vận dụng lý thuyết học tập trải nghiệm và dạy môn nghề tin học cấp thcs

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ
NGUYỄN THỊ VÂN

VẬN DỤNG LÝ THUYẾT HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM
VÀ DẠY MÔN NGHỀ TIN HỌC CẤP THCS

NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC - 60140101

S K C0 0 4 4 8 8

Tp. Hồ Chí Minh, năm 2015


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ
NGUYỄN THỊ VÂN

VẬN DỤNG LÝ THUYẾT HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM
VÀ DẠY HỌC MÔN TIN HỌC CẤP THCS

NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC - 60140101
Hướng dẫn khoa học:
TS. BÙI VĂN HỒNG

Tp. Hồ Chí Minh, năm 2015


LÝ LỊCH KHOA HỌC
I. LÝ LỊCH SƠ LƢỢC
Họ & tên: Nguyễn Thị Vân

Giới tính: Nữ

Ngày, tháng, năm sinh: 03/10/1981

Nơi sinh: Bắc Ninh

Quên quán: Quế Võ – Bắc Ninh

Dân tộc: Kinh

Chức vụ, đơn vị công tác trƣớc khi học tập, nghiên cứu: Giảng viên
trƣờng Đại học Đồng Nai.
Địa chỉ liên lạc: Số 4, Lê Quý Đôn, phƣờng Tân Hiệp, Biên Hòa, Đồng Nai
Điện thoại nhà riêng:

Điện thoại DĐ: 0985620496

Email:
II. QUÁ TRÌNH ĐÀO TẠO
1. Đại học:
Hệ đào tạo: Chính quy

Thời gian đào tạo: Từ 10/2001 đến 12/2005

Nơi học: Trƣờng Đại học Sƣ phạm Kỹ thuật Tp.HCM
Ngành học: Kỹ thuật Nữ công
2. Đại học:
Hệ đào tạo: Văn bằ ng 2

Thời gian đào tạo từ 12/2008 đến 12/2010

Nơi học: Trƣờng Đa ̣i ho ̣c Sƣ pha ̣m thành phố Hồ Chí Minh.
Ngành học: Tin ho ̣c
Môn thi tốt nghiệp: Toán rời rạc và Kỹ thuật lập trình & cơ sở dƣ̃ liê ̣u.
Ngày & nơi bảo vệ đồ án, luận án hoặc thi tốt nghiệp:
3. Sau đại học:
Hệ đào tạo: Chính quy

Thời gian đào tạo: Từ 10/2012 đến 10/2014

Ngành học: Giáo dục học
Tên luận văn: “Vận dụng lý thuyết học tập trải nghiệm vào dạy học môn
nghề Tin học cấp THCS ”
Ngày & nơi bảo vệ luận văn: Trƣờng Đại học Sƣ phạm Kỹ thuật Tp.HCM
Hƣớng dẫn khoa học: TS. Bùi Văn Hồng

i


Trình độ ngoại ngữ: Anh văn B1
III. QUÁ TRÌNH CÔNG TÁC CHUYÊN MÔN KỂ TỪ KHI TỐT NGHIỆP
ĐẠI HỌC
Công việc

Nơi công tác

Thời gian

đảm nhiệm

3/9/2006 – 2/8 2009

Trung tâm KTTH- HN Đồng Nai

Giáo viên

3/8/2009 – nay

Trƣờng Đại học Đồng Nai

Giảng viên

Xác nhận của cơ quan

Đồng Nai, ngày14 tháng 03 năm 2015

(Ký tên, đóng dấu)

Ngƣời khai ký tên

Nguyễn Thị Vân

ii

LỜI CAM ĐOAN
Tôi cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi
Các số liệu, kết quả trong luận văn là trung thực và chƣa từng đƣợc ai công
bố trong bất kỳ công trình nào khác

Biên Hòa, ngày 20 tháng 03 năm 2015

Nguyễn Thị Vân

iii


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS. Bùi Văn Hồng, ngƣời đã tận tình hƣớng
dẫn, định hƣớng, động viên và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện luận án
này.
Đồng thời tôi xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn đến các cơ quan và tập thể sau đây
đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt thời gian học tập và thực hiện luận
án:
 Quý thầy cô tại Trung tâm Kỹ thuật tổng hợp hƣớng nghiệp tỉnh Đồng Nai đã
giúp đỡ tạo mọi điều kiện thuận cho ngƣời nghiên cứu hoàn thành khóa học
này.
 Quý tác giả của các tài liệu mà ngƣời nghiên cứu đã sử dụng để tham khảo
trong quá trình nghiên cứu đề tài
 Quý thầy cô trong Ban giám hiệu và trong khoa Tiểu học- Mầm non trƣờng
Đại học Đồng Nai đã tạo mọi thuận lợi trong suốt quá trình học tập và hoàn
thành luận văn.
 Quý thầy cô trƣờng THCS Long Thọ đã giúp đỡ cho ngƣời nghiên cứu trong

công tác điều tra, khảo sát, nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
 Gia đình, ngƣời thân và bạn bè đã giúp đỡ, động viên tôi trong suốt quá trình
học tập và thực hiện luận văn.
Đồng Nai, ngày 20 tháng 03 năm 2015
Ngƣời nghiên cứu

