luận văn dạy học theo góc chương chất khí vật lý 10

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
--------------  --------------

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
--------------  --------------

TRẦN KHÁNH
TRẦN KHÁNH

TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO GÓC
NỘI DUNG KIẾN THỨC CHƯƠNG “CHẤT KHÍ”

TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO GÓC NỘI DUNG
VẬT LÍ 10
KIẾN
THỨC CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” VẬT LÍ 10
Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí
Mã số : 60140111
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí
Mã số: 60.14.10

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS -TS. ĐỖ HƯƠNG TRÀ
Người hướng dẫn khoa học: PGS -TS. ĐỖ HƯƠNG
TR

LỜI CẢM Ơ
HÀ NỘI - 2012


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc đến Ban Giám Hiệu, Phòng
quản lý sau đại học, Khoa Vật Lí cùng tập thể giáo viên, cán bộ công nhân viên
trường Đại học sư phạm Hà Nội, trường Đại học Tây Nguyên đã tạo điều kiện,

giúp đỡ tôi trong suốt thời gian đào tạo chương trình thạc sĩ. Đặc biệt là quý thầy
giáo, cô giáo bô môn Lí luận và phương pháp dạy học môn Vật Lí đã giảng dạy,
truyền thụ cho tôi những kiến thức quý báu trong quá trình học tập.
Tôi xin được gửi lời cảm ơn đặc biệt sâu sắc đến PGS – TS Đỗ Hương Trà bộ
môn Lí luận và phương pháp giảng dạy môn Vật Lí trường Đại học sư phạm Hà
Nội, người đã tận tình giúp đỡ, hướng dẫn, động viên, khích lệ tôi trong quá trình
học tập và làm luận văn.
Tôi xin cảm ơn đến Ban Giám Hiệu, Tổ Vật Lí – Công Nghệ trường THPT
CưM’gar, các trường THPT, quý thầy giáo, cô giáo nơi tôi tham gia thực
nghiệm sư phạm.
Tôi mong được quý cấp, quý trường, quý thầy, cô giáo, bạn bè, đồng nghiệp
tiếp tục động viên, giúp đỡ tôi trong quá trình công tác và nghiên cứu khoa học

của bản thân.

Hà nội, tháng 10 năm 2012
Tác giả

Trần Khánh


CÁC CHỮ VIẾT TẮT VÀ KÍ HIỆU TRONG LUẬN VĂN
CHỮ VIẾT ĐẦY ĐỦ
Câu hỏi

CHỮ VIẾT TẮT
CH

Đối chứng

ĐC

Đối tượng

ĐT

Dạy học

DH

Giáo viên

GV

Học sinh

HS

Nhà xuất bản

Nxb

Phương pháp

PP

Phương pháp dạy học

PPDH

Phương trình trạng thái

PTTT

Sách giáo khoa

SGK

Số lượng

SL

Trung học cơ sở

THCS

Trung học phổ thông

THPT

Thực nghiệm

TN

Thực nghiệm sư phạm

TNSP

Trả lời

TL


MỤC LỤC
Trang

MỞ ĐẦU....................................................................................................................................1

1. Lý do chọn đề tài.....................................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu..............................................................................................................2
3. Đối tượng nghiên cứu.............................................................................................................2
4. Giả thuyết khoa học................................................................................................................3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu.............................................................................................................3
6. Phương pháp nghiên cứu .......................................................................................................4
7. Đóng góp của đề tài...........................................................................................................4
8. Cấu trúc của luận văn .............................................................................................................5
CHƯƠNG 1 : CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY
HỌC THEO GÓC...................................................................................................................6
1.1. Phương pháp dạy học tích cực............................................................................................6
1.1.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực......................................................................6

1.1.2. Đặc điểm của phương pháp dạy học tích cực.................................................................7
1.1.3. Những dấu hiệu đặc trưng của các PPDH tích cực........................................................7
1.1.3.1. Dạy học tăng cường phát huy tính tự tin, tích cực, chủ động, sáng tạo....................7
1.1.3.2. Dạy học tăng cường hoạt động của mỗi cá nhân, phối hợp với học tập hợp tác......8
1.1.3.3. Dạy học coi trọng hướng dẫn tìm tòi............................................................................8
1.13.4. Dạy học tăng cường khả năng, kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tế....................8
1.1.3.5. Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh...........................9
1.1.3.6. Dạy và học chú trọng phương pháp rèn luyện tự học.................................................9
1.1.3.7. Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác........................................10
1.1.3.8. Dạy học kết hợp đánh giá của thầy và đánh giá của trò............................................10
1.1.4. Những yếu tố thúc đẩy dạy và học tích cực..................................................................11
1.1.4.1. Không khí và mối quan hệ trong nhóm.....................................................................11

1.1.4.2. Sự phù hợp với trình độ phát triển của học sinh........................................................12
1.1.4.3. Sự gần gũi với thực tế..................................................................................................13
1.1.4.4. Mức độ và sự đa dạng của hoạt động.........................................................................13
1.1.4.5. Phạm vi tự do sáng tạo................................................................................................13
1.1.4.6. Lợi ích của việc áp dụng phương pháp dạy học tích cực..........................................13
1.2. Dạy học theo góc...............................................................................................................14
1.2.1. Khái niệm dạy học theo góc .........................................................................................14
1.2.2. Cơ sở của việc tổ chức dạy học theo góc......................................................................15
1.2.2.1. Cơ sở tâm lí học. .........................................................................................................15
1.2.2.2. Cơ sở sinh lí thần kinh.................................................................................................15

1.2.2.3. Các phong cách học tập ..............................................................................................16
1.2.3. Đặc điểm của dạy học theo góc.....................................................................................19
1.2.4. Thiết kế các nhiệm vụ khi tổ chức dạy học theo góc...................................................20
1.2.5. Cách tổ chức dạy học theo góc......................................................................................22
1.2.6. Vai trò của giáo viên và học sinh trong dạy học theo góc............................................23
1.2.6.1. Vai trò của giáo viên....................................................................................................23
1.2.6.2. Vai trò của học sinh.....................................................................................................24
1.2.7. Các tiêu chí dạy học theo góc ........................................................................................24
1.2.7.1. Tính phù hợp................................................................................................................24
1.2.7.2. Sự tham gia ..................................................................................................................24
1.2.7.3. Tương tác đa dạng.......................................................................................................24
1.2.8. Ưu nhược điểm của dạy học theo góc ..........................................................................25

