LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA BÀI TOÁN NHẬN THỨC CHƯƠNG NITƠ – PHOTPHO HÓA HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

-----------HỒ VĂN QUÂN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH
THÔNG QUA BÀI TOÁN NHẬN THỨC CHƯƠNG NITƠ –
PHOTPHO HÓA HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lý luận & PPDH bộ môn Hóa học
Mã số

:60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS ĐẶNG THỊ OANH

HÀ NỘI - 2015

1


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số
liệu, kết quả nêu trong luận văn là hoàn toàn trung thực và chưa từng có ai
công bố trong bất kì một công trình nào khác.

Tác giả luận văn

2

Hồ Văn Quân

LỜI CẢM ƠN
Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong tổ Lí luận và Phương pháp
dạy học bộ môn Hóa đã nhiệt tình giảng dạy và giúp đỡ em trong quá trình học tập
và thực hiện luận văn.
Em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến PGS.TS Đặng Thị Oanh, người đã
trực tiếp hướng dẫn, chỉ bảo tận tình cho em trong suốt quá trình hoàn thành luận văn.
Xin cảm ơn các anh, chị và các bạn trong lớp cao học K23 chuyên ngành Lí
luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa đã tham gia góp ý và giúp đỡ em trong
suốt quá trình thực hiện luận văn.
Xin cảm ơn các thầy cô giáo và các em học sinh các trường THPT Trần Đăng
Ninh (Huyện Ứng Hòa - Hà Nội), trường THPT Mỹ Đức B (Huyện Mỹ Đức – Hà
Nội) đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm và hoàn
thành luận văn.
Cuối cùng, tôi xin chân thành cảm ơn gia đình và bạn bè đã quan tâm, động
viên và tạo điều kiện tốt nhất để tôi hoàn thành luận văn này.
Với kinh nghiệm dạy học của bản thân chưa nhiều, luận văn không tránh
khỏi những thiếu sót và hạn chế. Tác giả rất mong nhận được sự chỉ dẫn, đóng góp
ý kiến của các thầy cô giáo, các nhà khoa học, các bạn đồng nghiệp và những người
quan tâm đến vấn đề nêu trong luận văn này để luận văn có giá trị thực tiễn hơn.
Hà Nội, tháng 10 năm 2015
Người thực hiện

Hồ Văn Quân

3

DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
STT

4

Các chữ viết tắt

Các chữ viết đầy đủ

1

BT

Bài tập

2

BTHH

Bài tập Hóa học

3

BTNT

Bài toán nhận thức

4

DH

Dạy học

5

dd

Dung dịch

6

ĐC

Đối chứng

7

GV

Giáo viên

8

HS

Học sinh

9

NXB

Nhà xuất bản

10

PP

Phương pháp

11

PPDH

Phương pháp dạy học

12

PTHH

Phương trình Hóa học

13

SGK

Sách giáo khoa

14

THPT

Trung học phổ thông

15

TN

Thực nghiệm

16

TNSP

Thực nghiệm sư phạm


MỤC LỤC

5


DANH MỤC HÌNH

6


DANH MỤC BẢNG

7

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Chúng ta đang sống ở thế kỉ 21- thế kỉ của tri thức, công nghệ và xu hướng
toàn cầu hóa. Giáo dục - với ba chức năng nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực và bồi
dưỡng nhân tài - đứng trước những cơ hội và thách thức mới đòi hỏi cần phải có sự
chuyển biến kịp thời, phù hợp với xu hướng chung đó.
Để đạt được điều đó, Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã khẳng
định "Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi,
kiểm tra theo hướng hiện đại; nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, đặc biệt coi
trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống,
năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã
hội". Nghị quyết này được cụ thể hóa bằng chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn
2011 – 2020 với mục tiêu tổng quát đến năm 2020, “nền giáo dục nước ta được đổi
mới căn bản và toàn diện theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá, dân chủ
hóa và hội nhập quốc tế”[5].
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo xác định “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của
giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người
học”[11].
Vậy muốn hình thành cho người học năng lực phổ thông (literacy) chúng ta
phải xuất phát từ các vấn đề mà nhu cầu thực tiễn cần phải giải quyết và lợi ích của
nó phục vụ chính cho người học, phục vụ cho nhu cầu phát triển của xã hội.
Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo
dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm
đến việc học sinh (HS) học được cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng được cái gì
qua việc học. Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc
chuyển từ phương pháp dạy học (PPDH) theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy
cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm

chất; đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí
nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, coi trọng
cả kiểm tra đánh giá kết quả học tập với kiểm tra đánh giá trong quá trình học tập để

8


có thể tác động kịp thời nhằm nâng cao chất lượng của các hoạt động dạy học (DH)
và giáo dục.
Trong nhà trường phổ thông môn học Hóa học là môn khoa học vừa lý thuyết
vừa thực nghiệm. Vì vậy, Hóa học là môn khoa học cơ bản, góp phần cùng các môn
khoa học khác hình thành năng lực phổ thông cho người học. Tuy nhiên việc DH
hiện nay vẫn còn nặng về lý thuyết chưa chú trọng đến thực hành và vận dụng kiến
thức. HS khi học môn Hóa học chỉ tập trung nhiều về lý thuyết, nặng về tính toán.
Phần lớn các em chưa biết những kiến thức đã học về Hóa học có thể vận dụng như
thế nào, có thể giải quyết được những vấn đề gì trong thực tiễn xung quanh các em.
Mặt khác chúng ta cũng nhận thấy trong DH Hóa học, bài tập Hóa học
(BTHH) vừa là công cụ DH vừa là PPDH, nó có nhiều ưu thế thuận lợi để giáo viên
(GV) có thể xây dựng và sử dụng các BTHH gắn với các hiện tượng thực tế và gắn
với đặc trưng của môn Hóa học, vì vậy BTHH cũng được lựa chọn là một PPDH
hiệu quả góp phần phát triển một số năng lực chung đặc biệt là năng lực giải quyết
vấn đề (GQVĐ) cho HS.
Từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề
cho học sinh thông qua bài toán nhận thức chương Nitơ - Photpho Hóa học 11
THPT” với mong muốn góp phần hình thành và phát triển năng lực cho HS THPT.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Các nghiên cứu về đổi mới giáo dục theo định hướng phát triển năng lực cũng
đã được nhiều nhà giáo dục, nhiều nghiên cứu sinh, học viên cao học… quan tâm
nghiên cứu.
Điều đó được thể hiện qua các công trình nghiên cứu của các chuyên gia