Nguyễn Thị Vân

iv


TÓM TẮT

Trong những năm gần đây, nền kinh tế đang hình thành và phát triển để đáp
ứng nhu cầu nguồn nhân lực Đảng và nhà nƣớc ta cần phải đổi mới và cải cách giáo
dục và đào tạo. Trong bối cảnh đó, sự đổi mới trong giáo dục nói chung và đào tạo
nghề nói riêng nhằm trang bị cho ngƣời lao động những năng lực tự học, năng lực
giải quyết các vấn đề phức hợp, sự sáng tạo và khả năng làm việc độc lập, chính vì thế
cần có sự đổi mới về phƣơng pháp, hình thức tổ chức dạy học là cần thiết. Chính vì
vậy, ngƣời nghiên cứu tiến hành thực hiện đề tài “ Vận dụng lý thuyết học tập trải
nghiệm vào dạy học môn nghề Tin học cấp THCS” nhằm mục đích giúp cho ngƣời
học có những kỹ năng giải quyết các vấn đề thực tiễn qua đó góp phần nâng cao chất
lƣợng đào tạo nghề.
Cấu trúc luận văn gồm những phần chính
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về lý thuyết học tập trải nghiệm trong dạy học
Chƣơng 2: Đánh giá thực trạng dạy học môn nghề Tin học cấp THCS tại tỉnh
Đồng Nai dƣới góc độ lý thuyết học tập trải nghiệm
Tìm hiểu thực trạng về hoạt động dạy và học môn nghề Tin học tại 2 trƣờng
THCS Vĩnh Thanh và Long Thọ.
Chƣơng 3: Vận dụng PPDH theo lý thuyết học tập trải nghiệm Kolb vào môn

nghề Tin học cấp THCS.
Các hoạt động dạy học, qui trình và thiết kế giáo án để tổ chức dạy học theo
lý thuyết học tập trải nghiệm. Thực nghiệm sƣ phạm có đối chứng để kiểm nghiệm
giả thuyết của đề tài
Kết luận và kiến nghị
Trình bày đƣợc những kết quả đạt đƣợc của quá trình nghiên cứu và hƣớng phát
triển của đề tài.

v


ABSTRACT

In recent years, emerging economies and developed to meet the needs of
human resources and the State Party will need to innovate and reform of education
and training. In this context, innovation in education in general and in particular
vocational training to equip workers self-learning capabilities, capacity solve
complex problems, creativity and ability to work independent, so it would have
methodological innovation, organizational form of teaching is necessary. Therefore,
the research carried out to implement the project "Applying the theory of learning
experiences in teaching vocational subjects at the secondary level Computing " aims
to help learners with the skills award practical issues which contribute to improving
the quality of vocational training.
The structure of the thesis consists of the main part:
Chapter 1: Rationale theoretical learning experience in teaching
Chapter 2: Assessment of the status of teaching vocational subjects at the
secondary level Informatics Dong Nai province in terms of theoretical learning
experience.
Learn about the status of teaching and learning vocational subjects at two
secondary schools Computing Vinh Thanh and Nagarjuna.

Chapter 3: Applying PPDH theory Kolb learning experience in technical
vocational secondary education Informatics.
The teaching activities, processes and design lesson plans for organizational
learning theory learning experience. Experimental pedagogy controlled to test the
hypothesis of topics
Conclusions and recommendations
Presenting the results of the research and development of the subject

vi


MỤC LỤC
Trang tựa

TRANG

LÝ LỊCH KHOA HỌC .............................................................................................. i
LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................................ iii
TÓM TẮT ............................................................................................................................ iv

ABSTRACT .............................................................................................................. vi
MỤC LỤC ................................................................................................................vii
DANH SÁCH CÁC CHƢ̃ VIẾT TẮT ..................................................................... x
DANH MỤC HÌNH .................................................................................................. xi
DANH MỤC BẢNG, BIỂU ĐỒ .............................................................................xii
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1
Chƣơng 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ LÝ THUYẾT HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM
TRONG DẠY HỌC .................................................................................................. 5
1.1. TỔNG QUAN ............................................................................................................ 5
1.1.1. Nghiên cứu ngoài nƣớc ..................................................................................... 5

1.1.2. Nghiên cứu trong nƣớc ....................................................................................... 6
1.2. CÁC KHÁI NIỆM SỬ DỤNG TRONG ĐỀ TÀI ..................................................... 7
1.2.1. Trải nghiệm ........................................................................................................ 7
1.2.2 Dạy học theo trải nghiệm .................................................................................... 8
1.2.3 Phƣơng pháp dạy học theo trải nghiệm ............................................................... 8
1.3. LÝ THUYẾT HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM CỦA KOLB (1984) ............................... 8
1.4. LÝ THUYẾT HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC ............................ 12
1.4.1. Cơ sở khoa học ................................................................................................. 12
1.4.2. Tiến trình dạy học theo Lý thuyết học tập trải nghiệm .................................... 17
1.3.3. Đặc điểm của dạy học theo Lý thuyết học tập trải nghiệm .............................. 18