1.2.8.1. Ưu điểm........................................................................................................................25
1.2.8.2. Nhược điểm .................................................................................................................25
1.2.9. Khả năng vận dụng theo góc ở trường THPT..............................................................25
1.2.9.1. Điều kiện để thực hiện có hiệu quả phương pháp học theo góc ..............................25
1.2.9.2. Những kiến thức vật lí cơ bản có thể áp dụng theo góc............................................26


1.2.9.3. Những thuận lợi, khó khăn khi tổ chức học theo góc...............................................26
1.3. Tính tích cực, tự chủ nhận thức và năng lực sáng tạo của học sinh ...............................27
1.3.1. Tính tích cực nhận thức..................................................................................................27
1.3.2. Tính tự chủ nhận thức.....................................................................................................28
1.3.3. Mối quan hệ giữa tính tích cực và tự chủ nhận thức....................................................28

1.3.4. Các biện pháp phát huy hoạt động nhận thức, tích cực, tự chủ của học sinh...........29
1.3.5. Năng lực sáng tạo ..........................................................................................................31
1.3.6. Các loại hình học theo góc (hay các mức độ học theo góc) . ......................................32
1.3.6.1. Học với các khu vực như một giai đoạn chuyển giao và trong một hệ
thống quay vòng ...................................................................................................................32
1.3.6.2.Học theo sự lựa chọn và các hoạt động tự do.............................................................33
1.3.6.3. Hội thảo học tập...........................................................................................................34
1.3.7. Quy trình thực hiện dạy học theo góc ...........................................................................35
1.3.7.1. Chọn nội dung, không gian lớp học phù hợp............................................................35
1.3.7.2. Thiết kế kế hoạch bài học............................................................................................35
1.3.8. Tiến trình dạy học đối với việc phát huy tích cực, tự chủ, sáng tạo của học sinh. .....36
1.4. Cơ sở thực tiễn của việc tổ chức dạy học theo góc..........................................................37

1.4.1. Mục đích điều tra............................................................................................................37
1.4.2. Đối tượng điều tra..........................................................................................................37
1.4.3. Phương pháp điều tra....................................................................................................38
1.4.4. Phân tích kết quả và đề xuất giải pháp. .........................................................................38
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1.......................................................................................................43
CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC THEO GÓC MỘT SỐ NỘI
DUNG KIẾN THỨC CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” VẬT LÍ 10......................................44
2.1. Vai trò, vị trí và tầm quan trọng của chương “Chất khí” ................................................44
2.2. Sơ đồ cấu trúc nội dung chương “Chất khí”....................................................................46
2.3. Mục tiêu kiến thức, kĩ năng và thái độ cần đạt được.......................................................48

2.3.1. Kiến thức.........................................................................................................................48
2.3.2. Kĩ năng............................................................................................................................48
2.3.3. Thái độ.............................................................................................................................48
2.4. Những vấn đề cần lưu ý khi dạy nội dung chương “Chất khí”......................................49
2.5. Thiết kế tiến trình dạy học theo góc một số nội dung kiến thức chương “Chất khí”....50
2.5.1. Bài: Quá trình đẳng nhiệt. Định luật Bôilơ-Mariốt ......................................................50
2.5.1.1. Kiến thức cần xây dựng..............................................................................................50
2.5.1.2. Câu hỏi đề xuất vấn đề................................................................................................51
2.5.1.3. Sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng kiến thức...........................................................51
2.5.1.4. Mục tiêu bài học ..........................................................................................................52
2.5.1.5. Thiết bị, đồ dùng dạy học............................................................................................52
2.5.1.6. Thiết kế nhiệm vụ ở mỗi góc......................................................................................53

2.5.1.7. Phiếu học tập các góc..................................................................................................57
2.5.1.8. Tiến trình dạy học cụ thể.............................................................................................60
2.5.2. Bài: Quá trình đẳng tích. Định luật Sác – Lơ................................................................61
2.5.2.1. Kiến thức cần xây dựng..............................................................................................61
2.5.2.2. Câu hỏi đề xuất vấn đề................................................................................................62
2.5.2.3. Sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng kiến thức...........................................................62
2.5.2.4. Mục tiêu bài học ..........................................................................................................63
2.5.2.5. Thiết bị, đồ dùng dạy học............................................................................................63
2.5.2.6. Thiết kế nhiệm vụ ở mỗi góc......................................................................................65
2.5.2.7. Phiếu học tập các góc..................................................................................................68
2.5.2.8. Tiến trình dạy học cụ thể............................................................................................71
2.5.3. Bài : Phương trình trạng thái khí lí tưởng.....................................................................73

2.5.3. 1. Kiến thức cần xây dựng.............................................................................................73
2.5.3. 2. Câu hỏi đề xuất vấn đề...............................................................................................73
2.5.3.3. Sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng kiến thức...........................................................73


2.5.3.4. Mục tiêu bài học ..........................................................................................................74
2.5.3.5. Thiết bị, đồ dùng dạy học............................................................................................75
2.5.3.6. Thiết kế nhiệm vụ ở mỗi góc......................................................................................75
2.5.3.7. Phiếu học tập các góc..................................................................................................78
2.5.3.8. Tiến trình dạy học cụ thể............................................................................................81
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2.......................................................................................................84
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM...................................................................85

3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm................................................................................85
3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm...............................................................................85
3.3. Đối tượng thực nghiệm sư phạm......................................................................................85
3.4. Phương pháp thực nghiệm................................................................................................86
3.5. Thời gian thực nghiệm sư phạm.......................................................................................86
3.6. Những khó khăn gặp phải khi tiến hành thực nghiệm sư phạm ....................................86
3.7. Nội dung thực nghiệm.......................................................................................................86
3.8. Diễn biến và kết quả thực nghiệm sư phạm ....................................................................87
3.8.1. Xây dựng tiêu chí để đánh giá .......................................................................................87
3.8.2. Phân tích diễn biến thực nghiệm ...................................................................................88
3.8.2.1. Bài định luật Bôilơ-Mariốt..........................................................................................88
3.8.2.2. Bài định luật Sác-Lơ....................................................................................................91

3.8.2.3. Bài phương trình trạng thái khí lí tưởng.....................................................................94
3.8.3. Phân tích hiệu quả của tiến trình dạy học đối với việc phát huy tích cực, tự chủ, sáng
tạo của học sinh ......................................................................................................................97
3.8.4. Phân tích định lượng.......................................................................................................99
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 ..................................................................................................108
KẾT LUẬN CHUNG.........................................................................................................110
TÀI LIỆU THAM KHẢO.................................................................................................112
PHỤ LỤC .............................................................................................................................115