nghiên cứu của Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam như nhóm nghiên cứu của tác giả
Nguyễn Minh Phương (2007), Tổng quan về các khung năng lực cần đạt ở HS trong
mục tiêu giáo dục phổ thông. Đề tài nghiên cứu khoa học của Viện khoa học giáo
dục Việt Nam…
Luận án Tiến sĩ của tác giả Nguyễn Thị Thu Huệ đã nghiên cứu cách phát triển
một số năng lực của HS THPT thông qua phương pháp (PP) và thiết bị trong DH
Hoá học vô cơ.
Đi sâu về vấn đề năng lực GQVĐ có một số luận án của các tác giả như luận
án tiến sỹ giáo dục học của tác giả Lê Văn Năm (2001) đã đề cập đến cách DH nêu

9


vấn đề. “Sử dụng DH nêu vấn đề – ơrixtic để nâng cao hiệu quả chương trình hoá
học đại cương và vô cơ ở trường THPT”.
Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức (BTNT) nhằm phát huy tính tích cực
trong DH những nội dung liên quan đến phản ứng oxi hoá khử ở trường phổ thông,
luận án tiến sỹ giáo dục học của tác giả Đỗ Thị Thuý Hằng (2006) với đề tài: “Xây
dựng và sử dụng BTNT nhằm phát huy tính tích cực dạy học những nội dung liên
quan đến phản ứng oxi hoá khử ở trường phổ thông”. Tác giả đã có những tìm tòi,
phát hiện ban đầu về BTNT và bước đầu đưa ra cách xây dựng và sử dụng BTNT
trong DH phần oxi hoá khử. Và gần đây là nghiên cứu của nghiên cứu sinh Trần
Ngọc Huy (2014) về đề tài: "Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức nhằm phát
triển năng lực GQVĐ, năng lực sáng tạo cho học sinh thông qua dạy học phần Hóa
học hữu cơ lớp 11 nâng cao"[19]. Tác giả đã tập trung nghiên cứu làm rõ cơ sở của
việc phát triển năng lực GQVĐ và năng lực sáng tạo cho HS đó là “Bài toán nhận
thức”. Tuy nhiên các nghiên cứu đó chưa đi sâu vào việc phân tích, mô tả cấu trúc
năng lực, khung năng lực và tiêu chí của các năng lực đó.
Vấn đề phát triển năng lực cho sinh viên các trường đại học đã được quan tâm
nhiều năm qua ở nước ta đặc biệt là sinh viên các trường đại học sư phạm.

Một số công trình tập trung vào việc nghiên cứu phát triển năng lực cho sinh
viên Sư phạm như luận án Tiến sĩ của tác giả Nguyễn Thị Kim Ánh “Rèn luyện kỹ
năng DH theo hướng tăng cường năng lực tự học, tự nghiên cứu của sinh viên khoa
Hóa học ngành sư phạm ở các trường đại học” với việc thiết kế giáo trình điện tử để
làm tài liệu tự học, tự nghiên cứu đồng thời áp dụng PPDH vi mô để rèn luyện các kĩ
năng DH, đặc biệt là các kỹ năng thí nghiệm.
Ngoài ra còn một số luận án tiến sĩ về Hóa học, sinh học, địa lí, một số luận văn
thạc sỹ những năm gần đây đã quan tâm đến việc phát triển năng lực HS.
Như vậy đề tài: “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông
qua bài toán nhận thức chương Nitơ - Photpho Hóa học 11 THPT” được tác giả
nghiên cứu có sự kế thừa và phát triển của các nghiên cứu trước đây về năng lực tự
học, năng lực GQVĐ, năng lực sáng tạo, năng lực vận dụng kiến thức,… phù hợp
với việc đổi mới PPDH nhưng không có sự trùng lặp và hoàn toàn phù hợp với xu

10


hướng đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam. Đó chính là ý nghĩa khoa
học và thực tiễn mà luận văn mong muốn xây dựng.
3. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức (BTNT) Hóa học chương “Nitơ Photpho” nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho HS, góp phần đổi mới PP dạy và học
Hóa học ở trường THPT theo định hướng phát triển năng lực.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Trên cơ sở mục đích đã nêu, đề tài tiến hành với các nhiệm vụ sau:
(1) Nghiên cứu cơ sở lý luận về phát triển năng lực cho HS THPT, về năng
lực GQVĐ; công cụ đánh giá năng lực GQVĐ; Cơ sở lý luận về BTNT. Mối quan
hệ giữa BTNT và vấn đề phát triển năng lực nói chung và năng lực GQVĐ nói riêng.
(2) Điều tra thực trạng DH theo định hướng phát triển năng lực của GV và HS
THPT, thực trạng sử dụng BTNT Hóa học trong DH ở các trường THPT.
(3) Nghiên cứu đề xuất nguyên tắc, quy trình, xây dựng và sử dụng hệ thống