Chƣơng 2 ĐÁNH GIÁ THỰC TRẠNG DẠY HỌC MÔN NGHỀ TIN HỌC
CẤP THCS TẠI TỈNH ĐỒNG NAI DƢỚI GÓC ĐỘ LÝ THUYẾT HỌC TẬP
TRẢI NGHIỆM ....................................................................................................... 20
2.1 MỤC ĐÍCH ĐÁNH GIÁ .......................................................................................... 20

vii


2.2. ĐỐI TƢỢNG VÀ NỘI DUNG ĐÁNH GIÁ ........................................................... 20
2.2.1 Đối tƣợng........................................................................................................... 20
2.2.2 Nội dung ............................................................................................................ 20
2.3. PHƢƠNG PHÁP VÀ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ ....................................................... 20
2.4. KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ ............................................................................................ 20
2.4.1. Kết quả đánh giá mức độ đáp ứng mục tiêu: .................................................... 21
2.4.2 Kết quả đánh giá sử dụng phƣơng pháp dạy học hiện tại của giáo viên theo mô
hình Kolb .................................................................................................................... 22
2.4.3 Kiểm tra đánh giá nhu cầu sử dụng PPDH theo lý thuyết học tập trải nghiệm . 27

Chƣơng 3 VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO LÝ THUYẾT

HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM KOLB VÀO MÔN NGHỀ

TIN HỌC CẤP

TRUNG HỌC CƠ SỞ ............................................................................................. 34
3.1. ĐẶC ĐIỂM MÔN NGHỀ TIN HỌC CẤP THCS ................................................... 34
3.1.1. Giới thiệu về môn nghề Tin học cấp THCS ..................................................... 34
3.1.2. Đặc điểm nội dung môn nghề Tin học cấp THCS .......................................... 35
3.2. QUY TRÌNH DẠY HỌC MÔN NGHỀ TIN HỌC CẤP THCS THEO LÝ
THUYẾT TRẢI NGHIỆM.............................................................................................. 37
3.2.1. Xác định mục tiêu............................................................................................. 37
3.2.2. Xác định nhiệm vụ học tập của HS .................................................................. 37
3.2.3. Lựa chọn nội dung dạy học .............................................................................. 38
3.2.4. Lựa chọn các hoạt động dạy học ...................................................................... 38
3.2.5. Kiểm tra – Củng cố kiến thức .......................................................................... 38
3.3. VÍ DỤ MINH HOẠ .................................................................................................. 39
3.4. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................................................... 60
3.4.1. Mục đích thực nghiệm ...................................................................................... 60
3.4.2. Đối tƣợng thực nghiệm ..................................................................................... 60
3.4.3. Nội dung thực nghiệm ..................................................................................... 60
3.4.4. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm ................................................................. 60
3.4.5. Cách thực hiện và công cụ đánh giá ................................................................. 61
3.4.6. Xử lý và phân tích kết quả thực nghiệm........................................................... 68

KẾT LUẬN CHƢƠNG 3 ........................................................................................ 75

viii


KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHI ̣ ................................................................................ 76

1. KẾT LUẬN ................................................................................................................. 76
2.1. Về phiá lãnh đạo nhà trƣờng và cấp trên .................................................................. 77
2.2. Về phiá giáo viên ...................................................................................................... 77

TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 78
PHỤ LỤC 1 .............................................................................................................. 80

ix


DANH SÁCH CÁC CHƢ̃ VIẾT TẮT

STT

Ý NGHĨA

TỪ VIẾT TẮT

1

KTTH – HN

Thuật tổng hợp – Hƣớng nghiệp

2

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

3

DH

Dạy học

4

GD

Giáo dục

5

GV

Giáo viên

6

HS

Học sinh

7

NXB

Nhà xuất bản

8

PP

Phƣơng pháp

9

THCS

Trung học cơ sở

10

TN

Thực nghiệm

11

ĐC

Đối chứng

x


DANH MỤC HÌNH

Hình

Trang

Hình 1.1: Mô hình học tập trải nghiệm (Kolb, 1984) [45] ......................................10
Hình 1.2: Mô hình cấu trúc năng lực ......................................................................14
Hình 1.3: Tiến trình dạy học theo lý thuyết học tập trải nghiệm .............................18
Hình 3.1: Quy trình dạy học môn nghề tin học cấp THCS ......................................37
Hình 3.2. Đồ thi so sánh mức độ đạt mục tiêu dạy học............................................69

xi


DANH MỤC BẢNG, BIỂU ĐỒ
BẢNG

Trang

Bảng 3.1: Bảng thống kê điểm trung bình ví dụ 1 ...................................................70
Bảng 3.2. Bảng thống kê điểm trung bình ................................................................72
Bảng 3.3. Bảng phân phối tần số điểm .....................................................................72

BIỂU ĐỒ

Trang

Biểu đồ 2.1: Kết quả học tập năm học 2012-2013 và 2013-2014 ............................ 21
Biểu đồ 2.2: Hình thức tổ chức dạy học của giáo viên............................................. 24
Biểu đồ 2.3: Mức độ thƣờng xuyên sử dụng hình thức dạy học .............................. 26
Biểu đồ 2.4: Mức độ thƣờng xuyên sử dụng PPDH của giáo viên .......................... 28
Biểu đồ 2.5: Kiểm tra kiến thức của học sinh .......................................................... 29

