Tải bản đầy đủ (.docx) (38 trang)

Tiểu luận Triết học :QUY LUẬT LƯỢNG CHẤT VÀ VẬN DỤNG QUY LUẬT LƯỢNG CHẤT ĐỐI VỚI VẤN ĐỀ ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TRONG GIÁO DỤC MẦM NON Ở NƯỚC TA.

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (259.4 KB, 38 trang )

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
PHÒNG SAU ĐẠI HỌC
-----------* * *-----------

TIỂU LUẬN TRIẾT HỌC
(Chương trình Sau Đại Học)

QUY LUẬT LƯỢNG CHẤT VÀ VẬN DỤNG
QUY LUẬT LƯỢNG CHẤT ĐỐI VỚI VẤN ĐỀ
ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TRONG
GIÁO DỤC MẦM NON Ở NƯỚC TA.


MỤC LỤC


3

MỞ ĐẦU
1. Lời mở đầu
Nước ta đang thực hiện công cuộc quá độ đi lên chủ nghĩa xã hội, không kinh
qua hình thái kinh tế xã hội tư bản chủ nghĩa, tiến lên hình thái kinh tế xã hội xã hội
chủ nghĩa. Tuy nhiên, nước ta vẫn kế thừa những tinh hoa của nhân loại đạt được
dưới hình thái kinh tế xã hội tư bản chủ nghĩa, đặc biệt là những thành tựu về khoa
học và công nghệ để đẩy mạnh phát triển lực lượng sản xuất. Trong đó, trước hết và
quan trọng nhất là phải đầu tư vào sự phát triển của người lao động, vì người lao
động là yếu tố giữ vai trò quyết định, là chủ thể của các yếu tố còn lại cấu thành nên
lực lượng sản xuất. Hiểu rõ tầm quan trọng của điều này, tại Đại hội VIII, Đảng ta
đã đặc biệt chú trọng vấn đề phát triển nguồn nhân lực Đảng ta xác định: “Con
người vừa là mục tiêu, vừa là động lực của sự phát triển này. Nguồn lực cơ bản, to
lớn, quyết định này phải có hàm lượng trí tuệ, phẩm chất ngày một cao mới có thể


đáp ứng được nhu cầu của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước.” Đại
hội VIII cũng đã nêu rõ: “Nâng cao dân trí, bồi dưỡng và phát huy nguồn lực to lớn
của con người Việt Nam là nhân tố quyết định thắng lợi của công nghiệp hóa, hiện
đại hóa đất nước.” Để thực hiện được mục tiêu này, một trong những biện pháp cơ
bản và quan trọng nhất đó là đầu tư đổi mới toàn diện giáo dục và đào tạo. Trong
đó, trước hết và quan trọng nhất là đổi mới phương pháp dạy học nói chung và giáo
dục mầm non nói riêng. Mặt khác, giáo dục mầm non là bộ phận trong hệ thống
giáo dục quốc dân. Giáo dục mầm non là giai đoạn đầu đặt nền móng cho sự hình
thành và phát triển nhân cách trẻ em, thời kỳ mầm non còn được gọi là thời kỳ vàng
của cuộc đời để đem đến cho trẻ khởi đầu tốt nhất có thể.
Để đổi mới phương pháp giáo dục một cách tốt nhất chúng ta cần nhận thức
được tính trật tự và mối liên hệ có tính lặp lại của các hiện tượng, từ đó hình thành
nên khái niệm “quy luật”. Với tư cách là phạm trù của lý luận nhận thức, khái niệm
“quy luật” là sản phẩm của tư duy khoa học, phản ánh sự liên hệ của các sự vật và
tính chỉnh thể của chúng. Các quy luật của tự nhiên, của xã hội đều mang tính khách


4

quan. Con người không thể tạo ra hoặc tự ý xóa bỏ được quy luật mà chỉ nhận thức
và vận dụng nó vào trong thực tiễn.
Một trong ba quy luật cơ bản của phép duy vật biện chứng đó là quy luật “từ
những thay đổi về lượng dẫn đến sự thay đổi về chất và ngược lại”. Quy luật chuyển
đổi giữa lượng và chất là quy luật cơ bản, phổ biến của phương thức chung trong
quá trình vận động, phát triển trong tự nhiên, xã hội và tư duy. Khi lượng thay đổi
tất yếu sẽ làm thay đổi chất của sự vật hiện tượng và ngược lại. Nhận thức được quy
luật này có ý nghĩa rất quan trọng trong hoạt động thực tiễn khi chúng ta xem xét
các sự vật, hiện tượng. Đặc biệt là yêu cầu cấp thiết vận dụng quy luật lượng chất
vào phương pháp đổi mới trong giáo dục mầm non hiện nay.
Xuất phát từ những lý do trên, tôi đã chọn đề tài nghiên cứu là: “Quy luật

lượng chất và vận dụng quy luật lượng chất đối với vấn đề đổi mới phương pháp
dạy học trong giáo dục mầm non ở nước ta”.
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu.
2.1. Mục đích nghiên cứu.
Tiểu luận thực hiện nhằm tìm hiểu vai trò phương pháp luận của quy luật
lượng chất trong vấn đề đổi mới phương pháp dạy học trong giáo dục mầm non ở
nước ta hiện nay. Từ đó, đưa ra một số giải pháp nhằm góp phần thúc đẩy quá trình
đổi mới phương pháp dạy học trong giáo dục mầm non.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu.
Nghiên cứu những vấn đề chung của quy luật lượng chất trong phép biện
chứng duy vật.
Tìm hiểu thực trạng sự vận dụng quy luật này trong đổi mới phương pháp dạy
học ở bậc học mầm non. Từ đó đề xuất một số biện pháp.
3. Phương pháp nghiên cứu
Để hoàn thành tiểu luận này, tôi sử dụng phương pháp biện chứng duy vật là
chủ yếu. Ngoài ra còn sử dụng một số phương pháp khác như:
• Phương pháp phân tích.
• Phương pháp so sánh, chứng minh.


5



Phương pháp khái quát, tổng hợp.

