây dựng mục tiêu cuộc đời, KN bảo vệ bản thân…
- Nhóm hai - nhóm KN tự nhận thức và sống với người khác bao gồm các KN như: KN
thiết lập quan hệ, KN hợp tác, KN làm việc nhóm…
- Nhóm ba - nhóm KN ra quyết định và làm việc hiệu quả bao gồm một số KN như: phân
tích vấn đề, nhận thức thực tế, ra quyết định, ứng xử, giải quyết vấn đề…
Tác giả Nguyễn Quang Uẩn (2008) chia KN sống làm ba nhóm [41, tr.1] như sau:
- Nhóm một - nhóm KN về cuộc sống cá nhân bao gồm: KN sinh hoạt cá nhân, KN rèn
luyện giữ sức khỏe, KN tự nhận thức bản thân, KN tự ý thức và có trách nhiệm với bản thân,
KN tự xác định mục đích, kế hoạch cuộc sống…
- Nhóm hai - nhóm KN quan hệ với người khác, với cộng đồng, xã hội bao gồm: KN giao
tiếp, ứng xử, KN thiết lập và duy trì các mối quan hệ liên nhân cách, KN thực hiện các hành vi
văn hóa xã hội, KN thích ứng xã hội…

- Nhóm ba - nhóm KN công việc bao gồm: KN xác định mục tiêu công việc, KN lựa chọn
và xác định các giá trị, KN hoạch định công việc, KN giải quyết các vấn đề nảy sinh trong công
việc, KN tổ chức thực hiện công việc có kết quả, KN đánh giá công việc và rút kinh nghiệm về
công việc, KN chuẩn bị cho các công việc tiếp theo…
Trong thời gian gần đây, một số tác giả nước ngoài cũng đề cập đến mô hình KN sống 4 H như hình 1.1. dưới đây [35]:
1. HEAD
* Managing: quản lý
- Resilience: tính kiên cường
- Keeping Records: quản lý dữ kiện, sổ sách
- Wise Use of Resources: sử dụng thông minh nguồn lực
- Planning/Organizing: lên kế hoạch
- Goal Setting: thiết lập mục tiêu
* Thinking: tư duy


- Service Learning: rèn luyện ý thức phục vụ
- Critical Thinking: tư duy phê phán
- Problem Solving: giải quyết vấn đề
- Decision Making: ra quyết định
- Learning to Learn: trau dồi tri thức
Hình 1.1. MÔ HÌNH KỸ NĂNG SỐNG 4-H (Steve McKinley)

2. HEART
* Caring: chu đáo
- Nurturing Relationships: chăm sóc mối quan hệ thân thuộc
- Sharing: chia sẻ
- Empathy: thấu cảm
- Concern for Others: quan tâm đến người khác
* Relating: Liên kết
- Accepting Differences: chấp nhận sự khác biệt

- Conflict Resolution: giải quyết xung đột
- Social Skills: thích ứng xã hội
- Cooperation: hợp tác
- Communication: giao tiếp
3. HAND
* Giving: cho đi


- Community Service Volunteering: tham gia dịch vụ công tự nguyện
- Leadership: lãnh đạo
- Responsible Citizenship: thực thi trách nhiệm công dân
- Contribution to Group Effort: đóng góp vào nỗ lực của nhóm
* Working: làm việc
- Marketable Skills: làm việc hiệu quả
- Teamwork: làm việc nhóm
- Self-Motivation: tự hoàn thiện bản thân
4. HEALTH
* Being: nhân văn
- Self-esteem: tôn trọng bản thân
- Self-responsibility: tự chịu trách nhiệm
- Character: đặc điểm cá nhân
- Managing Feelings: quản lý cảm xúc
- Self-discipline: ý thức kỷ luật
* Living: sống
- Healthy Lifestyle Choices: lựa chọn lối sống khỏe mạnh
- Stress Management: quản lý stress
- Disease Prevention: ngăn ngừa bệnh tật
- Personal Safety: an toàn cho cá nhân
Tác giả Huỳnh Văn Sơn quan niệm, KN sống là những KN tâm lý và tâm lý – xã hội là
chủ yếu cho nên những KN sống có thể được phân chia theo hai nhóm rất cơ bản đó là những