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài

Nước ta đang phấn đấu trở thành một nước công nghiệp hiện đại: “Dân giàu,
nước mạnh, xã hội công bằng, dân chủ, văn minh”. Để đạt mục tiêu trên, Đảng ta đã
xác định phải tiến hành Công nghiệp hóa – Hiện đại hóa đất nước, mà trước tiên
giáo dục được đặt lên quốc sách hàng đầu. Báo cáo chính trị tại đại hội Đảng lần thứ
VIII (6/1996) nhấn mạnh “Nâng cao dân trí, bồi dưỡng, phát huy nhân lực to lớn
của con người Việt Nam là nhân tố quyết định thắng lợi của công cuộc công nghiệp
hóa – hiện đại hóa”[1].
Luật Giáo dục Việt Nam tại khoản 2 điều 28, năm 2005 đã ghi rõ: “Phương
pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác chủ động, sáng tạo của
học sinh; phù hợp với đặc điểm tâm lý của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng
phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động
đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”[2].

Để làm được điều này, với lượng kiến thức và thời gian được phân phối cho
chương trình vật lý bậc THPT, mỗi giáo viên phải có một phương pháp dạy học linh
hoạt, phù hợp với từng chương, từng bài thì mới tạo được sự hứng thú và tích cực
trong học tập của học sinh, từ đó không những đáp ứng cho môn học mà còn giúp
học sinh áp dụng được kiến thức đã học vào các khoa học khác vào thực tiễn cuộc
sống và chuyển tiếp bậc học cao hơn sau này.
Thực tiễn dạy học trong những năm gần đây cho thấy, cùng với sự đổi mới của
nội dung và phương pháp dạy học đã tạo chiều hướng tích cực, chủ động, sáng tạo
của học sinh trong việc dạy học ở trường trung học phổ thông. Các phương pháp
dạy học tích cực đã bước đầu đi vào các hoạt động dạy học ở trường phổ thông. Vai
trò của giáo viên trong dạy học tích cực là tổ chức, hướng dẫn, giúp đỡ học sinh thực
hiện tốt các hoạt động học tập. Với cách dạy học này đòi hỏi người giáo viên phải học

tập, nghiên cứu công phu để có làm chủ được các phương pháp dạy học mới. Các nhà
khoa học giáo dục đã chứng tỏ rằng: “Cách tốt nhất để hình thành và phát triển năng lực

-1-


nhận thức, năng lực sáng tạo của học sinh là đặt họ vào vị trí chủ thể của hoạt động nhận thức,
thông qua hoạt động tự lực, tự giác tích cực của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức”[42].
Quan điểm dạy học tích cực đã được nhà giáo dục người Mỹ Robert Marzano nêu
lên trong công trình A Different Kind of Classroom: Teaching with Dimension of
Learning do Association for Supervision and Curriculum Development xuất bản 20.
Dạy và học tích cực cũng đã được Dự án Việt – Bỉ, là Dự án song phương giữa Bộ

Giáo dục và Đào tạo Việt Nam với Cơ quan Hợp tác Kĩ thuật Bỉ triển khai áp dụng
tại các tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam từ năm 2000. Đã có nhiều phương pháp dạy
học tích cực được nghiên cứu và áp dụng thành công ở nhiều nước trên thế giới, ở Việt
Nam cũng đang từng bước triển khai áp dụng. Trong đề tài này chúng tôi đề cập đến
việc nghiên cứu và vận dụng phương pháp dạy học theo góc, hiện đang còn tương đối
mới ở Việt Nam.
Dạy học theo góc giúp học sinh tham gia tích cực vào hoạt động học nhằm
học sâu, hiểu rõ kiến thức, vì cùng một vấn đề học sinh sẽ thực hiện các nhiệm
vụ khác nhau, với các phong cách học khác nhau. Nội dung kiến thức có thể
không chỉ bó hẹp trong sách giáo khoa mà có thể vượt ra ngoài kiến thức giáo
khoa, liên hệ chặt chẽ với các vấn đề của thực tiễn. Dạy học theo góc đòi hỏi
giáo viên với cùng một nội dung kiến thức cần thiết kế các nhiệm vụ để người

học xây dựng kiến thức theo các con đường khác nhau. Với các lý do nêu trên,
để góp phần tăng cường tích cực, chủ động, sáng tạo và tạo hứng thú cho học
sinh khi học môn vật lí bậc THPT, đề tài được chọn là: “Tổ chức dạy học theo
góc nội dung kiến thức chương “Chất khí” vật lí 10”.
2. Mục đích nghiên cứu
Vận dụng các cơ sở lí luận của “dạy học theo góc” để thiết kế tiến trình dạy
học theo góc nội dung kiến thức chương “Chất khí” Vật lí 10 nhằm phát huy hoạt
động nhận thức tích cực, tự chủ và sáng tạo của học sinh trong học tập.
3. Đối tượng nghiên cứu
+ Nội dung kiến thức chương “Chất khí” – Sách giáo khoa vật lí 10.
+ Hoạt động dạy và học nội dung kiến thức chương “Chất khí” – Sách giáo khoa vật lí 10.

-2-


4. Giả thuyết khoa học.
Nếu vận dụng cơ sở lí luận của dạy học theo góc cùng với việc phân tích nội
dung kiến thức cần dạy, có thể tổ chức dạy học theo góc nội dung kiến thức
chương “Chất khí” nhằm phát huy hoạt động nhận thức tích cực, tự chủ, sáng tạo
của học sinh trong học tập.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích nghiên cứu ở trên, chúng tôi đề ra các nhiệm vụ
nghiên cứu cụ thể như sau:
+ Nghiên cứu các quan điểm dạy học hiện đại, dạy học tích cực và làm rõ cơ

sở lí luận của dạy học theo góc.
+ Nghiên cứu lí luận về tâm lí dạy học để làm cơ sở cho những tác động sư
phạm nhằm nâng cao tính tích cực, tự chủ và sáng tạo của học sinh.
+ Nghiên cứu chương trình sách giáo khoa hiện hành, sách giáo viên và
các tài liệu tham khảo có liên quan đến nội dung kiến thức “Chất khí” – Sách
giáo khoa vật lí 10 và phân tích những khó khăn của học sinh khi học những
nội dung kiến thức này.
+ Tìm hiểu thực tế dạy và học môn vật lí đặc biệt là nội dung kiến thức
chương “Chất khí” – Sách giáo khoa vật lí 10.
+ Vận dụng cơ sở lí luận của dạy học theo góc tổ chức dạy học một số nội
dung kiến thức chương “Chất khí” – Sách giáo khoa vật lí 10 theo hướng phát huy
hoạt động nhận thức tích cực, tự chủ, sáng tạo của học sinh.