4. Phạm vi nghiên cứu.
Đề tài tiểu luận chỉ dừng lại nghiên cứu việc vận dụng vai trò của quy luật
lượng chất trong đổi mới phương pháp dạy học trong giáo dục mầm non ở nước ta
hiện nay.

5. Ý nghĩa của đề tài.
Ý nghĩa lý luận: Khi tiểu luận được hoàn thành, tôi mong tiểu luận sẽ góp
thêm một phần vào kho tang mối quan hệ biện chứng của quy luật lượng chất
Ý nghĩa thực tiễn: Nhằm vận dụng quy luật lượng chất vào trong công tác giáo
dục mầm non của bản thân nói riêng và trong công tác của đồng nghiệp nói chung.
Từ đó, bản thân làm việc tuân theo quy luật vốn có của sự vật hiện tượng. Khi tích
lũy lượng cần thiết đến lúc thực hiện bước nhảy nhằm đột phá trong công tác, cuộc
sống của bản thân.
6. Kết cấu tiểu luận
Ngoài phần mở đầu và kết luận, phần nội dung tiểu luận gồm có 2 chương.
Chương 1: Những vấn đề chung về quy luật lượng chất.
Chương 2: Quy luật lượng chất đối với vấn đề đổi mới phương pháp dạy học
trong giáo dục mầm non.


6

CHƯƠNG 1
NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG CỦA QUY LUẬT LƯỢNG CHẤT CỦA PHÉP
DUY VẬT BIỆN CHỨNG

1.1. Những vấn đề cơ bản về phép biện chứng duy vật
1.1.1. Khái niệm phép biện chứng duy vật
“Biện chứng” là khái niệm dùng để chỉ các mối liên hệ, sự vận động và phát
triển của các sự vật, hiện tượng.
Phép biện chứng là học thuyết về các mối liên hệ, về sự vận động và phát
triển. Với tư cách là học thuyết, phép biện chứng thể hiện tri thức của con người về
các mối liên hệ, về sự vận động và phát triển.
Phép biện chứng duy vật vừa là lý luận, vừa là phương pháp. Phép biện chứng
duy vật là lý luận vì phép biện chứng duy vật là học thuyết về các mối liên hệ, học

thuyết về sự vận động và phát triển, còn phép biện chứng duy vật là phương pháp vì
phép biện chứng duy vật là hệ thống những nguyên tắc, những yêu cầu đòi hỏi con
người phải nhận thức đối tượng trong các mối liên hệ, trong sự vận động của quá
trình phát sinh, phát triển và diệt vong của nó.
Phép biện chứng phát triển qua ba hình thức cơ bản: Phép biện chứng chất
phác, phép biện chứng duy tâm và phép biện chứng duy vật.
1.1.2. Đặc điểm của phép biện chứng duy vật
Phép biện chứng duy vật do C.Mác & Ph.Ăngghen xây dựng trên cơ sở kế
thừa trực tiếp những nội dung hợp lý trong phép biện chứng của Hêghen.
Đặc trưng cơ bản của phép biện chứng duy vật là phép biện chứng duy vật
được xây dựng trên nền tảng của thế giới quan duy vật khoa học. Hơn nữa, phép
biện chứng duy vật không chỉ giải thích các mối liên hệ, trạng thái vận động và phát
triển của thế giới mà nó còn là công cụ để nhận thức và cải tạo thế giới.


7

1.1.3. Nội dung cơ bản của phép biện chứng duy vật
Nội dung cơ bản của phép biện chứng duy vật được khái quát thành hai
nguyên lý. Hai nguyên lý được cụ thể hoá qua các quy luật. Các quy luật được chia
thành hai loại: Các quy luật cơ bản và các quy luật không cơ bản – các cặp phạm trù
cơ bản của phép biện chứng duy vật.
1.2. Quan niệm biện chứng duy vật về chất và lượng
Quy luật lượng chất là một trong ba quy luật cơ bản của phép duy vật biện
chứng, qua quy luật lượng chất chúng ta nhận thấy rằng: Bất cứ sự vật, hiện tượng
nào cũng bao gồm mặt chất và mặt lượng. Hai mặt đó thống nhất hữu cơ với nhau
trong sự vật, hiện tượng. Trong lịch sử triết học đã xuất hiện nhiều quan điểm khác
nhau về khái niệm lượng chất cũng như quan hệ giữa chúng. Những quan điểm đó
phụ thuộc vào thế giới quan và phương pháp luận của các nhà triết học hay của các
trường phái triết học. Phép biện chứng duy vật đem lại quan điểm đúng đắn về khái

niệm chất, lượng và quan hệ qua lại giữa chúng, từ đó khái quát thành quy luật
chuyển hóa từ những sự thay đổi về lượng thành những sự thay đổi về chất và
ngược lại.
1.2.1 Quan niệm về lượng chất của các nhà triết học cổ
Từ xa xưa cũng đã có những quan niệm khác nhau về lượng và chất. Đối với
nhiều nhà triết học tại Hy Lạp, vật chất thường đồng nhất với sự vật. Từ đó họ cố
gắng hiểu vật chất và các hình thức biểu hiện của nó từ phương diện chất. Trái lại
những người thuộc trường phái Pitago lại xem đặc trưng về lượng của thế giới vật
chất là nền tảng của mọi cái đang tồn tại. Họ xem những mối quan hệ số lượng là
quy luật cấu thành mọi sự vật của thế giới.
Lần đầu tiên trong lịch sử triết học, chất và lượng có được ý nghĩa với tư cách
là những phạm trù trong triết học của Aixtốt. Ông xem chất là tất cả những cái gì
làm cho sự vật là nó. Còn lượng là tất cả những cái gì có thể phân ra thành những
bộ phận cấu thành. Ông phân lượng thành hai loại: Số lượng và đại lượng. Ông
cũng là người đầu tiên tiến tới giải quyết một vấn đề quan trọng của quy luật: Vấn