Biểu đồ 2.6: Mức độ GV thƣờng xuyên kiểm tra kiến thức HS .............................. 30
Biểu đồ 2.7: Nhận định của học sinh để học tốt môn nghề Tin học ........................ 31
Biể u đồ 3.1. So sánh sƣ̣ phân phố i tầ n số điể m ........................................................ 71
Biể u đồ 3.2: So sánh sƣ̣ phân phố i tầ n số điể m ........................................................ 73

xii


MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Trong chiến lƣợc phát triển đất nƣớc, Đảng và Nhà nƣớc ta rất quan tâm đầu
tƣ cho giáo dục, coi giáo dục là quốc sách. Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần
thứ X đã xác định việc đầu tƣ cho giáo dục cũng có nghĩa là đầu tƣ cho sự phát triển
bền vững, là đầu tƣ cho nguồn nhân lực có chất lƣợng cao nhằm đƣa nƣớc ta thành
một nƣớc công nghiệp vào năm 2020. Vì vậy, công tác đào tạo, bồi dƣỡng để nâng
cao chất lƣợng đội ngũ cán bộ, đội ngũ trí thức giữ một vị trí rất quan trọng.
Thực trạng chung của nền giáo dục Việt Nam hiện nay là bên cạnh những
thành tựu đã đạt đƣợc còn khá nhiều điều bất cập, trong đó tồn tại lớn nhất tập trung
vào chất lƣợng đào tạo chƣa cao. Nhiều chuyên gia, nhà khoa học, những ngƣời có
tâm huyết với sự nghiệp giáo dục và đào tạo đã bày tỏ quan điểm của mình về thực
trạng này, đồng thời chỉ ra khá nhiều nguyên nhân dẫn tới sự bất cập giữa qui mô
đào tạo và chất lƣợng đào tạo. Trong đó các nguyên nhân chính tập trung vào sự
yếu kém, bất hợp lý trong phƣơng pháp giảng dạy, đội ngũ giáo viên giảng dạy,
chƣơng trình đào tạo, tài liệu học tập, giáo trình,...
Phƣơng pháp giảng dạy là một trong những yếu tố quan trọng và ảnh hƣởng
rất lớn đến chất lƣợng đào tạo. Một phƣơng pháp giảng dạy khoa học, phù hợp sẽ
tạo điều kiện để giảng viên, và ngƣời học phát huy hết khả năng của mình trong
việc truyền đạt, lĩnh hội kiến thức và phát triển tƣ duy. Một phƣơng pháp giảng dạy
khoa học sẽ làm thay đổi vai trò của ngƣời thầy, đồng thời tạo nên sự hứng thú, say
mê và sáng tạo của ngƣời học. Trong vài năm qua, đổi mới phƣơng pháp dạy học là

trọng tâm trong công tác đổi mới giáo dục. Tuy nhiên, hoạt động đổi mới phƣơng
pháp còn nhiều hạn chế, chẳng hạn nhƣ một số giáo viên còn lúng túng khi tiếp cận
phƣơng pháp dạy học mới. Thực tế trên đòi hỏi cần có nhiều hơn những nghiên cứu
về phƣơng pháp dạy học hiện đại và vận dụng chúng vào dạy học từng nội dung cụ
thể.

1


Hiện nay dạy học môn nghề Tin học cấp THCS ở các Trung tâm KTTH –HN
và các trƣờng đã có rất nhiều tiết dạy tốt của GV. Các tiết dạy này đã có nhiều đổi
mới trong việc sử dụng các PPDH truyền thống và đã mạnh dạn đƣa vào những
phƣơng pháp, kĩ thuật dạy học mới làm cho hoạt động của HS tích cực hơn. Tuy
nhiên quan điểm dạy học vẫn là xuất phát từ GV, GV làm trung tâm, chƣa phải là
dạy học xuất phát từ HS, hƣớng vào HS. PPDH của hầu hết các GV vẫn là thầy
giảng, trò chép, giảng giải xen kẽ vấn đáp, tranh ảnh, mẫu vật chỉ dùng để minh
họa. Ở một số nơi tình trạng dạy chay vẫn còn tồn tại, những khái niệm, quá trình
hay thao tác…chỉ dựa vào sự mô tả bằng lời nói của GV. Nhiều GV chỉ chú trọng
truyền thụ kiến thức, không dạy cho HS phƣơng pháp học tập, cách thức lao động
khoa học. Hậu quả là HS học tập một cách thụ động, chƣa biết tự học theo hƣớng
chủ động, tích cực, sáng tạo, học lý thuyết không có thực hành hoặc thực hành
không chất lƣợng dẫn đến tình trạng HS không thích học nghề. Chính điều đó bắt
buộc ngƣời GV phải đổi mới PPDH phù hợp với xu thế dạy học hiện nay.
Phƣơng pháp dạy học dựa trên lý thuyết học tập trải nghiệm giúp ngƣời học
tích cực chủ động tạo kiến thức mới cho bản thân qua kinh nghiệm vốn có và tƣơng
tác với môi trƣờng học tập. Phƣơng pháp dạy học dựa trên lý thuyết học tập trải
nghiệm không chỉ giúp ngƣời học nắm đƣợc kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo cần có mà
quan trọng hơn là thúc đẩy đƣợc khả năng tƣ duy, sáng tạo của ngƣời học và những
trải nghiệm trong thực tế giúp ngƣời học hoàn thiện khả năng làm ngƣời đáp ứng
đƣợc yêu cầu phát triển của xã hội