KN tâm lý và những KN tâm lý - xã hội. Theo quan niệm mới, một số nhà nghiên cứu đều cho
rằng những KN tâm lý là những KN thiên về tinh thần của con người là chủ yếu còn những KN
tâm lý - xã hội thiên về những KN hành động, KN quan hệ với người khác...
Từ đây, có thể đề cập đến những KN cơ bản sau: KN TĐG, KN xác lập mục tiêu, KN
phán đoán cảm xúc, KN kiềm chế cảm xúc, KN truyền thông, KN lắng nghe, KN chia sẻ, KN
bày tỏ nguyện vọng, KN xây dựng và thể hiện sự tự tin, KN vượt qua áp lực, KN ứng phó với
khó khăn, KN biết chấp nhận người khác, KN hợp tác, KN làm việc nhóm, KN hòa nhập, KN
kiểm soát bản thân và tránh lây lan, KN hành động theo mục tiêu, KN phân biệt hành vi lạm
dụng và yêu thương, KN thuyết trình, KN phân tích tình huống, KN ra quyết định, KN giải
quyết vấn đề, KN hành động theo mục tiêu, KN chung sống với stress, KN vượt qua khủng


hoảng, KN động viên người khác, KN tư duy sáng tạo, KN quản lý thời gian, KN xây dựng
hình ảnh bản thân, KN thiết lập quan hệ xã hội [34, tr.8].
1.2.3. Tự ý thức
Trước hết, tự ý thức là một phạm trù của Triết học. Tự ý thức được xem xét ở việc “con
người tự tách mình ra khỏi thế giới khách quan, nhận thức quan hệ của mình, nhận thức quan hệ
của mình với thế giới, nhận thức bản thân mình với tính cách một cá nhân, nhận thức các cử
chỉ, hành động, tư tưởng, tình cảm, nguyện vọng, lợi ích của mình” [16].
Trong Tâm lý học, tự ý thức là một vấn đề cơ bản trong nhiều công trình nghiên cứu lý
luận và thực tiễn.
Trong từ điển thuật ngữ Tâm lý học và Phân tâm học xuất bản tại New York [47, tr.486],
tự ý thức được hiểu theo ba nghĩa:
- Một là, điều kiện cảm xúc của sự tập trung chú ý cao đến cái ấn tượng về những người
khác và do đó, về những mặt hành vi của bản thân xem như nền tảng của những ấn tượng đó.
- Hai là, ý thức về bản thân mình.
- Ba là, ý thức về sự tồn tại của bản thân mình như một cá nhân có bản sắc riêng.
Nhìn chung, về mặt thuật ngữ, tự ý thức được hiểu là ý thức của cá nhân hướng vào chính
bản thân mình đồng thời với việc phát hiện ra mình như một nhân cách độc đáo, tự ý thức phải
đi đến xác định được vị trí, giá trị của bản thân trong mối quan hệ với những người khác trong