8

đề tính nhiều chất của sự vật. Từ đó, ông phân biệt sự khác nhau về hình thức với
chất căn bản của sự vật – cái sẽ xuất hiện hay mất đi cùng với sự xuất hiện hay mất
đi của bản thân sự vật; Ông cũng đạt được bước tiến đáng kể trong việc nghiên cứu
phạm trù độ, xem độ là cái thống nhất, cái không thể phân chia giữa chất và lượng.
Sau này, quan điểm phiến diện tuyệt đối hoá đặc trưng về lượng đã được khắc
phục trong triết học cổ điển Đức, đặc biệt trong triết học Hegel. Hegel đã phân tích
một cách tỉ mỉ sự thống nhất biện chứng, mối quan hệ qua lại, sự chuyển hoá lẫn
nhau giữa lượng và chất, xem xét chất và lượng nằm trong quá trình vận động và
phát triển không ngừng. Với quan điểm biện chứng, Hegel đã xem xét từ “chất
thuần tuý” đến “chất được xác định”; chất phát triển đến tột độ thì ra đời lượng;
lượng cũng không ngừng tiến hoá, “số lượng” là đỉnh cao nhất trong sự tiến hoá.

Trong việc xem xét mối quan hệ giữa thay đổi về lượng và thay đổi về chất, Hegel
đặc biệt chú ý tới phạm trù bước nhảy. Chính dựa trên tư tưởng của Hegel, Lênin đã
ra một kết luận quan trọng là: Việc thừa nhận bước nhảy hay không là tiêu chí cơ
bản để xem đó là người theo quan điểm biện chứng hay siêu hình về sự phát triển.
Tất nhiên, với tư cách là nhà triết học duy tâm, Hegel đã xem các phạm trù chất,
lượng, độ chỉ như những nấc thang tự phát triển của tinh thần, của “ý niệm tuyệt
đối” chứ không phải là những nấc thang nhận thức của con người đối với thế giới
bên ngoài.
Về sau sự ra đời của phép biện chứng duy vật đánh dấu một giai đoạn phát
triển căn bản trong quan niệm về chất và lượng. Mối quan hệ qua lại giữa sự thay
đổi về lượng và sự thay đổi về chất nói chung. Chúng ta cùng tìm hiểu rõ, sâu sắc
hơn về quan niệm lượng và chất.
1.2.2. Quan niệm biện chứng duy vật về chất
Trong thế giới quanh ta tồn tại vô vàn sự vật, hiện tượng. Vì sao chúng ta biết
phân biệt đây là sự việc này và sự việc kia? Điều đó là đơn giản vì các sự vật khác
nhau, có những đặc trưng, thuộc tính, những quy định khác nhau. Mọi động vật và
thực vật đều được đặc trưng bởi đồng hóa, dị hóa nhưng chúng lại khác nhau. Sở dĩ


9

ta phân biệt được những sự vật hiện tượng khách quan đó là vì chúng có sự khác
nhau về chất. Mỗi sự vật, hiện tượng trong thế giới đều có những chất vốn có, làm
nên chính chúng. Nhờ đó chúng mới khác với các sự vật, hiện tượng khác.
Chất là phạm trù triết học dùng để chỉ tính quy định khách quan vốn có của
sự vật, là sự thống nhất hữu cơ của những thuộc tính làm cho sự vật là nó chứ
không phải là cái khác. Như vậy để xác định chất của sự vật thì cần phải xác định
các thuộc tính của nó. Muốn xác định thuộc tính của sự vật cần phải đặt sự vật ấy
trong mối liên hệ với sự vật khác.
*Phân biệt chất và thuộc tính

Thuộc tính là biểu hiện một khía cạnh nào đó về chất của một sự vật trong mối
quan hệ qua lại với sự vật khác, là những tính chất, những trạng thái, những yếu tố
cấu thành nên sự vật. Đó là những cái vốn có của sự vật từ khi sự vật được sinh ra
hoặc được hình thành trong sự vận động và phát triển của nó. Tuy nhiên những
thuộc tính vốn có của sự vật, hiện tượng chỉ được bộc lộ ra qua sự tác động qua lại
với các sự vật, hiện tượng khác. Chẳng hạn như, khi cho đường vào nước ta thấy
đường có tính tan, khi nếm biết đường có vị ngọt. Vậy tính tan, vị ngọt... là thuộc
tính của đường, chúng ta chỉ nhận biết được điều đó nếu chúng ta nếm hay khi vị
giác của chúng ta tiếp xúc, tác động qua lại với chúng. Tất cả những thuộc tính của
đường là những cái vốn có của đường, nhưng chúng chỉ bộc lộ ra trong quan hệ của
đường với nước hay trong quan hệ của đường với vị giác của con người.
Đặc trưng khách quan nói trên quy định phương thức nhận thức của con người
đối với vật chất của sự vật. Để nhận thức được những thuộc tính, cần nhận thức nó
trong mối quan hệ giữa các sự vật. Trong mối quan hệ cụ thể thường bộc lộ ra một
thuộc tính (một khía cạnh về chất) của sự vật. Do vậy, để nhận thức được chất với
tư cách là sự tổng hợp của tất cả các thuộc tính vốn có của sự vật đó, chúng ta phải
nhận thức sự vật trong tổng hoà các mối quan hệ giữa sự vật đó với các sự vật khác.
Mỗi sự vật có vô vàn thuộc tính, mỗi thuộc tính của sự vật lại có một tổng hợp


10

những đặc trưng về chất của mình, nên khiến cho mỗi thuộc tính lại trở thành một
chất. Điều đó cũng có nghĩa, mỗi sự vật có vô vàn chất.
Tổng hợp những thuộc tính cơ bản tạo thành chất cơ bản của sự vật. Ở mỗi sự
vật chỉ có một chất cơ bản, đó là tổng hợp những thuộc tính đặc trưng cho sự vật
trong toàn bộ quá trình tồn tại của sự vật; đó là loại chất mà sự tồn tại hay mất đi
của nó quy định sự tồn tại hay mất đi của bản thân sự vật. Mỗi sự vật hiện tượng
đều có những thuộc tính cơ bản và những thuộc tính không cơ bản. Chỉ có những
thuộc tính cơ bản mới hợp thành chất của sự vật hiện tượng. Khi những thuộc tính