BTNT chương nitơ – photpho Hóa học 11 trong DH để phát triển năng lực GQVĐ
cho HS THPT.
(4) Tiến hành TNSP đánh giá tính hiệu quả và tính khả thi của các đề xuất.
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
5.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học Hóa học ở trường THPT.
5.2. Đối tượng nghiên cứu
BTNT Hóa học và vấn đề phát triển năng lực GQVĐ cho HS THPT.
6. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung: Kiến thức Hóa học chương “Nitơ - Photpho” Hóa học 11 ở
THPT.
- Thực nghiệm (TN): HS lớp 11 hai trường THPT của thành phố Hà Nội.
+ Trường THPT Trần Đăng Ninh - Ứng Hòa – TP Hà Nội
+ Trường THPT Mỹ Đức B – Mỹ Đức – TP Hà Nội
7. Giả thuyết khoa học
Nếu xác định được các tiêu chí thể hiện năng lực GQVĐ thông qua BTHH,
xây dựng được hệ thống BTNT chương “Nitơ - Photpho” Hóa học 11 theo định

11


hướng phát triển năng lực GQVĐ có chất lượng phù hợp với đối tượng và sử dụng
hiệu quả, hợp lí chúng trong DH thì sẽ phát triển năng lực GQVĐ cho HS, góp phần
đổi mới PPDH, nâng cao chất lượng DH Hóa học ở trường THPT.
8. Phương pháp nghiên cứu
8.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
Sử dụng PP phân tích, tổng hợp, khái quát hóa... trong quá trình tổng quan các
nội dung lí luận của đề tài.
8.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Sử dụng PP điều tra, quan sát, phỏng vấn, TNSP, PP chuyên gia,...

8.3 Nhóm phương pháp xử lí thông tin
Dùng PP thống kê toán học để xử lí kết quả thực nghiệm (TN).
9. Những đóng góp mới của luận văn
– Làm sáng tỏ hơn hệ thống cơ sở lí luận về năng lực GQVĐ trong DH Hóa
học nói chung và DH thông qua BTHH nói riêng ở phổ thông. Xây dựng các tiêu chí
về khung đánh giá năng lực GQVĐ và các công cụ đánh giá năng lực đó.
– Đề xuất nguyên tắc, quy trình và xây dựng hệ thống BTNT theo tiếp cận phát
triển năng lực GQVĐ cho HS thông qua chương “nitơ – photpho” Hóa học 11 – THPT.
- Đề xuất PP sử dụng hệ thống BTNT nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho
HS THPT.
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tham khảo và phụ lục, nội dung của luận văn
được chia thành ba chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề phát triển năng lực GQVĐ
và bài toán nhận thức trong dạy học Hóa học THPT.
Chương 2: Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức chương nitơ – photpho
Hóa học 11 trung học phổ thông.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

12


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ BÀI TOÁN NHẬN THỨC TRONG
DẠY HỌC HÓA HỌC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1 Xu thế thế giới và đổi mới giáo dục Việt Nam theo định hướng phát triển
năng lực
1.1.1 Xu thế chung của thế giới về đổi mới giáo dục theo định hướng phát triển
năng lực

Phát triển năng lực cho HS được các nhà khoa học ở các nước trên thế giới
quan tâm nghiên cứu từ thế kỉ XVIII - XIX. Tiếp cận năng lực được hình thành và
phát triển rộng khắp tại Mỹ vào những năm 1970 trong phong trào đào tạo và giáo
dục các nhà giáo dục và đào tạo nghề dựa trên việc thực hiện nhiệm vụ, cách tiếp cận
về năng lực đã phát triển một cách mạnh mẽ trên một nấc thang mới trong những
năm 1990 với hàng loạt các tổ chức có tầm cỡ quốc gia ở Mỹ, Anh, Úc, New
Zealand, xứ Wales, v.v.... Những quan tâm đến những tiếp cận dựa trên năng lực
ngày càng được nhiều nước trên thế giới quan tâm. Những người chuyên làm công
tác đào tạo và phát triển đang sử dụng mô hình năng lực để xác định một cách rõ
ràng những năng lực cụ thể của từng tổ chức để nâng cao chất lượng và hiệu quả của
việc thực hiện nhiệm vụ và thống nhất các khả năng của cá nhân với các năng lực cốt
lõi của tổ chức. Các nhà giáo dục và các nhà hoạch định chính sách đang sử dụng các
mô hình năng lực như là những phương tiện để xác định một cách rõ ràng và để gắn
kết những đòi hỏi của thực tiễn với các chương trình giáo dục và đào tạo.
Tổ chức UNESCO ( 1996) đã đưa ra 4 trụ cột giáo dục đi vào thế kỉ 21 đó là:
Learning to know (Học để biết) •Learning to do (Học để làm) •Learning to be (Học
để nên người) •Learning to live together (Học để chung sống cùng nhau). Gần đây
tổ chức UNESCO nhấn mạnh để thực hiện 4 trụ cột giáo dục đó cần đặc biệt chú
trọng đến 4 kĩ năng thế kỉ 21 đó là: Ways of thinking (Cách suy nghĩ); Ways of
working (Cách làm việc); Tools for working (Công cụ làm việc); Ways of living in

13


the world (Cách sống trong thế giới). Điều đó có nghĩa là giáo dục cần phải hết sức
chú trọng đến việc hình thành và phát triển kĩ năng là cơ sở của việc hình thành và
phát triển năng lực. Như vậy: Xu hướng chung của giáo dục ở các nước phát triển
trên thế giới là đổi mới giáo dục theo hướng phát triển năng lực.
1.1.2 Đổi mới giáo dục Việt Nam sau năm 2015 theo định hướng phát triển
năng lực

Đảng và Nhà nước ta rất quan tâm đến giáo dục điều đó được thể hiện qua các
văn kiện của Đảng và Nhà nước như:
Luật Giáo dục số 38/2005/QH11, Điều 28 qui định: "PP giáo dục phổ thông
phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm
của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng PP tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn
luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm
vui, hứng thú học tập cho HS".
Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI “Đổi mới chương trình,
nội dung, PP dạy và học, PP thi, kiểm tra theo hướng hiện đại; nâng cao chất lượng
toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách
mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công
nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”.
Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo Quyết
định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ chỉ rõ: "Tiếp tục đổi mới
PPDH và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự
giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học" và ““Đổi mới chương
trình và sách giáo khoa từ sau năm 2015 theo định hướng phát triển năng lực HS, vừa
đảm bảo tính thống nhất trong toàn quốc, vừa phù hợp với đặc thù mỗi địa phương”.
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo xác định “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của
giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học”.
Những quan điểm, định hướng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trường pháp
lý thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mới đồng bộ PPDH,

14


kiểm tra đánh giá theo định hướng năng lực người học. Định hướng đổi mới giáo dục
sau năm 2015 nhấn mạnh: Chuyển từ chương trình định hướng nội dung dạy học
sang chương trình định hướng năng lực.