Hiện nay trong các hƣớng nghiên cứu lý thuyết học tập trải nghiệm thì vấn đề
này đƣợc các nhà khoa học, tổ chức quan tâm là vận dụng kiến thức này vào dạy
học. Ở nƣớc ta đã có một số đề tài, tổ chức nghiên cứu vận dụng các tƣ tƣởng, quan
điểm của lý thuyết học tập trải nghiệm vào dạy học. Tuy nhiên số lƣợng các nghiên
cứu này còn ít do đó cần phải tiếp tục thực hiện các đề tài theo hƣớng nghiên cứu
này

2


Từ những lý do trên, ngƣời nghiên cứu đã lựa chọn đề tài “Vận dụng lý thuyết
học tập trải nghiệm vào dạy học môn nghề Tin học cấp THCS” làm đề tài luận
văn thạc sỹ của mình.
Kết quả nghiên cứu của đề tài là cơ sở khoa học để các giáo viên tham khảo và
vận dụng phù hợp với điều kiện dạy học thực tế của mỗi trƣờng.
2. MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu Lý thuyết học tập trải nghiệm trong dạy học, từ đó đề xuất PPDH
môn nghề Tin học cấp Trung học cơ sở theo lý thuyết học tập trải nghiệm và vận
dụng vào dạy học tại các trƣờng THCS và Trung tâm Kỹ thuật tổng hợp hƣớng
nghiệp tỉnh Đồng Nai nhằm nâng cao chất lƣợng và hiệu quả dạy học cho môn học.
3. NHIỆM VỤ ĐỀ TÀI
 Nghiên cứu cơ sở lý luận về Lý thuyết học tập trải nghiệm trong dạy học.
 Đánh giá thực trạng dạy học môn nghề Tin học cấp Trung học cơ sở tại hai
trƣờng THCS tại tỉnh Đồng Nai dƣới góc độ của Lý thuyết học tập trải
nghiệm.
 Đề xuất PPDH môn nghề Tin học cấp Trung học cơ sở Lý thuyết học tập trải
nghiệm và vận dụng vào dạy học tại các trƣờng THCS và Trung tâm Kỹ
thuật tổng hợp hƣớng nghiệp tỉnh Đồng Nai.
 Thực nghiệm sƣ phạm để kiểm nghiệm tính hiệu quả của đề tài.
4. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU

4.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học môn nghề Tin học cấp Trung học cơ sở ở trƣờng THCS tại
tỉnh Đồng Nai.
4.2. Đối tƣợng nghiên cứu
 Lý thuyết trải nghiệm trong dạy học.

3


 PPDH môn nghề Tin học cấp THCS theo Lý thuyết học tập trải nghiệm.
5. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
 Nghiên cứu cơ sở lý luận và đề xuất PPDH môn nghề Tin học cấp THCS
theo lý thuyết học tập trải nghiệm của Kolb (1984).
 Khảo sát thực trạng tại địa bàn tỉnh Đồng Nai.
 Tổ chức dạy học thực nghiệm tại trƣờng THCS Long Thọ
6. GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU
Nếu quá trình dạy học môn nghề Tin học cấp THCS đƣợc vận dụng PPDH
theo Lý thuyết học tập trải nghiệm nhƣ đề xuất trong đề tài thì sẽ nâng cao đƣợc
chất lƣợng và hiệu quả dạy học.
7. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Để thực hiện đề tài này ngƣời nghiên cứu đã sử dụng các phƣơng pháp nghiên
cứu khoa học giáo dục sau:
7.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận:
 Tham khảo các nguồn tài liệu nhằm phân tích, chọn lọc các vấn đề lí luận
liên quan đến lý thuyết học tập trải nghiệm. Từ đó vận dụng vào đề tài cho
hợp lí và sáng tỏ đƣợc cơ sở lí luận của đề tài
 Tham khảo tài liệu, công văn…để xác định cơ sở pháp lý, cơ sở thực tiễn và
vấn đề cấp bách giải quyết có liên quan đến đề tài
7.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn:
 Phƣơng pháp khảo sát thực tiễn: Khảo sát tại hai trƣờng THCS Vĩnh Thanh

và Long Thọ
 Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm: Thực hiện thực nghiệm sƣ phạm có đối
chứng để đánh giá tính hiệu quả
 Phƣơng pháp thống kê toán học:

4


Lập bảng số liệu, xây dựng đồ thị và tính các tham số đặc trƣng.
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ
LÝ THUYẾT HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC
1.1. TỔNG QUAN
1.1.1. Nghiên cứu ngoài nƣớc
Từ cuối thế kỷ 18 đến thế kỷ 19, có nhiều quan điểm mới về phƣơng pháp
giáo dục và điều hành lớp học, quan tâm đến HS mà ngày nay trở thành phƣơng
pháp giáo dục “Lấy học sinh làm trung tâm”. Bên cạnh đó còn có một số quan điểm
khác về giáo dục liên quan đến môi trƣờng, yếu tố cá nhân, yếu tố xã hội.
Đi tiên phong bởi giáo sƣ Reg Revans (1907 - 2003), từ lý thuyết học tập
ngƣời lớn (Aldult learning theories underlying action) ông đã đƣa vấn đề học tập
hành động. Từ cuối những năm 1940, phƣơng pháp này đƣợc phát triển trên toàn
thế giới, nó cung cấp một phƣơng pháp thúc đẩy học tập giúp mọi ngƣời xử lý các
vấn đề phức tạp một cách hiệu quả hơn [12].
John Dewey (1859 - 1952) đã đƣa ra vấn đề về học tập và trải nghiệm, theo
ông hai yếu tố tƣơng tác và tình huống ảnh hƣởng tới quá trình học tập trải nghiệm
của từng cá nhân. Dewey tin rằng giáo dục phải tham gia và mở rộng kinh nghiệm,
những phƣơng pháp đƣợc sử dụng để giáo dục phải cung cấp thăm dò, suy nghĩ, và
phản ánh, và rằng sự tƣơng tác với môi trƣờng là cần thiết cho việc học tập, trong
quá trình giáo dục cũng cần đƣợc tôn trọng, dân chủ [12].
Năm 1970, Revans mới bắt đầu đƣa vào giảng dạy thuật ngữ action learning (AL),

đƣợc thể hiện trong bộ sách “Developing Effective Managers” (1971) .
David A. Kolb (1984), cho rằng học tập liên quan đến sự tƣơng tác giữa cá
nhân và môi trƣờng, sự trải nghiệm gồm có: sự trải nghiệm nội tâm và trải nghiệm
bên ngoài .

5


Năm 1994, Mumford kế thừa quan điểm từ Kolb, theo quan điểm này còn có
David Botham .
David Bound, Rosemary Keough và David Walker xuấ t bản cuố n sách

Turning

Experience into Learning, tại London vào năm 1985. Họ quan tâm đến các yếu tố
của quá trình phản hồi trong DH định hƣớng học tập hành động nhƣ: trải nghiệm,
cảm giác [12].
1.1.2. Nghiên cứu trong nƣớc
Từ khi Việt Nam hòa nhập vào sự phát triển chung của thế giới, giáo dục Việt
nam có cơ hội tiếp cận nhiều nguồn tài liệu từ các nƣớc phát triển. Từ hƣớng tìm
hiểu và phát triển về CDIO mà vấn đề học tập chủ động và trải nghiệm cũng đƣợc
tiếp cận.
Trung tâm nghiên cứu cải tiến phƣơng pháp dạy học và học Đại học: Trong
năm 2010, Hội thảo CDIO diễn ra tại trƣờng đại học Khoa học tự nhiên TP.HCM:
Đã giới thiệu một số phƣơng pháp giảng dạy cải tiến giúp sinh viên học tập chủ
động và trải nghiệm đạt các chuẩn đầu ra theo CDIO [14].
Bài báo: “Học tập trải nghiệm: Các nghiên cứu trƣớc đây và các phƣơng hƣớng
mới của tác giả John Dewey do Ngô Mỹ Duyên và Nguyễn Hoàng Thiện dịch xác
định: Thuyết này đƣợc gọi là “học tập trải nghiệm” nhằm nhấn mạnh vai trò trọng
tâm của sự trải nghiệm trong phƣơng pháp học tập, một sự nhấn mạnh để phân biệt lý

thuyết trải nghiệm với các lý thuyết khác. Thuyết trải nghiệm vạch rõ việc học tập là
một phƣơng pháp mà kiến thức đƣợc hình thành từ sự biến đổi của kinh nghiệm. Kiến
thức do bởi kết hợp của sự hiểu biết và sự biến đổi kinh nghiệm [18]
Nguyễn Văn Hạnh và Nguyễn Hữu Hợp (2013) đã nghiên cứu dạy học dựa
vào lý thuyết học tập trải nghiệm trong đào tạo giáo viên kỹ thuật. Kết quả nghiên
cứu cho thấy: Lý thuyết học tập trải nghiệm của Kolb có tiềm năng rất lớn trong
việc phát triển năng lực sƣ phạm cho sinh viên sƣ phạm kỹ thuật. Giảng dạy theo
mô hình học tập trải nghiệm làm thay đổi vai trò của giảng viên trong giảng dạy [7].

6


Tại trƣờng Đại học sƣ phạm kỹ thuật đã có một số công trình nghiên cứu liên
quan đến lý thuyết học tập trải nghiệm nhƣ: nghiên cứu của Phạm Thị Hồng Thùy
về việc tổ chức dạy học theo định hƣớng học tập hành động. Đề tài đã đề cập đến 5
hƣớng học tập về hành động trong trƣờng học đó là: ngẫu nhiên (Tacit); hợp tác, tự
định hƣớng (Collaborative, Self-Directed); khoa học (Scientific); trải nghiệm
(Experiental) và phản hồi (Critical reflection) [14].
TS.Bùi Văn Hồng (2013) đã nghiên cứu Dạy học thực hành kỹ thuật theo tiếp
cận linh hoạt tại trƣờng Đại học sƣ phạm kỹ thuật. Đề tài này tác giả đã đề cập đến lý
thuyết học tập trải nghiệm theo mô hình Kolb và lý thuyết này chính là cơ sở khoa học
quan trọng để xác định các yếu tố biến đổi và linh hoạt trong việc xây dựng mô hình
dạy học thực hành theo tiếp cận linh hoạt [10].
Tuy nhiên, cho đến nay vẫn chƣa có những nghiên cứu mới về vận dụng Lý
thuyết học tập trải nghiệm vào trong dạy học môn nghề Tin học cấp Trung học cơ sở.
Vì vậy, vấn đề này sẽ đƣợc nghiên cứu và trình bày trong luận văn này.
1.2. CÁC KHÁI NIỆM SỬ DỤNG TRONG ĐỀ TÀI
1.2.1. Trải nghiệm
Trải nghiệm hay kinh nghiệm là tổng quan khái niệm bao gồm tri thức, kĩ
năng trong hoặc quan sát sự vật hoặc sự kiện đạt đƣợc thông qua tham gia vào hoặc