cơ bản thay đổi thì chất của nó mới thay đổi, còn thuộc tính không cơ bản khi thay
đổi thì chất của sự vật hiện tượng vẫn chưa thay đổi. Nhưng việc phân biệt giữa
những thuộc tính cơ bản và không cơ bản cũng chỉ mang tính tương đối. Vì trong
mối liên hệ này nó là thuộc tính cơ bản còn trong mối liên hệ khác nó là không cơ
bản.
Mặt khác, mỗi thuộc tính lại được hình thành từ các đặc trưng về chất của nó.
Vì vậy, mỗi thuộc tính lại đóng vai trò là một chất của sự vật. Do đó sự phân biệt
giữa chất và thuộc tính cũng chỉ mang tính tương đối, trong mối quan hệ này nó là
chất nhưng trong mối quan hệ khác nó lại là thuộc tính của sự vật. Sự vật có vô vàn
thuộc tính nên sự vật không chỉ có một chất mà còn có vô vàn chất. Có thể thấy chất
của đường là sự tổng hợp của vô vàn các thuộc tính: Hòa tan, nóng chảy, ngọt, mỗi
thuộc tính lại có các đặc trưng về chất: Thuộc tính hòa tan (nhiệt độ, mức độ,…)
Chất của sự vật không những được xác định bởi chất của các yếu tố cấu thành,
mà còn bởi phương thức liên kết giữa các yếu tố cấu thành sự vật đó. Nghĩa là bởi
kết cấu của sự vật. Trong tự nhiên và cả trong xã hội, chúng ta thấy không ít sự vật,
mà xét riêng về các yếu tố cấu thành. Chẳng hạn, kim cương và than chì là những
sự vật đều do cacbon (carbon) tạo thành. Nhưng kim cương là vật cứng nhất trong
tất cả các vật, có thể cắt được hầu hết mọi kim loại, có giá trị kinh tế cao, còn than
thì không có được những đặc trưng tương tự. Sự khác nhau đó được quyết định bởi
phương thức liên kết khác nhau của các nguyên tử cacbon. Chất của sự vật không


11

chỉ thay đổi khi có sự thay đổi những yếu tố cấu thành mà nó còn phụ thuộc vào sự
thay đổi phương thức liên kết giữa các yếu tố đó. Do vậy, để làm biến đổi chất của
sự vật, có thể cải tạo các yếu tố cấu thành, hoặc biến đổi phương thức liên kết giữa
các yếu tố đó.
Chung quy lại, chất mang tính khách quan vì bất kì một sự vật nào cũng được
cấu thành từ các yếu tố cấu thành nên các bộ phận tạo nên tính quy định về chất;

chất gắn liền với sự vật, chất là chất của sự vật; không thể có sự vật không có chất,
cũng như không thể có chất ở bên ngoài sự vật. Theo Ăng-ghen: Chất lượng không
tồn tại, chỉ có sự vật có chất lượng mới tồn tại, hơn nữa sự vật có vô vàn chất lượng
mới tồn tại; mỗi sự vật không chỉ có một chất mà còn có vô vàn chất; chất biểu hiện
tính toàn vẹn, tính chỉnh thể thống nhất của sự vật; dùng chất để phân biệt các sự
vật hiện tượng với nhau bác bỏ quan điểm triết học cổ đại của Aristote cho rằng
phân biệt các chất với nhau bằng hình dạng bên ngoài; chất quan trọng, nhưng
không thể đồng nhất chất với sự vật, vì còn vai trò của lượng, nếu đồng nhất chất
với sự vật thì lượng bằng không.
1.2.3. Quan niệm biện chứng duy vật về lượng
Lượng là phạm trù triết học để chỉ tính quy định vốn có của sự vật về mặt số
lượng, quy mô, trình độ, nhịp điệu của sự vận động và phát triển cũng như các
thuộc tính của sự vật. Lượng của sự vật biểu thị kích thước dài hay ngắn, số lượng
nhiều hay ít, quy mô lớn hay nhỏ, trình độ cao hay thấp, nhịp điệu nhanh hay
chậm,... Trong thực tế lượng của sự vật thường được xác định bởi những đơn vị đo
lường cụ thể như vận tốc của ánh sáng là 300.000 km trong một giây, một phân tử
nước gồm hai nguyên tử hidro (hydro) liên kết với một nguyên tử oxy,... Bên cạnh
đó có những lượng chỉ có thể biểu thị dưới dạng trừu tượng và khái quát như trình
độ tri thức khoa học của một người, ý thức cao hay thấp của một học sinh,... Trong
những trường hợp đó chúng ta chỉ có thể nhận thức được lượng của sự vật bằng con
đường trừu tượng và khái quát hóa. Có những lượng biểu thị yếu tố quy định kết
cấu bên trong của sự vật (số lượng nguyên tử hợp thành nguyên tố hóa học, số


12

lượng lĩnh vực cơ bản của đời sống xã hội), có những lượng vạch ra yếu tố quy định
bên ngoài của sự vật (chiều dài, chiều rộng, chiều cao của sự vật).
Sự phân biệt chất và lượng của sự vật chỉ mang tính tương đối. Có những tính
quy định trong mối quan hệ này là chất của sự vật, song trong mối quan hệ khác lại