1.2 Cơ sở lý luận về năng lực
1.2.1 Khái niệm về năng lực
Phạm trù năng lực thường được hiểu theo nhiều cách khác nhau và mỗi cách
đều có những thuật ngữ tiếng Anh tương ứng, có một số thuật ngữ hay dùng để chỉ
về năng lực như sau:
- Theo Bernd Meier, Nguyễn Cường [4]: “Năng lực là một thuộc tính tâm lí
phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm,
sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức”.
- Theo GS. Đinh Quang Báo [2]: Năng lực được định nghĩa theo rất nhiều cách
khác nhau bằng sự lựa chọn loại dấu hiệu khác nhau. Có thể phân làm hai nhóm chính:
+ Nhóm lấy dấu hiệu tố chất tâm lý để định nghĩa. Ví dụ: “Năng lực là một
thuộc tính tích hợp của nhân cách, là tổ hợp các đặc tính tâm lý của cá nhân phù hợp
với những yêu cầu của một hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết
quả tốt đẹp”.
+ Nhóm lấy dấu hiệu về các yếu tố tạo thành khả năng hành động để định
nghĩa. Ví dụ: “Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ
năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các
tình huống đa dạng của cuộc sống”.
1.2.2 Năng lực chung và năng lực đặc thù môn học
1.2.2.1 Năng lực chung [7]
Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu giúp cá nhân có thể sống, làm
việc và tham gia hiệu quả trong nhiều hoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời
sống xã hội như: Năng lực nhận thức, năng lực trí tuệ, năng lực về ngôn ngữ và tính
toán; năng lực giao tiếp… Các năng lực này được hình thành và phát triển dựa trên
bản năng di truyền của con người, quá trình giáo dục và trải nghiệm trong cuộc sống;
đáp ứng yêu cầu của nhiều loại hình hoạt động khác nhau.

15

Trong dự thảo đề án [7]: Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể trong
chương trình giáo dục phổ thông mới, các năng lực chung cốt lõi cần hình thành và
phát triển cho HSTHPT đó là các năng lực sau: Năng lực tự học; Năng lực giải quyết
vấn đề và sáng tạo; Năng lực thẩm mỹ; Năng lực thể chất; Năng lực giao tiếp; Năng
lực hợp tác; Năng lực tính toán; Năng lực công nghệ thông tin và truyền thông (ICT).
1.2.2.2 Năng lực đặc thù môn học
- Năng lực đặc thù môn học là những năng lực được hình thành và phát triển
trên cơ sở các năng lực chung theo hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình
hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt
động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của các lĩnh vực học tập như ngôn
ngữ, toán học, khoa học tự nhiên, khoa học xã hội và nhân văn, công nghệ, nghệ
thuật, đạo đức- giáo dục công dân, giáo dục thể chất [7].
Theo [12], do đặc thù môn học “Hóa học là một môn khoa học vừa lý thuyết
vừa thực nghiệm” nên môn Hóa học có những năng lực đặc thù sau:
+ Năng lực sử dụng ngôn ngữ Hóa học.
+ Năng lực thực hành Hóa học.
+ Năng lực tính toán Hóa học.
+ Năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn Hóa học.
+ Năng lực vận dụng kiến thức Hóa học vào cuộc sống.
1.2.2.3 Một số đặc điểm của năng lực [7], [12]
- Năng lực là sự đề cập tới xu thế đạt được một kết quả nào đó của một công
việc cụ thể, do một con người cụ thể thực hiện (năng lực học tập, năng lực tư duy,
năng lực tự quản lý bản thân,…) nên không tồn tại năng lực chung chung.
- Năng lực đề cập đến sự tác động của một cá nhân cụ thể tới một đối tượng
cụ thể (kiến thức, quan hệ xã hội,…) để có một sản phẩm nhất định; do đó có thể
phân biệt người này với người khác. Năng lực và các thành tố của nó không bất biến
mà có thể thay đổi từ năng lực sơ đẳng, thụ động tới năng lực bậc cao mang tính tự
chủ cá nhân. Vì vậy, để xem xét năng lực của một cá nhân nào đó chúng ta không chỉ
nhằm tìm ra cá nhân đó có những thành tố năng lực nào mà còn chỉ ra mức độ của