tiếp xúc đến sự vật hoặc sự kiện đó. Lịch sử của từ trải nghiệm đã đƣợc kéo gần với
khái niệm thử nghiệm. Thực tiễn trải nghiệm đạt đƣợc qua thử nghiệm. Trải nghiệm
thƣờng đi đến một tri thức về sự hiểu biết đến sự vật, hiện tƣợng, sự kiện. [19]
Theo nghĩa chung nhất, trải nghiệm là bất kỳ một trạng thái có màu sắc xúc
cảm nào được chủ thể cảm nhận, trải qua, đọng lại thành bộ phận (cùng với tri thức,
ý thức…) trong đời sống tâm lý của từng người. Theo nghĩa hẹp, chuyên biệt hơn của
tâm lý học, trải nghiệm là những tín hiệu bên trong, nhờ đó nghĩa của các sự kiện
đang diễn ra đối với cá nhân được ý thức, chuyển thành ý riêng của cá nhân, góp
phần lựa chọn tự giác các động cơ cần thiết, điều chỉnh hành vi của cá nhân [9].

7


Vậy, trải nghiệm trong đề tài này đƣợc hiểu “là tổng quan khái niệm bao
gồm tri thức, kĩ năng trong hoặc quan sát sự vật hoặc sự kiện đạt được thông qua
tham gia vào hoặc tiếp xúc đến sự vật hoặc sự kiện đó.”
1.2.2 Dạy học theo trải nghiệm
Dạy học đƣợc xác định nhƣ một nỗ lực để giúp một ngƣời nào đó có đƣợc
hoặc thay đổi, một kỹ năng, kiến thức và các ý tƣởng. Nói một cách khác, nhiệm
vụ của ngƣời giáo viên là tạo ra hoặc gây ảnh hƣởng để có thể dẫn tới một sự thay
đổi về hành vi mong muốn [2, tr132]
Từ phân tích trên, kết hợp với khái niệm “trải nghiệm” đã đƣợc trình bày ở
mục {1.2.1}, dạy học theo trải nghiệm trong đề tài này đƣợc hiểu “là dạy học
được tổ chức theo tiến trình trải nghiệm thực tế cho đến khi hình thành năng lực
thực hiện ở người học”.
1.2.3 Phƣơng pháp dạy học theo trải nghiệm
- Phương pháp dạy học đƣợc định nghĩa nhƣ sau: là tổng hợp các cách thức
hoạt động tương tác được điều chỉnh của giáo viên và học sinh nhằm thực hiện tốt
nhiệm vụ dạy học. Hay nói cách khác, phƣơng pháp dạy học là hệ thống các tác
động liên tục của giáo viên nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và thực hành của

học sinh để học sinh lĩnh hội vững chắc các thành phần của nội dung giáo dục
nhằm đạt được mục tiêu đã định [9, tr27].
Kết hợp khái niệm phƣơng pháp dạy học nhƣ trình bày ở trên với khái niệm
“dạy học theo trải nghiệm” đã đƣợc trình bày ở mục {12.2}, phƣơng pháp dạy
học theo trải nghiệm trong đề tài này đƣợc hiểu “là phương pháp dạy học được
xây dựng trên tiến trình trải nghiệm thực tế cho đến khi hình thành năng lực thực
hiện ở người học. Trong đó, người dạy tạo điều kiện cho quá trình hình thành và
phát triển năng lực của người học dựa trên kinh nghiệm đã có và thông qua tương
tác với môi trường học tập”.
1.3. LÝ THUYẾT HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM CỦA KOLB (1984)

8


Học tập dựa trên kinh nghiệm là một tƣ tƣởng, lý thuyết giáo dục hiện đại,
nổi bật trong thế kỷ 20 đƣợc đặt nền móng đƣợc đặt nền móng bằng các nhà giáo
dục hàng đầu thế giới nhƣ Vygotsky, Dewey, Lewin, Piaget, Kolb và những nhà
giáo dục khác. Học tập dựa trên kinh nghiệm đóng một vai trò trung tâm trong lý
thuyết về học tập và phát triển con ngƣời, nó cung cấp các mô hình về quá trình
học tập từ kinh nghiệm, trở thành xu hƣớng, nền tảng giáo dục trong thế kỷ 21.
Trong các nghiên cứu đó, nổi bật là nghiên cứu của Kolb (1984), có sự ảnh
hƣởng lớn và đƣợc ứng dụng rộng rãi trên thế giới, mô hình học tập của ông đóng
một vai trò nền tảng cho việc phát triển các mô hình học tập hiệu quả trong từng
lĩnh vực chuyên môn cụ thể [14].
Kolb nhấn mạnh sự quan tâm đến quá trình nhận thức bên trong của ngƣời
học. Theo đó, ông cho rằng: “Học tập là quá trình mà kiến thức được tạo ra thông
qua việc chuyển đổi kinh nghiệm. Kết quả của kiến thức là sự kết hợp giữa nắm bắt
kinh nghiệm và chuyển đổi nó thành kinh nghiệm bản thân” (Kolb, 1984) [17].
Theo quan điểm của Kolb, học tập liên quan đến việc thu nhận những
khái niệm trừu tƣợng để áp dụng trong các tình huống. Động lực để phát triển