xã hội.
Về bản chất Tâm lý học, tự ý thức được xem như là “ý thức xuất hiện như năng lực hiểu
được chính mình” [13, tr.71].
A.G.Xpirkin cho rằng “Tự ý thức là sự tự giác của con người về hành động cũng như kết
quả hành động của bản thân mình, về tư tưởng, tình cảm, bộ mặt đạo đức, hứng thú, lý tưởng,
động cơ và hành vi. Đó là sự đánh giá tổng thể về bản thân và vị trí của mình trong cuộc sống”
[17, tr.19].
Từ các định nghĩa trên cho thấy, nội dung của tự ý thức là toàn bộ những đặc điểm, thuộc
tính về cơ thể, tâm lý, nhân cách của bản thân chủ thể. Tuy nhiên, các nội dung của tự ý thức
không xuất hiện cùng một thời điểm trong sự hình thành và phát triển nhân cách.
A.N. Leonchev đã khẳng định: trong sự phát triển của tự nhận thức, lúc đầu đứa trẻ nhận ra
vẻ bề ngoài của bản thân, sau đó mới dần nhận biết những đặc điểm bên trong; trước hết tách
bạch được các đặc điểm thể chất, tiếp đó mới kết hợp thêm các đặc điểm tâm lý; “ban đầu xác
định đặc điểm của người khác và của bản thân một cách cục bộ theo từng mặt tách biệt nhau,


nhưng về sau, cách đánh giá đó nhường chỗ cho cách đánh giá tổng quan hơn, bao quát hơn,
bao quát con người trong toàn bộ và tách bạch ra những nét bản chất của họ” [21, tr.267].
Các nội dung của tự ý thức tạo thành một cấu trúc theo tầng bậc mà bậc phát triển cuối
cùng là TĐG. Tác giả I.S. Kôn đã đưa ra định nghĩa “Tự ý thức là một cấu trúc tâm lý phức tạp
bao gồm:
- Thứ nhất, ý thức về tính đồng nhất của mình.
- Thứ hai, ý thức về cái tôi của bản thân mình như là cơ sở của tính tích cực hoạt động.
- Thứ ba, ý thức về những thuộc tính và phẩm chất tâm lý của mình.
- Thứ tư, là hệ thống xác định những ý kiến TĐG về mặt đạo đức xã hội” [32, tập 2, tr.9].
Tác giả cũng cho rằng các nội dung của tự ý thức không xuất hiện cùng một thời điểm
trong đời sống cá nhân. Ở mỗi giai đoạn, phù hợp với sự phát triển nhân cách nói chung mà một
số nội dung nào đó được bộc lộ rõ rệt hơn như là nét cơ bản của sự phát triển nhân cách trong
giai đoạn đó. Ví dụ, những mầm mống của tính đồng nhất của bản thân đã bộc lộ ngay từ tuổi
vườn trẻ, khi đứa trẻ bắt đầu phân biệt các cảm giác do những đối tượng bên ngoài gây ra và

những cảm giá do cơ thể mình gây ra. Ý thức về cái tôi như là cơ sở của tính tích cực hoạt động
cũng có nhiều mức độ. Sự tự ý thức và TĐG những phẩm chất tâm lý có ý nghĩa to lớn nhất ở
tuổi TN và tuổi thanh niên.
Ở Việt Nam, tác giả Lê Văn Hồng đã chỉ ra nội dung của tự ý thức bao gồm:
- Tự ý thức về những đặc điểm cơ thể.
- Tự ý thức về hành vi (trước hết là những hành vi riêng lẻ, sau đó mới ý thức được toàn bộ
hành vi của mình).
- Tự ý thức về những phẩm chất đạo đức, tính cách và khả năng của mình [14, tr.40 – 47].
Các công trình nghiên cứu trên học sinh cho thấy, không phải toàn bộ các nét tính cách
được cá nhân bắt đầu ý thức cùng một lúc mà những phẩm chất có liên quan đến nhiệm vụ học
tập được các em ý thức trước. Sau đó là những phẩm chất thể hiện thái độ đối với bản thân.
Cuối cùng là những phẩm chất tổng hợp, thể hiện mối quan hệ nhiều mặt của nhân cách.
Như vậy, sự phong phú về nội dung của tự ý thức tùy thuộc vào trình độ phát triển nhân
cách và sự phong phú trong hoạt động, giao tiếp của mỗi cá nhân.
Xét về mặt cấu trúc của tự ý thức, tác giả V.V. Xtolin cho rằng “tự ý thức là thể thống nhất
không thể tách rời của ba mặt: tự nhận thức, tự tỏ thái độ và tự điều chỉnh” [24, tr.245].
Các tác giả Nguyễn Quang Uẩn, Trần Hữu Luyến, Trần Quốc Thành cũng khẳng định
thành phần của tự ý thức bao gồm “khả năng tự nhận thức về mình, tự xác định thái độ đối với