+ Tiến hành thực nghiệm sư phạm theo nội dung và tiến trình dạy học đã
soạn thảo. Phân tích kết quả thực nghiệm thu được để đánh giá tính khả thi của
đề tài, sơ bộ đánh giá hiệu quả dạy học kiến thức chương “Chất khí” với việc
phát huy hoạt động nhận thức tích cực, tự chủ, sáng tạo của học sinh trong học
tập. Từ đó, nhận xét, rút kinh nghiệm, sửa đổi, bổ sung và hoàn thiện để có thể
vận dụng linh hoạt mô hình này vào thực tiễn dạy học các nội dung kiến thức
khác trong chương trình Vật lí trung học phổ thông.

-3-


6. Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lí luận.
Nghiên cứu luật giáo dục 2005, các chỉ thị của Ban Chấp hành Trung Ương và
của Bộ Giáo Dục và Đào Tạo về những định hướng cơ bản của việc đổi mới
phương pháp dạy học trong giai đoạn hiện nay.
Nghiên cứu các tạp chí giáo dục, các tài liệu lí luận dạy học, các công trình
nghiên cứu liên quan tổ chức dạy học theo góc và các tài liệu về bồi dưỡng về đổi
mới phương pháp cho giáo viên.
-

Phương pháp điều tra, khảo sát thực tế

+ Điều tra giáo viên và học sinh về cách thức tổ chức dạy và học vật lí.

+ Điều tra việc dạy học chương chất khí.
+ Điều tra, khảo sát thực tế, tổng kết kinh nghiệm nhằm phát hiện những khó
khăn, hạn chế và thực trạng dạy và học hiện nay. Kết quả điều tra được phân tích để
rút ra kết luận, đề xuất giải pháp.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Thiết kế các tiến trình dạy học theo góc dạy học chương chất khí và được tiến
hành thực nghiệm sư phạm tại trường THPT CưM’gar- Đăklăk.
- Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng thống kê toán học để xử lí định lượng các kết quả điều tra và kết quả
thực nghiệm sư phạm trên cơ sở đó rút ra kết luận của đề tài nghiên cứu.
7. Đóng góp của đề tài
+ Làm rõ cơ sở lí luận của dạy học theo góc.

+ Vận dụng cơ sở lí luận dạy học theo góc vào thiết kế một số tiến trình dạy học
nhằm đưa người học vào hoạt động tìm tòi, giải quyết vấn đề khi dạy một số kiến thức
chương “Chất khí’’ vật lí 10 nhằm phát huy hoạt động nhận thức tích cực, tự chủ sáng tạo
của học sinh.
+ Các tiến trình đã được soạn thảo có thể sử dụng làm nguồn tài liệu tham khảo cho
giáo viên phổ thông và học viên cao học dùng chuyên ngành lí luận và phương pháp bộ
môn Vật lí.

-4-


8. Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, luận văn gồm 115 trang, 3 sơ đồ, 19 hình, 4 bảng
thống kê kết quả điều tra và được chia thành 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tổ chức dạy học theo góc.
Chương 2:Thiết kế tiến trình dạy học theo góc một số nội dung kiến thức
chương “Chất khí” vật lí 10.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

-5-


CHƯƠNG 1 : CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC
TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO GÓC

1.1. Phương pháp dạy học tích cực
1.1.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực
Bản chất của DH tích cực là đề cao chủ thể nhận thức, chính là phát huy
tính tự giác, chủ động của người học, lấy người học làm trung tâm. Khai thác
động lực của người học để phát triển chính họ; coi trọng lợi ích nhu cầu của cá
nhân người học, đảm bảo cho họ được thích ứng với đời sống xã hội. Dạy và học
tích cực tập trung vào giáo dục con người như một tổng thể.
Trong DH tích cực “GV giúp học sinh tự khám phá trên cơ sở tự giác và được tự do
suy nghĩ, tranh luận, đề suất giải quyết vấn đề” GV trở thành người thiết kế các hoạt
động và tạo ra môi trường thuận lợi nhằm khuyến khích học tích cực; ủng hộ;
hướng dẫn hoạt động của học sinh, thử thách tạo động cơ cho HS, khuyến khích học
sinh đặt câu hỏi và đặt ra vấn đề cần giải quyết. HS trở thành người khám phá, khai

thác, tư duy, liên hệ, người thực hiện, chủ động trao đổi; xây dựng kiến thức và cao
hơn nữa là “Người nghiên cứu’’. Qua tổ chức dạy học tích cực mà ngay từ trên ghế
nhà trường HS đã được giải quyết những tình huống vấn đề sẽ gặp trong đời sống
xã hội, bằng hành động của chính mình. Qua những lần “hành để học’’ đó, HS
vừa lĩnh hội được kiến thức vừa có những thái độ và hành vi ứng xử thích hợp
cũng như HS đã tự lực hình thành và phát triển dần dần nhân cách của một con
người hành động, con người thực tiễn “ tự chủ, năng động, sáng tạo, biết lựa chọn các
vấn đề để đi đến quyết định đúng, có năng lực giải quyết vấn đề, có năng lực tự học, biết
cộng tác làm việc, có năng lực tự điều chỉnh’’, đáp ứng mục tiêu giáo dục thời kì
đổi mới.
PPDH tích cực là những PPDH theo hướng phát huy tính chủ động, độc
lập và sáng tạo, hướng tới hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt nhận thức của

người học.
PPDH tích cực không phải là một PPDH cụ thể mà là một khái niệm rộng, bao
gồm nhiều phương pháp, hình thức, kĩ thuật dạy học cụ thể khác nhau.