các khái niệm mới là tích lũy thêm các kinh nghiệm mới. Vì vậy, Kolb cho rằng,
trình tự của việc học tập dựa trên kinh nghiệm cần tuân thủ trình tự của chu trình,
nhƣng không nhất thiết phải khởi đầu từ bƣớc một bƣớc cố định nào đó trong chu
trình. Mô hình học tập trải nghiệm của Kolb (1984) đƣợc mô tả theo chu trình học
tập nhƣ hình 1.1.

9


Trải nghiệm
cụ thể
(1)

Phản ánh qua
quan sát
(2)

Thực hành
chủ động
(4)

Khái quát hóa
trừu tƣợng
(3)
Hình 1.1: Mô hình học tập trải nghiệm (Kolb, 1984) [45]
Trong đó:
Giai đoạn 1. Trải nghiệm cụ thể, là giai đoạn học tập nhờ vào cảm nhận từ
những kinh nghiệm đã có trƣớc đó của ngƣời học. Ví dụ: Học từ những kinh
nghiệm đặc biệt hoặc tham gia vào các nhiệm vụ gắn liền với thực tiễn.
Giai đoạn 2. Phản ánh qua quan sát, là giai đoạn học tập dựa trên sự xem xét

kỹ lƣỡng một vấn đề nào đó. Ví dụ quan sát phản ánh nhằm kích thích học tập,
xem xét vấn đề từ những khía cạnh và hoàn cảnh khác nhau.
Giai đoạn 3. Khái quát hóa trừu tƣợng, là giai đoạn học tập nhờ vào tƣ
duy, bao gồm: phân tích những ý tƣởng một cách hợp lý, khái quát công việc
để tìm ra ý tƣởng hoặc lý thuyết mới.
Giai đoạn 4. Thực hành chủ động, là giai đoạn học tập thông qua thực hành tích
cực để chuyển hóa nội dung học tập thành kinh nghiệm của bản thân, bao gồm: kiểm
nghiệm các ý tƣởng mới thông qua thực hành và ứng dụng cho những vấn đề khác,
giải quyết vấn đề thông qua hành động.

10


Nhận xét:
- Mô hình học tập trải nghiệm của Kolb (1984) yêu cầu ngƣời học có một kỉ
luật trong việc học thông qua việc lên kế hoạch, hành động, phản ánh và liên hệ
ngƣợc trở lại các lý thuyết.
- Bốn giai đoạn học tập mà Kolb đã đề xuất giúp giáo viên có định hƣớng
rõ ràng trong việc giáo dục cho học sinh. Không phải mọi học sinh đều có cùng
một tiến trình học tập nhƣ nhau. Do đó, không có một kiểu dạy duy nhất cho tất
cả mọi học sinh.
- Nhìn chung, lý thuyết này đã cung cấp một khung cho việc thiết kế và
quản lý tất cả các trải nghiệm học tập.
- GV và HS có thể bị kích thích để khảo sát và cải tiến các lý thuyết phong
cách học tập của họ, thông qua việc trò chuyện, G V có thể trở nên đồng cảm
hơn với học sinh.
- Mọi HS đều trở nên có năng lực trong cả 4 giai đoạn học tập (hoạt động, phản
ánh, trừu tƣợng, và cụ thể) để đào tạo nên những ngƣời học cân bằng và tích hợp.
- Bài giảng của GV đƣợc cá thể hóa nhờ sự trợ giúp của công nghệ thông tin.
- Mô hình học tập trải nghiệm của Kolb (1984) có thể đƣợc xem nhƣ một chu

trình của việc học với các giai đoạn và thao tác đƣợc định nghĩa rõ ràng. Thông qua
chu trình này, cả GV lẫn HS đều có thể cải tiến liên tục chất lƣợng cũng nhƣ trình
độ của việc học. Đây là một trong số các mô hình đƣợc sử dụng rộng rãi nhất trong
việc thiết kế chƣơng trình học, thiết kế bài giảng, trong việc huấn luyện cũng nhƣ
trong các hƣớng dẫn học tập cho các khóa học sau phổ thông.
- Trong dạy học những kiến thức đƣợc giáo viên truyền đạt chính xác đến học
sinh. Thành công trong dạy học theo lý thuyết học tập trải nghiệm là khi kết thúc
bài học ngƣời học đúc kết thành những kinh nghiệm cho bản thân, làm sáng tỏ các
tri thức đƣợc học và hình thành kỹ năng nghề nghiệp.

11