biểu thị lượng của sự vật và ngược lại. Chẳng hạn số lượng trẻ đạt chuẩn trong năm
của một lớp sẽ nói lên chất lượng chăm sóc và giáo dục của lớp đó. Điều này cũng
có nghĩa là dù số lượng cụ thể quy định thuần túy về lượng; song, số lượng ấy cũng
có tính quy định về chất của sự vật. Chất và lượng là hai mặt không thể tách rời
nhau trong sự vật. Trong quá trình vận động và phát triển, chất và lượng của sự vật
không đứng im mà chúng luôn vận động không phải biệt lập với nhau mà luôn luôn
có quan hệ qua lại theo một quy luật nhất định.
Lượng cũng như chất, mang tính khách quan (vì bất kì một sự vật nào cũng
chiếm một vị trí nhất định trong không gian - quy mô tồn tại, và được diễn ra trong
một khoảng thời gian nào đó - tốc độ, nhịp độ của nó); Sự vật không chỉ có một
lượng mà còn có vô vàn lượng; Sự phân biệt giữa chất và lượng cũng chỉ mang tính
tương đối. Vì còn tùy vào những mối quan hệ nhất định. Chẳng hạn như thống kê số
lượng trẻ đạt chuẩn trong một lớp học: Tốt, khá, trung bình rồi đến lượng. Nhưng
trong mối qua hệ khác, thông qua sự thống kê ấy có thể đánh giá chất lượng trẻ của
lớp đó là như thế nào. Bất kì sự vật nào bao giờ cũng bao gồm 2 mặt lượng và chất,
lượng và chất tác động qua lại lẫn nhau tạo nên mối quan hệ biện chứng giữa lượng
và chất.
1.3. Mối quan hệ biện chứng giữa sự thay đổi về lượng và sự thay đổi về chất
1.3.1 Sự thay đổi về lượng dẫn đến sự thay đổi về chất và ngược lại:
• Khái niệm độ, bước nhảy, điểm nút:
Bất kỳ sự vật hay hiện tượng nào cũng là sự thống nhất giữa chất và lượng.
Chúng tác động qua lại lẫn nhau. Trong sự vật, quy định về lượng không bao giờ
tồn tại nếu không có tính quy định về chất và ngược lại. Sự thay đổi về lượng và về
chất của sự vật diễn ra cùng với sự vận động và phát triển của sự vật. Nhưng sự


13

thay đổi đó có quan hệ chặt chẽ với nhau chứ không tách rời nhau. Sự thay đổi về
lượng của sự vật có ảnh hưởng tới sự thay đổi về chất của nó và ngược lại, sự thay

đổi về chất của sự vật tương ứng với sự thay đổi về lượng của nó. Sự thay đổi về
lượng có thể chưa làm thay đổi ngay lập tức sự thay đổi về chất của sự vật. Ở một
giới hạn nhất định khi lượng của sự vật thay đổi, nhưng chất của sự vật chưa thay
đổi cơ bản. Khuôn khổ, mà trong đó sự thay đổi về lượng chưa làm thay đổi về chất
của sự vật, được gọi là độ. Độ là phạm trù triết học dùng để chỉ khoảng giới hạn
trong đó sự thay đổi về lượng của sự vật chưa làm thay đổi căn bản chất của sự vật
ấy. Những giới hạn mà khi lượng đạt tới đó sẽ làm thay đổi về chất của sự vật được
gọi là điểm nút. Điểm nút là phạm trù triết học dùng để chỉ điểm giới hạn mà tại đó
sự thay đổi về lượng đã đủ làm thay đổi chất chất của sự vật.
Chẳng hạn như sự phát triển của một đứa trẻ đều tuân theo quy luật và phát
triển theo từng giai đoạn nhất định. Trong dân gian thường nói “ba tháng biết lẫy,
bảy tháng biết bò, chín tháng lò dò biết đi”. Nghĩa là sự phát triển của trẻ từ khi mới
sinh ra đến khi biết lẫy là cả một giai đoạn để phát triển, chủ yếu về mặt thể chất.
Từ sơ sinh đến biết lẫy cần ba tháng là một quá trình tích lũy thể chất một cách toàn
diện được gọi là độ và đến đúng ba tháng một đứa trẻ bình thường sẽ biết lẫy vì trẻ
đã tích lũy đủ lượng cho sự phát triển ấy thì đến điển nút nhất định lượng đủ, thì
chất sẽ thay đổi và trẻ biết lẫy một cách an toàn và cứng cáp. Cũng tương tự như
biết bò, để trải qua quá trình bò đến lúc này trẻ không chỉ cần sự phát triển thể chất
mà cần cả đến sự phát triển trí tuệ. Khi một đứa trẻ sơ sinh từ chưa dần nhận thức
thế giới xung quanh, đến khi trẻ biết lẫy, cũng thông qua khi lẫy bộ phận đầu của trẻ
được nâng cao, trẻ dần nhận thấy thế giới xung quanh lúc này đây sự khích thích trí
tò mò ham hiểu biết của trẻ được khơi dậy, trẻ mong muốn được đến với thế giới
xung quanh, tìm hiểu và khám phá chúng. Nhưng với thể chất hiện tại của trẻ chưa
thể thực hiện được, phải trải qua một quá trình cho đến bảy tháng đủ cho sự tích lũy
thể chất chân tay đủ cứng cáp, và sự mong muốn ham học hòi, tìm tòi khám phá thế
giới xung quanh đủ lượng sẽ tạo động lực cho điểm nút đến nhanh và đến một thời
điểm nhất định trẻ sẽ bò được và bò một cách cứng cáp hơn. Đến bảy tháng sự phát


14


triển trí tuệ, tình cảm, thẩm mỹ của trẻ cũng phát triển hơn và khi biết bò trẻ được
đến với thế giới xung quanh một cách gần gũi hơn, trẻ được trực tiếp tiếp xúc với sự
vật hiện tượng. Nhưng đồ dùng, đồ chơi ở trên cao trẻ vẫn phải nhờ đến người chăm
sóc trẻ chứ trẻ vẫn chưa tự lấy được, chính vì phải nhờ đến người chăm sóc lấy đồ
chơi cho trẻ đôi lúc trẻ phải đợi chờ nếu người chăm sóc phải bận làm việc khác nên
trẻ vẫn mong muốn mình có thể tự lấy khi trẻ cần, chính sự thôi thúc ấy trẻ khát
khao được đi, được trực tiếp lấy những đồ dùng trẻ thích, được trực tiếp chạm gần
hơn và gần hơn nữa đến xung quanh mà gần như xa lạ với trẻ trước đó. Sự khát
khao ấy vẫn không được đáp ứng vì thể chất, sự phát triển của trẻ chưa đạt đến một
lượng nhất định, trẻ cần phải tích lũy thêm đến một mức độ nào ấy cần bước nhảy
đột phá trẻ sẽ đi một cách vững vàn hơn, khi lượng đạt đến mức độ chín muồi, cứ
tiếp tục như vậy, lượng càng ngày càng tích lũy thì chất luôn luôn thay đổi một cách
tích cực. Sự thay đổi về lượng đạt tới điểm nút sẽ ra đời chất mới với lượng mới
tương ứng của nó. Sự thống nhất giữa lượng và chất mới tạo thành một độ mới với
những điểm nút mới. Sự vận động và phát triển là khôn cùng. Do đó, sự vận động,
biến đổi của sự vật sẽ hình thành một đường nút của những quan hệ về độ.
Sự thay đổi về chất do những sự thay đổi về lượng trước đó gây ra được gọi là
bước nhảy. Bước nhảy là phạm trù triết học dùng để chỉ sự chuyển hóa về chất của
sự vật do sự thay đổi về lượng của sự vật trước đó gây nên. Bước nhảy là sự kết
thúc một giai đoạn phát triển của sự vật và là điểm khởi đầu của một giai đoạn phát
triển mới. Nó là sự gián đoạn trong quá trình vận động và phát triển liên tục của sự
vật. Có thể nói, trong quá trình phát triển của sự vật sự gián đoạn là tiền đề cho sự
liên tục và sự liên tục là kế tiếp của hàng loạt sự gián đoạn.
+ Bước nhảy đánh dấu sự kết thúc một chu kì vận động của sự vật, nhưng
đồng thời là điểm xuất phát của một chu kì vận động, phát triển mới tiếp theo (vai
trò của bước nhảy)