bản thân, tự điều khiển, điều chỉnh, tự hoàn thiện mình” [43, tr.48]. Như vậy, cấu trúc của tự ý
thức cũng giống như ý thức có ba mặt: mặt nhận thức, mặt thái độ và mặt năng động của ý thức.
Theo góc độ chức năng, các tác giả đếu có sự thống nhất cho rằng tự ý thức là yếu tố bên
trong điều khiển, điều chỉnh hành vi, thái độ của con người. Nhà Tâm lý học I.I. Chexnocova
khẳng định “Tự ý thức là một dạng đặc biệt của ý thức trong đời sống tâm lý của nhân cách, có
chức năng tự điều chỉnh, nhận thức bản thân mình và mối quan hệ với chính mình” [16, tr.329].
Còn tác giả Phạm Hoàng Gia quan niệm rằng “tự ý thức biểu hiện ra ở dấu hiệu tự nhận thức về
mình, có thái độ đối với mình và có khả năng tự kìm chế, tự thúc đẩy, tự kiểm tra… và là kết
tinh của hoạt động tự giáo dục” [37, tr.13]. Bên cạnh đó, tác giả Nguyễn Quang Uẩn cũng
thống nhất rằng “Tự ý thức là mức độ phát triển cao của ý thức. Thông thường, tự ý thức biểu

hiện ở những đặc điểm: chủ thể tự nhận thức về bản thân mình, có thái độ rõ ràng đối với bản
thân, tự điều chỉnh, điều khiển hành vi theo mục đích tự giác, chủ thể có khả năng tự giáo dục,
tự hoàn thiện” [39, tr.80 – 81].
Xét trên phương diện hình thành, X.L. Rubinstein nhận xét “Tự ý thức là sản phẩm tương
đối muộn của ý thức. Tự ý thức đòi hỏi đứa trẻ thực sự phát triển thành một chủ thể, có khả
năng tách mình ra khỏi môi trường của nó một cách có ý thức” [16, tr.21]. Ông cũng đã nhấn
mạnh đến nguốn gốc xã hội của tự ý thức khi cho rằng: nhận thức và cảm xúc về bản thân mình
không phải là cái gì ẩn nấp ở thế giới bên trong mà là sự đặt mối quan hệ của con người với thế
giới bên ngoài.
A.N. Leonchev xuất phát từ quan điểm hoạt động mà khẳng định bản chất và nguồn gốc xã
hội của “ý thức về cái tôi”: “nó vốn có một sự vận động bên trong, phản ánh chính đời sống
thực tế của chủ thể mà sự vận động bên trong này giữ vai trò trung gian cho đời sống ấy; ta thấy
rằng chỉ trong sự vận động đó, các kiến thức mới xác định được tính tương ứng của nó với thế
giới khách quan và mới có tính hiệu lực” [21, tr. 267 – 268].
Khi khai thác định nghĩa của L.X. Vưgotski “tự ý thức là ý thức xã hội được chuyển vào
bên trong” [23, tr.34], tác giả T.V. Dragunova đã đi đến nhận xét rằng: TN trong mối quan hệ
với người lớn đã “tích cực lĩnh hội từ thế giới người lớn những giá trị khác nhau, những chuẩn
mực, phương thức hành vi, là những cái tạo thành nội dung mới của ý thức và được biến thành
những yêu cầu đối với bản thân mình, thành tiêu chuẩn đánh giá và TĐG” [32, tập 1, tr.152]. Ở
quan niệm này, tác giả đã chỉ rõ con đường hình thành tự ý thức và TĐG đó là quá trình lĩnh hội
những chuẩn mực của xã hội và biến chúng thành yêu cầu đối với bản thân, hình thành tiêu chuẩn
đánh giá và TĐG.