-6-


1.1.2. Đặc điểm của phương pháp dạy học tích cực
- PPDH tích cực là hệ thống phương pháp trong đó tự học của người học là trung
tâm chỉ đạo, có tác dụng gắn bó các phương pháp khác thành một hệ thống toàn vẹn.
- PPDH tích cực có tác dụng tích cực hoá hoạt động nhận thức của người học.
Người học được đặt vào tình huống có vấn đề trong đó có mâu thuẫn nhận thức giữa cái

đã biết và cái phải tìm, tức là trong trạng thái có nhu cầu bức thiết muốn giải quyết bằng
được mâu thuẫn đó. Qua việc giải quyết vấn đề, người học lĩnh hội kiến thức một cách tự
giác và tích cực, trong đó có niềm vui của sự nhận thức sáng tạo.
- PPDH tích cực có yêu cầu cao đối với người dạy và người học.
1.1.3. Những dấu hiệu đặc trưng của các PPDH tích cực
1.1.3.1. Dạy học tăng cường phát huy tính tự tin, tích cực, chủ động, sáng tạo
Trong PPDH tích cực, HS được cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV tổ
chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ, chưa biết trên
cơ sở những điều đã biết. HS được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế,
được trực tiếp quan sát, thảo luận, trao đổi, làm thí nghiệm được khuyến khích giải
quyết vấn đề theo cách suy nghĩ của mình, được động viên trình bày quan điểm riêng
của mỗi cá nhân. Qua đó HS không những chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng, từ đó tính tự

chủ và sáng tạo có cơ hội được bọc lộ, rèn luyện.
DH theo cách này, GV không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn hành
động. Nội dung và PPDH giúp cho từng học sinh biết hành động và tích cực tham gia các
chương trình hành động của cộng đồng.
PPDH tích cực xem việc rèn luyện PP học tập cho học sinh không chỉ là một biện pháp
nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học.
Trong các PP học thì cốt lõi là PP tự học, là cầu nối giữa PP học tập và PP
nghiên cứu khoa học. Nếu rèn luyện cho người học có được PP, kĩ năng, thói
quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng say mê học tập, khơi dậy nội lực vốn có
trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nâng lên. Việc dạy PP học phải được
quan tâm đúng mực để rèn luyện khả năng học tập liên tục, suốt đời cho HS, tạo
được sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động.

-7-


1.1.3.2. Dạy học tăng cường hoạt động của mỗi cá nhân, phối hợp với học tập hợp tác
Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của học sinh không thể đồng
đều tuyệt đối thì khi ta áp dụng PPDH tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa về
cường độ, mức độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập của mỗi HS. Vì thế khi xây
dựng các nhiệm vụ, bài tập, mức độ hỗ trợ phải phù hợp với khả năng của mỗi cá
nhân nhằm phát huy khả năng tối đa của người học.Tuy nhiên, lớp học là một môi
trường giao tiếp sư phạm.
Thông qua sự hợp tác tìm tòi, nghiên cứu, thảo luận, tranh luận tập thể, ý kiến

của mỗi cá nhân được bộc lộ, điều chỉnh khẳng định hay bác bỏ, tán thành hay phản
đối, qua đó người học nâng lên một trình độ mới.
DH thông qua hợp tác nhóm tạo nên mối quan hệ tương tác giữa trò với trò, giữa
thầy với trò, tạo nên sự bình đẳng quan trong quan hệ giữa các thành viên và tạo nên môi
trường học tập an toàn. Trong môi trường đó mỗi cá nhân được phép thể hiện tối đa khả
năng nhận thức và kinh nghiệm của mình một cách tự tin và thoải mái bỡi cảm giác an
toàn. Học tập hợp tác theo nhóm phát triển ở HS kỹ năng tổ chức, kỹ năng điều khiển và
lãnh đạo. Thông qua đó hình thành ở học sinh những phẩm chất của người lao động mới.
1.1.3.3. Dạy học coi trọng hướng dẫn tìm tòi
Việc coi trọng hướng dẫn tìm tòi là giúp cho HS phát triển kĩ năng giải quyết
vấn đề và nhấn mạnh rằng HS có thể học được PP học thông qua hoạt động. Dạy và
học coi trong hướng dẫn tìm tòi đòi hỏi ở HS sự học tập tích cực để tìm lời giải đáp

cho vấn đề đặt ra và GV cần có sự hướng dẫn kịp thời giúp cho sự tìm tòi của HS
đạt kết quả.
Một nhiệm vụ học tập tốt là nhiệm vụ đặt ra thách thức với người học, nhiệm vụ
cần đa dạng và thiết kế cho từng đối tượng, từng trình độ HS trong điều kiện cho phép.
1.1.3.4. Dạy học tăng cường khả năng, kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tế
PPDH tích cực còn tăng cường khả năng, kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực
tế, áp dụng kiến thức vào giải quyết vấn đề của thực tiễn thay cho việc nhồi nhét
thông tin, đó chính là quá trình giúp học sinh nhận thức, thông hiểu và vận dụng
kiến thức vào thực tế. Điều này làm cho kiến thức có tính ứng dụng cao và HS

-8-

hiểu được giá trị, tác dụng, sự cần thiết của những kiến thức đó trong cuộc sống thực tiễn,
xã hội. Ví dụ: Khi nghiên cứu về kính hiển vi, HS được giao nhiệm vụ dùng các kính
lúp để quan sát các tế bào trên một chiếc lá. Nếu chỉ dùng một kính lúp thì sẽ không thể quan
sát được, vì vậy, HS phải tự mình nghĩ ra cách khác là ghép hai kính lúp lại với nhau. Nhưng
ghép như thế nào để có thể quan sát được ? Để giải quyết vấn đề này HS phải vẽ hình và
tính toán các đại lượng liên quan từ đó đưa ra mô hình về hệ hai kính lúp, phân tích ưu nhược
điểm của mô hình đó. Đó chính là kính hiển vi.
1.1.3.5. Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh
Trong PP tích cực, người học - đối tượng của hoạt động “dạy”, đồng thời là chủ thể
của hoạt động “học” được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức, chỉ
đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp

thu tri thức đã được giáo viên sắp đặt. Được đặt vào những tình huống của đời sống thực
tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận và làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo
cách suy nghĩ của mình, từ đó vừa nắm được kiến thức mới, vừa nắm được PP “làm ra” kiến
thức, kỹ năng đó, không rập theo những khuôn mẫu có sẵn, được bộc lộ và phát huy
tiềm năng sáng tạo. Dạy theo cách này thì giáo viên không chỉ đơn giản truyền đạt tri thức
mà còn hướng dẫn hành động, chương trình hành động phải giúp cho từng học sinh biết hành
động và tích cực tham gia.
1.1.3.6. Dạy và học chú trọng phương pháp rèn luyện tự học
Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh – với sự bùng nổ công nghệ phát
triển như vũ bão – thì không thể nhồi nhét vào đầu óc trẻ khối lượng kiến thức
ngày càng nhiều. Phải quan tâm dạy cho trẻ PP học ngay từ bậc tiểu học và càng lên
bậc cao càng phải được chú trọng. Trong các phương pháp thì cốt lõi là phương pháp

tự học. Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kỹ năng, thói quen, ý chí tự
học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi người, kết quả học
tập sẽ được nhân lên gấp bội. Vì vậy ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động trong
quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động, sang học tập chủ
động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà
sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của giáo viên.