15


Hoạt động giao lưu cảm xúc

Hoạt động với đồ vật

Hoạt động vui chơi

(Lứa tuổi: Ấu nhi)

(Lứa tuổi: Mẫu giáo)

(Lứa tuổi: Hài nhi)

Ở lứa tuổi nhà trẻ có ít nhất là 3 bước nhảy mà trẻ phải vượt qua. Đó là ở lứa tuổi
Hài nhi hoạt động chủ đạo là hoạt động giao lưu cảm xúc, đến lứa tuổi Ấu nhi hoạt
động chủ đạo lại là hoạt động cảm xúc, cuối cùng hoạt động vui chơi là hoạt động
chủ đạo của trẻ lứa tuổi Mẫu giáo. Mỗi khi chuyển qua một hoạt động chủ đạo khác
nhau đó là một bước nhảy mà mỗi đứa trẻ đều phải trải qua.
Có nhiều hình thức bước nhảy khác như: Bước nhảy nhanh và chậm, bộ phận
và toàn bộ,… Chẳng hạn như sự chuyển hóa từ vượn thành người; thần tốc, thần tốc
hơn nữa, táo bạo, táo bạo hơn nữa. Là bước nhảy nhanh, trường kì kháng chiến,
đáng chắc thắng chắc là bước nhảy chậm, chỉ cải cách kinh tế mà không cải cách
các ngành khác là bước nhảy cục bộ, còn đổi mới năm 1986 là bước nhảy toàn bộ
(Theo Võ Nguyên Giáp).
Thế giới là muôn hình muôn vẻ, nên sự thay đổi về chất cũng hết sức đa dạng
với nhiều hình thức khác nhau. Tính chất của các bước nhảy được quyết định trước
hết bởi tính chất của bản thân sự vật, bởi những mâu thuẫn vốn có. Với những sự
vật có tính chất khác nhau và với những mâu thuẫn khác nhau sẽ có những bước
nhảy khác nhau. Chẳng hạn, bước nhảy trong tự nhiên dẫn tới sự ra đời của những
loài động vật, thực vật mới phải trải qua hàng ngàn năm hoặc nhiều hơn. Nhưng

cũng trong tự nhiên, con người vẫn quan sát thấy cả những quá trình thay đổi về
chất diễn ra một cách nhanh chóng.
Như một nghiên cứu Ăng-ghen (Engels) để làm rõ hơn về khái niệm: Độ,
điểm nút, bước nhảy. Nước tồn tại ở 3 trạng thái: Rắn, lỏng, hơi. Từ -273 0C00C:
Nước tồn tại ở thể rắn, từ 0 0C1000C: Nước ở thể lỏng, từ 1000C5500C: Nước ở
thể hơi, lớn hơn 5500C: Nước ở trạng thái Plasma. Xét khoảng giới hạn từ
00C1000C: Nếu như chất của nước là chất lỏng, thì lượng tương ứng để quy định


16

chất này là nhiệt độ của nước. Nhiệt độ tăng trong khoảng 0100oC, chất của nước
là thể lỏng thì ta thấy lượng đổi nhưng chất chưa đổi, khoảng giới hạn 0100oC
triết học gọi là độ. Như vậy, trong giới hạn độ, lượng đổi, chất chưa đổi nhưng trạng
thái tồn tại của sự vật đã thay đổi. (Nhiệt độ của nước khi tăng lên  lượng đổi,
nhưng chất vẫn là chất lỏng  chất chưa đổi, nhưng trạng thái tồn tại của chất đã
thay đổi: Vận tốc chuyển động của các phân tử nước nhanh hơn, áp suất của nước
lên thành bình lớn hơn).

Nước ở thể plasma

Nước ở thể khí
Nước ở thể lỏng

Nước ở thể rắn

Bước nhảy
Độ

-273oC


Độ

0oC

Độ

100oC

Điểm nút

550oC


17

Tính đa dạng trong hình thức thay đổi về chất còn được quy định bởi điều kiện
trong đó diễn ra sự thay đổi về chất. Trong thực tế, sự thay đổi về chất thông qua
các bước nhảy hết sức đa dạng và phong phú. Nhìn chung, các bước nhảy thể hiện
qua một số cách cơ bản sau:
• Bước nhảy đột biến và bước nhảy diễn ra một cách dần dần