16


những năng lực đó. Đỉnh cao nhất của năng lực cá nhân là cá nhân có khả năng tự
chủ cao trong mọi hoạt động. Khả năng đó là nền tảng khi cá nhân ra quyết định
đồng thời giúp cá nhân có thể hành động dựa trên tư duy phê phán và tiếp cận tích
hợp hoàn thiện. Các thành tố của năng lực thường đa dạng vì chúng được quyết định
tùy theo yêu cầu kinh tế xã hội và đặc điểm văn hóa quốc gia, dân tộc, địa phương.
- Năng lực là một yếu tố cấu thành trong một hoạt động cụ thể. Năng lực chỉ
tồn tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể. Vì vậy, năng
lực vừa là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động, nó là điều kiện của hoạt động nhưng
cũng phát triển trong chính hoạt động đó. Năng lực được hình thành và phát triển
trong và ngoài nhà trường. Nhà trường được coi là môi trường chính thức giúp HS có
được những năng lực cần thiết nhưng đó không phải là nơi duy nhất để hình thành và
phát triển năng lực mà còn là gia đình, cộng đồng, phương tiện thông tin đại chúng,
tôn giáo và môi trường văn hóa… là những nhân tố quan trọng để hoàn thiện năng
lực cá nhân. Năng lực được hình thành và phát triển liên tục trong suốt cuộc đời con
người, vì sự phát triển năng lực thực chất là làm thay đổi cấu trúc nhận thức và hành
động cá nhân chứ không chỉ đơn thuần là sự bổ sung các mảng kiến thức, kĩ năng
riêng rẽ. Do đó, năng lực có thể bị yếu dần hoặc mất đi nếu chúng ta không rèn luyện
tích cực và thường xuyên.
- Năng lực có thể quan sát được thông qua hoạt động của cá nhân ở một tình
huống cụ thể.
- Năng lực tồn tại dưới hai hình thức: Năng lực chung và năng lực chuyên
biệt. Năng lực chung là năng lực cần thiết để cá nhân có thể tham gia hiệu quả vào
nhiều hoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội. Năng lực này cần
thiết cho tất cả mọi người. Năng lực chuyên biệt chỉ cần thiết với một số người hoặc
cần thiết ở một số tình huống nhất định.
1.2.3 Năng lực giải quyết vấn đề
1.2.3.1 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề [11], [12], [19]

Năng lực GQVĐ là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức,
hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết những tình huống vấn đề mà ở đó
không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường.

17


Theo tiếp cận tiến trình GQVĐ và sự chuyển đổi nhận thức của chủ thể thì có
thể hiểu “năng lực GQVĐ đề là khả năng chủ thể nhận ra vấn đề cần giải quyết và
vận dụng tổng hợp những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú,… Đề
xuất các giả thiết khả dĩ và lập quy trình giải quyết thành công vấn đề đó”.
1.2.3.2 Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề [4], [11]
Dựa vào cấu trúc chung của năng lực và đặc điểm của năng lực GQVĐ thì
theo [11], cấu trúc của năng lực GQVĐ gồm bốn thành tố là: Tìm hiểu vấn đề; thiết
lập không gian vấn đề; lập kế hoạch và thực hiện giải pháp; đánh giá và phản ánh
giải pháp. Mỗi thành tố bao gồm một số hành vi của cá nhân khi làm việc độc lập
hoặc khi làm việc nhóm trong quá trình GQVĐ.
Cụ thể các thành tố của năng lực GQVĐ được mô tả như sau:
a. Tìm hiểu vấn đề: Nhận biết vấn đề, xác định, giải thích các thông tin ban
đầu và trung gian, tương tác với vấn đề; chia sẻ sự am hiểu vấn đề với người khác.
b. Thiết lập không gian vấn đề: Lựa chọn, sắp xếp, tích hợp thông tin với
kiến thức đã học (lĩnh vực/ môn học/ chủ đề); xác định thông tin trung gian qua đồ
thị, bảng biểu, mô tả . . . Xác định cách thức, quy trình, chiến lược giải quyết, thống
nhất hành động.
c. Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp:
- Lập kế hoạch: Thiết lập tiến trình thực hiện (thu thập dữ liệu, thảo luận, xin
ý kiến, giải quyết các mục tiêu, xem xét lại giải pháp. . .); thời điểm giải quyết từng
mục tiêu và phân bố các nguồn lực (tài nguyên, nhân lực, kinh phí, phương tiện . . .).
- Thực hiện kế hoạch: Thực hiện và trình bày giải pháp; điều chỉnh kế hoạch
để phù hợp với thực tiễn và không gian vấn đề khi có thay đổi; tổ chức và duy trì

hiệu quả hoạt động nhóm khi thực hiện giải pháp.
d. Đánh giá và phản ánh giải pháp: Đánh giá giải pháp đã thực hiện; phản
ánh, suy ngẫm về giải pháp đã thực hiện; đánh giá, xác nhận những kiến thức và kinh
nghiệm thu nhận được; đề xuất giải pháp cho những vấn đề tương tự.
Cấu trúc năng lực GQVĐ được mô tả bằng sơ đồ sau:

18


Năng
Năng lực
lực GQVĐ
GQVĐ

Tìm
Tìm hiểu
hiểu vấn
vấn đề
đề

Nhận
Nhận biết
biết tình
tình huống
huống có
có vấn
vấn
đề
đề

Thiết
Thiết lập
lập không
không gian
gian vấn
vấn đề
đề

Thu
Thu thập,
thập, sắp
sắp xếp,
xếp, đánh
đánh giá
giá

Thiết
Thiết lập
lập tiến
tiến trình
trình thực
thực hiện
hiện

thông
thông tin
tin

Xác
Xác định,

định, giải
giải thích
thích các
các

Kết
Kết nối
nối thông
thông tin
tin với
với kiến
kiến

thông
thông tin
tin

thức
thức đã
đã có
có

Chia
Chia sẻ
sẻ sự
sự am
am hiểu
hiểu vấn
vấn đề
đề

Lập
Lập kế
kế hoạch
hoạch và
và thực
thực hiện
hiện giải
giải pháp
pháp

Phân
Phân bổ,
bổ, xác
xác định
định cách
cách sử
sử

Đánh
Đánh giá
giá và
và phản
phản ánh
ánh giải
giải pháp
pháp

Đánh
Đánh giá

giá giải
giải pháp
pháp đã
đã
thực
thực hiện
hiện

Phản
Phản ánh
ánh về
về các
các giá
giá trị
trị
giải
giải pháp
pháp

dụng
dụng nguồn
nguồn lực
lực

Xác
Xác định
định cách
cách thức,
thức, chiến
chiến

Thực
Thực hiện
hiện và
và trình
trình bày
bày giải
giải

Xác
Xác nhận
nhận kiến
kiến thức,
thức, kinh
kinh

lược
lược GQVĐ
GQVĐ

pháp
pháp cho
cho vấn
vấn đề
đề

nghiệm
nghiệm thu
thu được
được

Thống
Thống nhất
nhất cách
cách thức
thức thiết
thiết lập
lập

Tổ
Tổ chức
chức duy
duy trì
trì hoạt
hoạt động
động

không
không gian
gian vấn
vấn đề
đề

nhóm
nhóm

Khái
Khái quát
quát hóa
hóa cho

cho những
những vấn
vấn
đề
đề tương
tương tự
tự

1.2.3.3 Tiêu chí của năng lực giải quyết vấn đề ở học sinh [11]
Năng lực GQVĐ của HS THPT thông qua môn Hóa học có các mức độ biểu
hiện như sau:
- Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống; phát hiện và nêu
được tình huống chứa vấn đề trong học tập, trong cuộc sống.
- Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề phát hiện trong
các chủ đề Hóa học.
- Đề xuất được giả thuyết khoa học khác nhau.
+ Lập được kế hoạch để GQVĐ đặt ra trên cơ sở biết kết hợp các thao tác tư
duy và các PP phán đoán, tự phân tích, tự giải quyết đúng với những vấn đề mới.
+ Thực hiện kế hoạch độc lập, sáng tạo hoặc hợp tác trong nhóm.
- Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ; suy ngẫm về cách thức và tiến
trình giải quyết vấn đề để điều chỉnh và vận dụng trong mọi tình huống mới.

19


1.3 Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề [4],[6], [11], [12]
Đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ trong bối
cảnh có ý nghĩa.
Theo quan điểm GD phát triển, đánh giá kết quả GD phải hướng đến sự tiến bộ
của người học. Vì vậy, đánh giá năng lực HS được hiểu là đánh giá khả năng áp dụng

những kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết các vấn đề trong cuộc sống thực tiễn.
Đánh giá năng lực GQVĐ của HS cũng như đánh giá các năng lực khác. Theo
[4], [6], [12] thì đánh giá kết quả học tập theo năng lực thì không lấy việc kiểm tra
khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trọng tâm mà chú trọng đến khả năng vận
dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống sáng tạo khác nhau.
Đánh giá năng lực thông qua các sản phẩm học tập và quá trình học tập của
HS, đánh giá năng lực HS được thực hiện bằng một số PP (công cụ) sau:
a. Đánh giá quan sát
Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động
cơ, các hành vi, kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận thức, như là cách GQVĐ trong
một tình huống cụ thể. Để đánh giá qua quan sát GV cần tiến hành các hoạt động:

- Xác định mục tiêu, đối tượng, nội dung, phạm vi cần quan sát.
- Đưa ra các tiêu chí cho từng nội dung quan sát (thông qua các biểu hiện của các năng
-

lực cần đánh giá).
Thiết lập bảng kiểm, phiếu quan sát.
Ghi chú những thông tin chính vào phiếu quan sát.
Quan sát và ghi chép đầy đủ những biểu hiện quan sát được vào phiếu quan sát và
đánh giá.
b. Đánh giá qua hồ sơ học tập
Hồ sơ học tập là tài liệu minh chứng cho sự tiến bộ của HS, trong đó HS tự
đánh giá về bản thân, nêu những điểm mạnh, điểm yếu, sở thích của mình, tự ghi lại
kết quả học tập, tự đánh giá đối chiếu với mục đích đề ra để nhận ra sự tiến bộ hoặc
chưa tiến bộ của mình, tìm nguyên nhân và cách khắc phục trong thời gian tới. Trong
hồ sơ học tập, HS còn lưu giữ những sản phẩm để minh chứng cho kết quả học tập
của mình cùng với lời nhận xét của GV.

20

Hồ sơ học tập có ý nghĩa quan trọng đối với mỗi HS giúp HS tìm hiểu về bản
thân, khuyến khích niềm say mê hứng thú học tập và hoạt động đánh giá, đặc biệt là
tự đánh giá. Từ đó thúc đẩy HS chú tâm vào việc học và có trách nhiệm với nhiệm
vụ học tập của mình. Đồng thời hồ sơ học tập còn là cầu nối giữa HS-GV, HS-HS,
HS – GV – Cha mẹ HS.
Hồ sơ học tập có các loại:
- Hồ sơ tiến bộ: Bao gồm những BT, sản phẩm HS thực hiện trong quá trình
học tập để đánh giá sự tiến bộ của HS.
- Hồ sơ quá trình: HS ghi lại những điều đã học được về kiến thức, kĩ năng,
thái độ của các môn học và xác định cách điều chỉnh.
- Hồ sơ mục tiêu: HS tự xây dựng mục tiêu học tập cho mình trên cơ sở tự
đánh giá về năng lực của mình và xây dựng kế hoạch thực hiện mục tiêu của mình.
- Hồ sơ thành tích: HS tự đánh giá các thành tích học tập nổi trội trong quá
trình học tập từ đó khám phá bản thân về những năng lực tiểm ẩn của mình.
c. Tự đánh giá
Tự đánh giá là một hình thức mà HS tự liên hệ phần nhiệm vụ đã thực hiện
với các mục tiêu của quá trình học, HS sẽ học cách đánh giá các nỗ lực, và tiến bộ cá
nhân, nhìn lại quá trình và phát hiện những điều cần thay đổi để hoàn thiện bản thân.
d. Đánh giá đồng đẳng
Đánh giá đồng đẳng là một quá trình trong đó các nhóm HS cùng lớp sẽ đánh
giá công việc lẫn nhau dựa theo tiêu chí được định sẵn.
Đánh giá đồng đẳng giúp HS làm việc hợp tác, cho phép HS tham gia nhiều hơn
vào quá trình học tập và đánh giá. HS phải tự đánh giá công việc của nhau nên sẽ học
được cách áp dụng các tiêu chí đánh giá một cách khách quan và qua đó phản ánh được
năng lực của người đánh giá về sự trung thực, linh hoạt, trí tưởng tượng, sự đồng cảm.
Như vậy, việc đánh giá năng lực GQVĐ cũng như các năng lực khác, GV cần
sử dụng đồng bộ các công cụ đánh giá trên cùng với bài kiểm tra kiến thức, kĩ năng.
Khi xây dựng các công cụ đánh giá (phiếu kiểm quan sát, hồ sơ học tập,…) cần xác