-9-


1.1.3.7. Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác
Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của học sinh không đồng đều

tuyệt đối thì khi áp dụng PP tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hoá về cường
độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một
chuỗi công tác độc lập. Áp dụng phương pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân
hoá này càng lớn. Việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà
trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hoá hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng
của mỗi học sinh. Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kỹ năng, thái
độ đều được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi
trường giao tiếp thầy – trò, trò – trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân
trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, học tập, tranh
luận trong tập thể, ý kiến của mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua
đó người học nâng mình lên một trình độ mới. Bài học vận dụng được vốn hiểu biết
và kinh nghiệm sống của thầy giáo. Trong nhà trường hiện đại, phương pháp dạy học

tích cực sử dụng phổ biến, liên tục làm tăng hiệu quả học tập nhất là giải quyết được
vấn đề gay cấn, nó xuất hiện nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm
vụ chung. Trong hoạt đông theo nhóm nhỏ sẽ không thể có hiện tượng ỷ lại, tính
cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ
chức, tinh thần tương trợ. Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường
sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội.
Trong nền kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia, liên quốc
gia, năng lực hợp tác phải trở thành mục tiêu giáo dục mà nhà trường phải chuẩn bị
cho học sinh.
1.1.3.8. Dạy học kết hợp đánh giá của thầy và đánh giá của trò
Trong dạy học việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng
và điều chỉnh hoạt động dạy học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực

trạng và điều chỉnh hoạt động dạy học của thầy. Trước đây, giáo viên giữ vai trò độc
quyền, đánh giá học sinh. Trong PP tích cực, giáo viên phải hướng dẫn học sinh phát triển
kỹ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học. Liên quan đến điều này, giáo viên

-10-


cần tạo điều kiện thuận lợi để học sinh tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá
đúng và điều chỉnh kịp thời hoạt động là năng lực rất cần thiết cho sự thành đạt
trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho học sinh. Trong hướng phát triển
các PPDH tích cực để đào tạo những con người tích cực, năng động, thích nghi
nhanh với đời sống xã hội, để làm được điều này thì việc kiểm tra đánh giá không

dừng lại ở các yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kỹ năng đã học mà phải khuyến
khích trí thông minh, óc tư duy, sáng tạo trong việc giả quyết những tình huống thực tế.
Từ dạy học thụ động sang dạy học tích cực, giáo viên không còn đóng vai trò
đơn thuần là truyền đạt kiến thức mà lúc này giáo viên trở thành người thiết kế, tổ chức,
hướng dẫn hoạt động học tập theo nhóm nhỏ để bản thân học sinh tự lực chiếm lĩnh
nội dung tri thức, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kỹ năng, thái độ theo yêu cầu
của chương trình. Trên lớp, học sinh hoạt động là chính, giáo viên chỉ đóng vai trò
tổ chức, định hướng, điều khiển. Tuy nhiên trước đó, giáo viên cần đầu tư
công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy thụ động thì mới có thể thực hiện bài lên
lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động
tìm tòi, hào hứng, tranh luận sôi nổi của học sinh, bản thân giáo viên phải có trình độ
chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các

hoạt động của học sinh mà nhiều khi có diễn biến ngoài tầm dự kiến của giáo viên [5].
1.1.4. Những yếu tố thúc đẩy dạy và học tích cực
1.1.4.1. Không khí và mối quan hệ trong nhóm
Không khí học tập thường được hiểu là những nhân tố bên ngoài như môi
trường, điều kiện học tập. Do đó, cần xây dựng môi trường lớp học thân thiện,
mang tính kích thích thể hiện qua việc bố trí bàn ghế, trang trí trên tường, cách sắp
xếp không gian lớp học.
Giờ đây các nhà tâm lí học coi không khí học tập là những nhân tố bên trong như:
Thái độ học tập, nhận thức về việc học của HS. Nếu HS có sự nhận thức đúng đắn về
việc học, họ sẽ có bầu không khí tinh thần thuận lợi cho việc học. Có hai yếu tố ảnh
hưởng đến tinh thần, tâm lí của HS là cảm giác được chấp nhận và cảm giác dễ chịu,
thoải mái trong lớp học.

-11-


+ Cảm giác được chấp nhận :
HS sẽ thấy thoải mái nếu được sự quan tâm, tôn trọng của giáo viên và bạn
cùng lớp. Khi ấy năng lực tư duy của học sinh được phát huy.
Sự quan tâm của giáo viên đối với HS có thể được thể hiện bằng nhiều
cách: Có thái độ thân mật với HS, nhìn vào mắt HS, di chuyển về phía HS,
động viên; hỗ trợ tới từng cá nhân HS một cách tích cực, tạo điều kiện các em
phải làm việc.
Sự quan tâm của bạn cùng lớp thể hiện tinh thần hợp tác học tập, rõ nét nhất

là hợp tác trong nhóm với hai yếu tố:
+ Trách nhiệm cá nhân và sự phụ thuộc tích cực của cá nhân trong nhóm để
hoàn thành nhiệm vụ.
+ Sự thoải mái và trật tự: Để HS không bị ức chế tinh thần, GV phải
chú ý tạo sự thoải mái trong lớp học bằng thái độ vui vẻ, hài hước, bằng việc
cho HS có tự do nhất định trong việc chọn cách trình bày bài tập và có
quyền trao đổi với GV những vấn đề còn khúc mắc, tranh luận, trao đổi với
bạn cùng lớp… Tuy nhiên mọi hành vi của HS không vượt quá những
nguyên tắc, nội quy được chấp nhận trong lớp học. Sự trật tự còn đồng nghĩa
với môi trường học tập an toàn, HS tin rằng họ được GV và bè bạn bảo vệ
khi cần thiết [30].
1.1.4.2. Sự phù hợp với trình độ phát triển của học sinh