Bước nhảy đột biến là bước nhảy được thực hiện trong một thời gian rất ngắn
làm thay đổi chất của toàn bộ kết cấu cơ bản của sự vật.
Sự phân chia như vậy được dựa trên không chỉ thời gian của sự thay đổi về
chất, mà còn dựa trên cả tính chất của bản thân sự thay đổi đó. Những bước nhảy
đột biến, khi chất của sự vật được biến đổi một các nhanh chóng. Chẳng hạn, sự
chuyển hoá của các hạt cơ bản… Những bước nhảy được thực hiện một cách dần
dần là quá trình thay đổi về chất diễn ra bằng con đường tích luỹ dần dần những
nhân tố của chất mới và mất đi dần dần những nhân tố của chất cũ. Chẳng hạn, quá

trình chuyển hoá từ vượn người thành người… Như vậy, sự khác nhau giữa hai loại
bước nhảy vừa nêu không chỉ ở thời gian diễn ra sự thay đổi về chất, và cả ở cơ chế
của sự thay đổi đó. Khi nói về bước nhảy dần dần, ngoài nhân tố tốc độ, chúng ta
còn nói đến cơ chế của việc tạo ra chất mới. Ở đây, chất mới được tạo thành không
phải ngay lập tức, mà được tạo thành từng phần.
Mặt khác, cũng cần phân biệt bước nhảy dần dần với sự thay đổi dần dần về
lượng. Nhưng sự thay đổi dần dần về lượng diễn ra một cách liên tục trong khuôn
khổ của chất đang có; còn bước nhảy dần dần là sự chuyển hóa chất này sang chất
khác, là sự đứt đoạn của tính liên tục, là bước ngoặt quyết định trong sự phát triển.
• Bước nhảy toàn bộ và bước nhảy cục bộ

Bước nhảy toàn bộ là loại bước nhảy làm thay đổi về chất tất cả các mặt, các
bộ phận, các nhân tố cấu thành sự vật. Bước nhảy cục bộ là loại bước nhảy làm thay
đổi một số mặt, một số nhân tố, một số bộ phận của sự vật đó. Đối với các sự vật
phức tạp về tính chất, về những nhân tố cấu trúc, về những bộ phận cấu thành. Bước


18

nhảy thường diễn ra bằng con đường từ những thay đổi về chất cục bộ đến thay đổi
về chất toàn bộ. Quá trình cách mạng giải phóng dân tộc thủ tiêu chế độ thực dân
(kiểu cũ) trên thế giới cũng như quá trình cách mạng xã hội chủ nghĩa đã diễn ra
theo con đường như vậy.
Khi xem xét sự thay đổi về lượng và thay đổi về chất trong xã hội, điều quan
trọng là phải chú ý tới độ sâu sắc và ý nghĩa của chúng. Xuất phát từ cách tiếp cận
đó, cả sự thay đổi về lượng lẫn sự thay đổi về chất có thể phân ra thành những thay
đổi mang tính cách mạng hay tính tiến hoá.
1.4. Sự tác động trở lại của chất đối với lượng
Chất không tồn tại một cách thụ động mà có sự tác động trở lại đối với lượng;
chất mới tác động đối với lượng của sự vật trên nhiều phương diện như kết cấu, qui

mô, nhịp điệu vận động và phát triển của sự vật. Có thể hiểu như: Khi chất của trẻ
lứa tuổi mẫu giáo ra đời, nó tác động lại đến lượng của trẻ lứa tuổi mẫu giáo ở chỗ:
Quy mô lượng tri thức của trẻ lứa tuổi mẫu giáo lớn hơn so với quy mô lượng tri
thức của trẻ lứa tuổi nhà trẻ; tốc độ, quy mô, nhịp điệu vận động phát triển lượng tri
thức của trẻ lứa tuổi mẫu giáo nhanh hơn so với trẻ lứa tuổi nhà trẻ  chất của trẻ
lứa tuổi mẫu giáo khác chất của trẻ lứa tuổi nhà trẻ; trẻ lứa tuổi mẫu giáo tích luỹ
kiến thức nhanh hơn, kiến thức nhiều hơn trẻ lứa tuổi nhà trẻ vì trẻ lứa tuổi mẫu
giáo đã phát triển tốt hầu hết các loại tư duy, thể chất cũng năm mặt phát triển của
trẻ vượt trội hơn nhiều so với trẻ lứa tuổi nhà trẻ và trẻ lứa tuổi mẫu giáo cũng có
thể học tập tự giác, sáng tạo hơn.
Bất kì sự vật nào cũng đều bao gồm hai mặt lượng và chất. Chất là mặt tương
đối ổn định, còn lượng có khuynh hướng biến đổi. Sự vận động, phát triển của sự
vật bao giờ cũng bắt đầu từ sự thay đổi về lượng, lượng biến đổi đến một giới hạn
nhất định vượt quá độ, sự vật sẽ thực hiện bước nhảy, chất mới được ra đời thay thế
cho chất cũ, sự vật mới được ra đời thay thế cho sự vật cũ, nhưng đồng thời chất
mới ra đời cũng có sự tác động trở lại đối với lượng. Ở sự vật mới, lượng lại tiếp tục
biến đổi đến một điểm nút mới, lại thực hiện bước nhảy để dẫn đến sự ra đời của


19

chất mới và sự vật mới. Cứ như vậy, sự vận động phát triển của sự vật được diễn ra
theo cách thức lúc thì thay đổi dần dần về lượng, lúc thì thay đổi nhảy vọt về chất
một cách vô tận.
1.5. Ý nghĩa phương pháp luận:
• Cần coi trọng cả hai mặt chất và lượng
Trong giáo dục mầm non chúng ta có thể hiểu: Lượng là các yếu tố như cở sở
vật chất, đồ dùng dạy học, đội ngũ giáo viên, trẻ, nhà quản lí… Chất là sự phát triển
của trẻ một cách toàn diện nhất. Nhà giáo dục, nhà quản lý cần coi trọng cả hai mặt
lượng và chất. Trong quá trình dạy học muốn một đứa trẻ phát triển toàn diện nhất