định rõ mục tiêu biểu hiện của năng lực cần đánh giá để từ đó xây dựng các tiêu chí
một cách cụ thể rõ ràng.

21


1.4 Một số phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực học sinh
1.4.1 Dạy học giải quyết vấn đề.
1.4.1.1 Cơ sở lí luận về dạy học giải quyết vấn đề [11], [12], [19], [20]

- Cơ sở triết học
Theo triết học duy vật biện chứng, trong tự nhiên và xã hội thì mọi sự vật,
hiện tượng đều chứa đựng những mâu thuẫn bên trong. Việc giải quyết các mâu
thuẫn đó là động lực thúc đẩy quá trình vận động và phát triển của sự vật và hiện
tượng. Việc phát hiện và giải quyết mâu thuẫn là nguồn gốc, động lực của mọi sự
vận động và phát triển tư duy trong quá trình nhận thức.
Trong DH GQVĐ, nhiệm vụ trung tâm là tạo ra tình huống chứa vấn đề (phát
hiện mâu thuẫn và chuyển hóa mâu thuẫn bên ngoài thành mâu thuẫn bên trong của
người học) và giải quyết vấn đề. Vấn đề đặt ra cho HS trong quá trình học tập chính
là mâu thuẫn giữa yêu cầu của nhiệm vụ nhận thức với kinh nghiệm sẵn có.
Như vậy, cơ sở triết học của DH GQVĐ là: Chuyển PP biện chứng để giải
quyết mâu thuẫn nói chung thành PP sư phạm và sau đó giải quyết mâu thuẫn để tiếp
thu kiến thức mới.

- Cơ sở tâm lý học và giáo dục học
+ Cơ sở tâm lý học: Các quy luật của tư duy và các quy luật của quá trình tiếp
thu kiến thức ở mức độ đáng kể là trùng nhau. Do đó, những quy luật tâm lý của tư
duy cũng quyết định quá trình tiếp thu kiến thức.
Mặt khác, theo các nhà tâm lý học, con người chỉ bắt đầu tư duy tích cực khi
bắt đầu nảy sinh nhu cầu tư duy, tức là khi đứng trước một khó khăn về nhận thức

cần khắc phục, một tình huống chứa vấn đề.
+ Cơ sở giáo dục học: DH GQVĐ là đặt HS vào vị trí “nhà nghiên cứu”.
Chính sự lôi cuốn của “vấn đề học tập, nghiên cứu” đã làm hoạt động hóa nhận thức
của HS, rèn luyện ý chí và khả năng hoạt động cho HS. Như vậy, DH GQVĐ đã đáp
ứng được nguyên tắc tự giác và tích cực trong DH, đồng thời cũng thể hiện sự kết
hợp giữa truyền thụ kiến thức và rèn luyện phẩm chất đạo đức cho HS.

22


1.4.1.2 Khái niệm, bản chất của dạy học giải quyết vấn đề [6], [7]
Bản chất của dạy học là GV đặt ra trước HS các vấn đề khoa học (các BTNT) và
mở ra cho các em con đường giải quyết các vấn đề đó; việc điều khiển quá trình tiếp thu
kiến thức của HS ở đây được thực hiện theo phương hướng tạo ra một hệ thống những
tình huống chứa vấn đề, những điều kiện để đảm bảo việc giải quyết những tình huống
đó và những chỉ dẫn cụ thể cho HS trong quá trình giải quyết các vấn đề.
Vậy “vấn đề học tập là gì?” Vấn đề học tập chỉ ra nhiệm vụ nhận thức mà HS
cần đạt được, có thể là vấn đề lý thuyết hoặc thực tiễn trong đó có chứa đựng mâu
thuẫn nhận thức. Đó là mâu thuẫn giữa trình độ và kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của
người học với yêu cầu kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo mới. Đây chính là động lực của
quá trình tư duy, thúc đẩy quá trình nhận thức. Giải quyết được mâu thuẫn này tức là
HS tiếp thu được tri thức mới [24].
Dạy học có những yếu tố cơ bản sau đây:
- GV đặt trước HS một loạt các BTNT có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã
biết và cái chưa biết nhưng được cấu trúc lại một cách sư phạm gọi là những bài
toán nêu vấn đề -ơrixtic.
- HS tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán ơrixtic như mâu thuẫn của nội tâm
mình và được đặt vào tình huống chứa vấn đề, tức là trạng thái có nhu cầu bên trong
bức thiết muốn giải quyết bằng được bài toán đó.
- Trong và bằng cách tổ chức giải BTNT (giải quyết vấn đề) mà HS được lĩnh

hội một cách tự giác và tích cực cả kiến thức, cả cách giải và do đó có được niềm vui
sướng của sự nhận thức sáng tạo.
- Ở đây BTNT được coi không những như một mục đích mà trước hết như
một PP hiệu nghiệm. BTNT trước hết được sử dụng như PP GQVĐ, gây ra hứng thú
và động cơ nhận thức, thúc đẩy hoạt động tìm tòi sáng tạo của HS. Đây chính là DH
bằng bài toán, một con đường mới mẻ chuyển hóa cách nhận thức khoa học vào việc
DH ở nhà trường.
1.4.1.3 Quy trình của dạy học giải quyết vấn đề
Theo [14], DH GQVĐ được thực hiện linh hoạt theo bốn bước chính và trong
mỗi bước có các hoạt động cụ thể sau:

23


Bước 1: Nhận biết vấn đề - phát biểu vấn đề
- Tạo tình huống có vấn đề.
- Phân tích tình huống đặt ra, giải thích và chính xác hóa để hiểu đúng và
nhận biết được vấn đề.
- Phát biểu vấn đề: Vấn đề cần được trình bày rõ ràng và đặt mục đích để
GQVĐ đó.
Bước 2: Nghiên cứu các phương án để giải quyết
- Để tìm các phương án GQVĐ, cần so sánh, liên hệ với những cách giải
quyết các vấn đề tương tự đã biết cũng như tìm các phương án giải quyết mới. các
phương án giải quyết đã tìm ra cần được sắp xếp, hệ thống hóa để xử lí ở giai đoạn
tiếp theo.
- Phân tích vấn đề, làm rõ những mối liên hệ giữa cái đã biết và cái phải tìm.
- Xây dựng giả thuyết về vấn đề đặt ra theo các hướng khác nhau.
- Lập kế hoạch GQVĐ.
- Đề xuất hướng giải quyết, có thể điều chỉnh, chuyển hướng khi cần thiết.
Bước 3: Giải quyết vấn đề

- Thực hiện kế hoạch GQVĐ. Kiểm tra giả thuyết bằng các PP khác nhau.
Kiểm tra sự đúng đắn và phù hợp thực tế của lời giải.
- Kiểm tra tính hợp lí và tối ưu của lời giải. Trong bước này cần quyết định
phương án GQVĐ. Nếu có nhiều phương án có thể giải quyết, cần so sánh để xác định
phương án tối ưu. Nếu việc kiểm tra các phương án đã đề xuất đưa đến kết quả là không
giải quyết được vấn đề thì trở lại giai đoạn tìm kiếm phương án giải quyết mới.
- Khi đã quyết định phương án thích hợp, giải quyết được vấn đề tức là kết
thúc việc GQVĐ.
Bước 4: Kết luận
- Thảo luận về các kết quả thu được và đánh giá.
- Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu.
- Đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ xét tương tự, khái quát hóa, lật
ngược vấn đề và giải quyết nếu có thể.
- Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả.

24


- Phát biểu kết luận.
- Vận dụng vào tình huống mới.
Quy trình này phụ thuộc vào nhiều yếu tố và tính phức tạp của vấn đề nghiên
cứu, trình độ kiến thức và năng lực nhận thức của HS. . . Do đó quá trình vận dụng
có thể thay đổi đơn giản hoặc phức tạp hơn.
Cấu trúc DH GQVĐ được mô tả như sau:
Phát
Phát hiện
hiện vấn
vấn đề
đề từ
từ một

một tình
tình huống
huống gợi
gợi vấn
vấn đề.
đề.
1.
1. Phát
Phát hiện
hiện vấn
vấn đề
đề

Giải
Giải thích
thích và
và chính
chính xác
xác hóa
hóa tình
tình huống.
huống.
Phát
Phát hiện
hiện vấn
vấn đề
đề và
và đặt
đặt mục
mục tiêu

tiêu GQVĐ.
GQVĐ.

Phân
Phân tích
tích vấn
vấn đề:
đề: Làm
Làm rõ
rõ mối
mối liên
liên hệ
hệ giữa
giữa cái
cái đã
đã biết
biết và
và cái
cái cần
cần tìm.
tìm.
2.
2. Tìm
Tìm giải
giải pháp
pháp

Hướng
Hướng dẫn
dẫn HS

HS tìm
tìm chiến
chiến lược
lược GQVĐ.
GQVĐ.

Bốn
Bốn giai
giai đoạn
đoạn

Kiểm
Kiểm tra
tra giải
giải pháp:
pháp: Tính
Tính thực
thực tế,
tế, chính
chính xác
xác .. .. ..
HS
HS trình
trình bày
bày toàn
toàn bộ
bộ việc
việc phát
phát biểu
biểu vấn

vấn đề.
đề.
3.
3. Trình
Trình bày
bày giải
giải pháp
pháp
Nếu
Nếu vấn
vấn đề
đề đã
đã tường
tường minh
minh thì
thì bỏ
bỏ qua.
qua.
Tìm
Tìm hiểu
hiểu những
những khả
khả năng
năng ứng
ứng dụng.
dụng.
4.
4. Nghiên
Nghiên cứu
cứu sâu

sâu giải
giải pháp
pháp
Đề
Đề xuất
xuất những
những vấn
vấn đề
đề mới.
mới.

1.4.1.4 Những cách xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học Hóa học
- Theo [14], [15] nguyên tắc xây dựng tình huống có vấn đề là dựa vào mâu
thuẫn giữa kiến thức đã có của HS với yêu cầu đặt ra cho họ khi giải quyết nhiệm vụ
mới.
- Theo nguyên tắc chung này, có thể nêu ra ba cách tạo ra tình huống có vấn
đề cũng là ba kiểu tình huống có vấn đề cơ bản trong DH Hóa học:
+ Cách thứ nhất: Tình huống nghịch lý – bế tắc
- Tình huống có vấn đề được tạo ra khi kiến thức HS đã có không phù hợp
(không còn đáp ứng được) với đòi hỏi của nhiệm vụ học tập hoặc với TN.
+ Cách thứ hai: Tình huống lựa chọn
- Tình huống lựa chọn là tình huống có vấn đề được tạo ra khi HS phải lựa
chọn giữa hai hay nhiều phương án giải quyết vấn đề mà dường như các phương án

25