Cần có sự lựa chọn kĩ các vấn đề vừa sức và xác định mức độ mà HS có
thể tham gia trong việc giải quyết từng vấn đề cụ thể. Nh iệm vụ, các hoạt
động học tập cần tính tới sự phân hóa về nhịp độ học tập giữa cá đối tượng
HS khác nhau và sự khác biệt về trình độ phát triển của HS. Có sự thỏa thuận
cam kết rõ ràng về những mong đợi của thầy đối với trò và ngược lại. Các yêu
cầu đối với HS phải rõ ràng, tránh mơ hồ, đa nghĩa. Khuyến khích HS giúp đỡ
lẫn nhau. Quan sát HS học tập để tìm ra phong cách và sở thích học tập của
từng HS, có sự hỗ trợ phù hợp, yêu cầu HS động não và hỗ trợ cá nhân, tạo
điều kiện để HS trao đổi về nhiệm vụ học tập.

-12-

1.1.4.3. Sự gần gũi với thực tế
Nội dung nhiệm vụ học tập gắn liền với các mối qua tâm của HS và với thế
giới thực tại xung quanh, những vấn đề có tính mới mẻ nhưng không quá xa lạ với
HS. Tận dụng mọi cơ hội có thể để HS tiếp xúc với vật thực, tình huống thực. Sử
dụng các phương tiện dạy học hiện đại một cách phù hợp (trình chiếu, video, tranh
ảnh,…) để đưa HS lại gần với đời sống thực tế. Giao các nhiệm vụ có ý nghĩa với
HS là những nhiệm vụ vận dụng môn học và nhiệm vụ mang tính liên môn.
1.1.4.4. Mức độ và sự đa dạng của hoạt động
Thay đổi xen kẽ các hoạt động (cá nhân, nhóm, toàn lớp) và nhiệm vụ học tập.
Đảm bảo hỗ trợ đúng mức (các HS trong nhóm hỗ trợ nhau và hỗ trợ từ phía GV).
Hạn chế tối đa thời gian chết và thời gian chờ đợi, đảm bảo đủ thời gian thực hành.

Cần tăng cường các hoạt động trải nghiệm tích cực và thành công, sự tham gia tích
cực của tất cả HS vào các hoạt động do GV tổ chức. Tích hợp các hoạt động học mà
chơi (các trò chơi giáo dục).
1.1.4.5. Phạm vi tự do sáng tạo
HS được tạo điều kiện lựa chọn hoạt động theo sở thích, được tham gia xây
dựng kế hoạt và đánh giá hoạt động. Trong khuôn khổ một số nhiệm vụ nhất định.
HS được khuyến khích tự do xác định thực hiện và xác định sản phẩm. HS được tạo
điều kiện tham gia vào các hoạt động.
1.1.4.6. Lợi ích của việc áp dụng phương pháp dạy học tích cực
Khi áp dụng các phương pháp dạy học tích cực sẽ giúp cho việc học tập của
HS có hiệu quả hơn, bài học sinh động hơn; mối quan hệ giữa giáo viên với HS,
giữa HS với nhau sẽ tốt hơn; các hoạt động học tập phong phú hơn, HS hoạt động

nhiều hơn; phát triển tính độc lập, sáng tạo của HS,..
Thực hiện dạy học tích cực không có nghĩa gạt bỏ các PPDH truyền
thống mà cần cải tiến, phát triển những mặt tích cực, kết hợp đa dạng PPDH,
đồng thời phải học hỏi, vận dụng một số PPDH mới, phù hợp với hoàn cảnh,
điều kiện dạy và học ở ta để giáodục từng bước tiến lên vững chắc. Đã có
nhiều nghiên cứu áp dụng các PPDH tích cực vào trong quá trình giảng dạy ở

-13-


các cấp học ở nước ta như: học theo góc, học theo hợp đồng, học theo dự
án,… Các kiểu tổ chức dạy học này đều hướng tới tăng cường sự tham gia

hợp tác tích cực của HS, tạo điều kiện phân hóa trình độ của HS, đáp ứng
phong cách học, phát huy khả năng tối đa của HS, đảm bảo cho HS học sâu và
học thoải mái. Đồng thời hình thành các kĩ năng hợp tác, giao tiếp, trình bày,
tiềm kiếm, thu thập, xử lí thông tin, giải quyết vấn đề… Đề tài này nghiên cứu
áp dụng DH theo góc và tổ chức hoạt động DH vật lí ở trường THPT. Những
vấn đền liên quan làm rõ trong mục tiếp theo của đề tài.
1.2. Dạy học theo góc
1.2.1. Khái niệm dạy học theo góc
Học tập là một quá trình tích cực. Trong dạy học GV cần tổ chức cho HS có
thời gian cũng như không gian khám phá và trải nghiệm để có thể tiếp thu các nội
dung học tập một cách tích cực.
Học “theo góc” còn được gọi là “trung tâm học tập”. Đó là một kiểu tổ chức

dạy học theo đó HS thực hiện các nhiệm vụ khác nhau tại các vị trí cụ thể trong
không gian lớp học nhưng cũng hướng tới chiếm lĩnh một nội dung học tập theo các
phong cách khác nhau [2].
*Khi tổ chức học theo góc:
- Chúng ta tạo ra một môi trường học tập trong đó các nhiệm vụ dược cấu trúc cụ thể
Quá trình học được chia thành các khu vực (các góc) bằng cách phân chia nhiệm
vụ và tư liệu học tập. Các nhiệm vụ được cấu trúc rõ ràng để học sinh có thể độc lập
lựa chọn cách thức học tập riêng trong nhiệm vụ chung. Các em biết cần làm gì để
hoàn thành nhiệm vụ, trong điều kiện nào các em có thể tự chuyển sang một góc khác
v.v…Tất cả các hoạt động học tập được tổ chức để tạo ra một bầu không khí nhẹ
nhàng, không ồn ào nhưng hiệu quả.
- Nhiệm vụ nhằm khuyến khích hoạt động và thúc đẩy việc học tập

Các tư liệu và nhiệm vụ học tập cần tạo ra những thử thách. Mục đích là
để học sinh khám phá các giới hạn của kiến thức, kỹ năng, đã biết và tăng
cường sự tiến bộ của các em.