Nhà Tâm lý học X.L. Rubinstein đã chỉ ra quy trình hình thành tự ý thức “Trong sự phát triển
của tự ý thức diễn ra một loạt các mức độ - từ sự nhận thức đơn giản về bản thân dẫn tới sự nhận
thức ngày càng sâu sắc hơn. Từ sự nhận thức sâu sắc sau đó gắn liền với một sự TĐG… trong đó,
trọng điểm của những người đang trưởng thành ngày càng đi sâu hơn từ những mặt bên ngoài của
nhân cách tới những phẩm chất tâm lý bên trong, từ sự phản ánh những mối liên hệ ngẫu nhiên đến
sự phản ánh tính cách một cách trọn vẹn” [16, tr.22].

Theo sự phát triển tâm lý lứa tuổi, tự ý thức bắt đầu xuất hiện ở tuổi lên 3, khi đứa trẻ biết
sử dụng đúng đại từ nhân xưng ngôi thứ nhất, số ít để nói về bản thân mình. Trong quá trình
phát triển của trẻ, việc nhận thức người khác luôn xảy ra trước việc nhận thức bản thân, nhận
biết người khác để làm cơ sở nhận biết bản thân. Sự xuất hiện của tự ý thức là sự thay đổi về
chất trong quá trình phát triển tâm lý của trẻ - các em đã bắt đầu nhận biết về bản thân với
những đặc điểm cơ bản nhất.
Tác giả Lê Văn Hồng khi nghiên cứu về sự phát triển nhân cách của học sinh trung học cơ
sở cho rằng “Do sự phát triển mạnh mẽ của cơ thể, của trí tuệ và đặc biệt là do sự phát triển của
các mối quan hệ xã hội và sự giao tiếp trong tập thể mà ở thiếu niên đã xuất hiện nhu cầu quan
tâm đến đời sống nội tâm của mình, đến những phẩm chất nhân cách riêng, xuất hiện nhu cầu
TĐG, so sánh mình với người khác… Mức độ tự ý thức của các em TN cũng có khác nhau. Ban
đầu, các em nhận thức hành vi của mình (những cử chỉ, hành vi riêng lẻ, sau đến toàn bộ hành
vi nói chung). Tiếp đến, là nhận thức những phẩm chất và năng lực của mình trong các phạm vi
khác nhau. Trước hết là những phẩm chất liên quan đến việc hoàn thành nhiệm vụ học tập (sự
chú ý, chuyên cần, kiên trì…). Rồi đến những phẩm chất thể hiện thái độ đối với người khác và
bản thân. Cuối cùng mới là những phẩm chất phức tạp thể hiện mối quan hệ nhiều mặt của nhân
cách (tình cảm trách nhiệm, lòng tự trọng…)” [14, tr 45 – 46].
Qua quan niệm của các tác giả khi xem xét tự ý thức dưới nhiều góc độ khác nhau, có thể
thấy những điểm chung là:
- Tự ý thức là ý thức về bản thân, bao gồm năng lực nhận thức và xác định thái độ đối với
bản thân, năng lực tự điều khiển, điều chỉnh thái độ, hành vi cũng như sự phát triển nhân cách.
- Tự ý thức hình thành và phát triển trong mối quan hệ gắn bó với ý thức, là mức độ phát
triển cao của ý thức.
- TĐG là một mặt biểu hiện, là mức độ phát triển cao của tự ý thức.
Là mặt biểu hiện của tự ý thức ở mức độ cao, TĐG là một khái niệm hẹp hơn, xuất hiện
muộn hơn trong sự phát triển tâm lý cá nhân. Tự ý thức phát triển tới một giai đoạn nào đó thì