-14-


- Các hoạt động có tính đa dạng cao về nội dung và hình thức
Nhiệm vụ các góc cần đa dạng, do đó học sinh có phong cách học khác
nhau đều có thể tự tìm cách thích ứng và thể hiện năng lực của mình. Điều này
cho phép GV giải quyết vấn đề đa dạng trong nhóm.
- Nhiệm vụ hướng tới việc thực hành, khám phá và trải nghiệm

Học sinh sẽ bị cuốn vào việc học tập một cách tích cực, không chỉ với việc
thực hành các nội dung học tập mà còn khám phá các cơ hội học tập mới mẻ.
Việc trải nghiệm và khám phá trong học tập sẽ có nhiều cơ hội được phát huy
hơn khi học. Học sinh sẽ có cảm giác gần gũi hơn với tư liệu. Mỗi học sinh đều
có cơ hội để phát triển năng lực của mình theo những cách khác nhau.
1.2.2. Cơ sở của việc tổ chức dạy học theo góc
1.2.2.1. Cơ sở tâm lí học
Lý thuyết của Piaget là cơ tâm lí học cho nhiều PPDH đặc biệt là PPDH tích
cực trong đó có dạy học theo góc. Quan niệm về việc học theo lí thuyết của Piaget:
+ Việc học có thể diễn ra theo quy trình mang tính đồng hóa và điều tiết
tăng cường cấu trúc tư duy có sẵn tới tái cấu trúc tư duy. Nhưng người học
cũng có thể chối bỏ việc học dẫn đến tình trạng không muốn học tập.

+ Học tập là một quy trình tích cực, trong đó người học liên tục mở rộng
hoặc thay đổi cấu trúc kinh nghiệm.
+ Mỗi người học có một tập hợp cấu trúc tư duy riêng, dựa trên các kinh
nghiệm họ đã có và dựa trên cách thức họ thiết lập tri thức để phản ánh kinh
nghiệm mới và do vậy mỗi người có cách thức học tập riêng.
1.2.2.2. Cơ sở sinh lí thần kinh
DH theo góc khai thác và sử dụng các chức năng của bán cầu não trái và
bán cầu não phải. Những nghiên cứu chức năng của não cho thấy, toàn bộ não
hoạt động một cách đồng bộ trong các hoạt động tinh thần của con người và
quá trình tư duy là sự kết hợp phức tạp giữa ngôn ngữ, hình ảnh, khung cảnh,
màu sắc, âm thanh và giai điệu. Tức là quá trình tư duy đã sử dụng toàn bộ các
phần khác nhau trên bộ não.

-15-


Bộ não chia thành các khu vực hoạt
động của bản thân thành não trái (chất xám
não trái) và não phải (chất xám não phải) rất
rõ và đồng đều.Hai bán cầu não nối liền nhau
nhờ vào tập hợpcác sợi dây thần kinh. Mỗi
bán cầu não có mộtvai trò hết sức khác nhau.
Chức năng chủ yếu của não phải và não trái
phân công như sau [33]. Con người khi sinh ra Hình 1: Mô phỏng chức năng bán cầu

có thể có sự phát triển trội ở một trong hai bán

não trái và bán cầu não phải

cầu não, nhưng hai bán cầu não phải hoạt động, phát triển cân bằng và phối hợp
tốt với nhau để con người phát triển toàn diện về cả trí tuệ và thể lực, về cả suy
nghĩ và hành động.
Để khắc phục những hạn chế của PPDH truyền thống, cần phải đổi mới
PPDH để không những làm cho HS có não phải phát triển trội tìm thấy sự thích
ứng mà còn làm sao để cho mọi HS được phát trển cân bằng chức năng cả hai bán
cầu não, bỡi vì chức năng của hai bán cầu não đều cần thiết cho con người giải
quyết các vấn đề khác nhau, thành công trong các lĩnh vực thực tiễn khác nhau.

Như câu nói của bà Madeliene Hunter: “Bạn sẽ ôm nhiều quả bóng nếu dùng cả hai
tay. Cũng như vậy, bạn sẽ lĩnh hội được nhiều thông tin nếu như bạn huy động của
cả hai nửa bộ não”[20].
1.2.2.3. Các phong cách học tập
Theo Galilei (1564 -1642) “Bạn không thể dạy một học sinh mọi thứ nhưng
bạn có thể giúp HS đó tự tìm tòi hiểu biết bằng chính khả năng của mình”[42].
Phong cách học là cách thức mà mỗi cá nhân bắt đầu tập trung vào quá
trình thu nhận và xử lí thông tin. HS lĩnh hội bằng cách đọc, thảo luận, lắng nghe,
quan sát hay thực hành. Biết phong cách học của mình là quan trọng để tự xây
dựng kiến thức, tuy nhiên không có phong cách nào là tốt nhất ngoại trừ việc kết hợp
tất cả các phong cách học để đạt hiệu quả cao nhất trong học tập. Do đó trong dạy học,

-16-


GV cần biết và tổ chức sao cho HS có nhiều sự lựa chọn ứng với mỗi phong cách
học và cho HS trải qua tất cả các phong cách học trong cùng một vấn đề.
* Có nhiều phân loại về phong cách học, trong đề tài này giới thiệu cách phân
loại theo chu trình học tập của David Kolb [8].
Kinh nghiệm
cụ thể

Thử nghiệm
tích cực

hóa
Lĩnh

Chuyển

Tri thức
hội tụ

Tri thức
phân kì

hội

Tri thức
điều chỉnh

Quan sát
phản ánh

Tri thức
đồng hóa

Tư duy

trừu tượng
Sơ đồ 1.

Chu trình học tập của Kolb

* Trong chu trình học tập trên, Kolb giải thích.
- Sử dụng kinh nghiệm cụ thể: Có nghĩa là người học huy động vốn kiến thức đã
biết của mình trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập nhằm hình thành kiến
thức mới.
- Quan sát phản ánh: Có nghĩa là người học xem lại những vấn đề đã làm và
trải qua trong quá trình học tập.
-Trừu tượng hóa: Người học phân tích, tổng hợp các vấn đề có liên quan, diễn giải

các sự kiện đã được chú ý và tìm hiểu mối quan hệ giữa chúng để hình thành khái niệm
cần học. Trong giai doạn này thì lí thuyết là đặc biệt quan trong cho công việc giải thích
các sự kiện.

-17-