cần phải có đầy đủ các yếu tố về cơ sở vật chất, trang thiết bị đồ dùng, đồ chơi trong
dạy học phải đẩy đủ để khích thích sự ham muốn hiểu biết, tìm tòi khám phá thế
giới xung quanh của trẻ. Không chỉ có vài đồ dùng cũ trẻ chán ngán hoặc không có
đồ dùng đồ chơi mà bắt trẻ phải phát triển một cách toàn diện 5 lĩnh vực phát triển:
Nhận thức, thể chất, tình cảm, thẩm mỹ, ngôn ngữ. Vì vậy, muốn trẻ phát triển tốt
nhất thì cần phải có môi trường giáo dục tốt nhất cho trẻ. Bên cạnh đó yếu tố đội
ngũ giáo viên, số lượng trẻ và nhà quản lý hết sức quan trọng. Cần phải có đội ngũ
giáo viên đạt chuẩn, có đầy đủ phẩm chất nghề và số lượng trẻ trong một lớp hết
sức quan trong, không thể để số lượng trẻ vượt quá mức cho phép trong một không
gian chật hẹp được. Một nhà quản lý giỏi là người phải có “trái tim nóng và cái đầu
lạnh”. Tất cả những yếu tố trên ảnh hưởng trực tiếp và quyết định đến chất sự phát
triển của trẻ. Chúng ta cần phải coi trọng cả hai mặt lượng và chất và có những biện
pháp phát triển song song kết hợp giữa lượng nhằm giúp chất phát triển một cách
tối đa nhất. Nếu như chỉ chăm chăm trang bị đầy đủ về lượng nhưng không coi
trọng, phối hợp cùng chất để phát triển thì những yếu cầu đặt ra trước đo sẽ không
đạt được hiệu quả mong muốn và trẻ cũng không phát triển toàn diện như chúng ta
nghĩ. Chính vì vậy lượng và chất cần phải luôn luôn quan trọng như nhau.
Cần chú ý khâu tích luỹ về lượng để đến khi có đầy đủ điều kiện chín muồi sẽ
thay đổi về chất của sự vật. Trong cuộc sống, đã tổng kết thành nhiều kinh nghiệm


20

quý báu mang đậm tính quy luật lượng chất: “Tích tiểu thành đại”, “góp gió thành
bão”, “có công mài sắt có ngày nên kim”, “góp từng nửa bước để có ngàn dặm, góp
từng giọt nước nhỏ để trở thành biển rộng sông dài” (theo Tuân Tử)
Trong công tác giáo dục mầm non: Để chuẩn bị cho trẻ vào từ trường mầm
non vào lớp 1, là cả mộ quá trình chăm sóc và giáo dục, người giáo viên cần chủ
động và định hướng cho trẻ cách lĩnh hội tri thức, cách sử dụng lời ăn tiếng nói, tình
cảm, đạo đức, kỹ năng tự phục vụ… Vì khi học ở môi trường mầm non vui chơi là

hoạt động chủ đạo của trẻ nhưng khi vào lớp 1 hoạt động học tập chiếm ưu thế giữ
vị trí chủ đạo. Khi chuyển đổi hoạt động chủ đạo của trẻ là cả một quá trình tích lũy
lượng để đến khi có đầy đủ điều kiện chín muồi sẽ thay đổi chất: Tri thức được tích
lũy, đạo đức được tích lũy, các kỹ năng cần thiết khi vào lớp 1. Trẻ cũng đã có đầy
đủ và đến khi này đây trẻ sẽ được kích thích lòng ham muốn đi học để được đọc
viết giống anh chị lớp 1 và sẽ có cơ hội tiếp thu nhiều tri thức mới mà trẻ chưa học
được ở lứa tuổi mầm non. Trong giáo dục – đào tạo chúng ta cũng có thể hiểu lượng
là nâng cao cơ sở vật chất, trang thiết bị, đồ dùng dạy học, số lượng cán bộ quản lí
giáo dục, số lượng giáo viên,… Chất lượng lượng giáo dục đào tạo: Mục tiêu phát
triển con người toàn diện phải có lí tưởng, phẩm chất, đạo đức, chuyên môn, tri
thức,…
Cần chống lại bệnh chủ quan duy ý chí biểu hiện ở chỗ lượng biến đổi chưa
đến điểm nút đã vội vàng thực hiện bước nhảy. Có khi chúng ta vội vàng tạo ra cái
mới khi chưa có đủ điều kiện chín muồi. Trong giáo dục mầm non hiện nay phụ
huynh luôn luôn muốn con mình là thiên tài, ngoại trừ những trường hợp đặt biệt là
đứa trẻ khi mới sinh ra có tư chất của một thiên tài, những trẻ bị tự kỉ thiên tài có
nghĩa là một lĩnh vực nào đó trong cuộc sống trẻ phát triển trội hơn những trẻ bình
thường, những lĩnh vực còn lại trẻ chậm hơn so với những trẻ bình thường và lĩnh
vực trội hơn ấy của trẻ giúp trẻ thành công trong cuộc sống và giỏi hơn những trẻ
khác được gọi là thiên tài. Ngoài ra những trường hợp còn lại là những trẻ phát triển
hết sức bình thường nhưng cha mẹ lại luôn muốn con mình phát triển thiên tài như


21

con người ta và thúc ép trẻ học khi trẻ còn rất nhỏ. Trong khi lứa tuổi ấy các bạn
đồng trang lứa còn đang chơi là hoạt động chiếm ưu thế thì trẻ lại phải ép học. Hiện
nay giáo dục nước ta luôn phê phán tình trạng học trước chương trình lớp 1, nhưng
bên cạnh đó vẫn còn rất nhiều bộ phận phụ huynh bắt ép trẻ phải học trước chương
trình. Phụ huynh không hiểu rằng để một đứa trẻ phát triển một cách tự nhiên là tốt

nhất, hiện trạng học trước có rất nhiều bất lợi cho trẻ sẽ làm co trẻ cảm thấy chán
ghét việc học, làm cho trẻ khi vào lớp 1 sẽ thấy chương trình mình đã được học hết
không còn hứng thu khi đi học nữa, khi thúc ép trẻ học mà trẻ chưa đủ tuổi. Cần
phải học khi lúc này đây thể chất của trẻ chưa đáp ứng đầy đủ cho việc học, trẻ dễ
bị cong vẹo cuộc sống hay trẻ còn nhỏ thời gian duy trì chú ý của trẻ còn kém nếu
học thời gian như trẻ tiểu học trẻ sẽ dễ sao nhãng việc học kết quả thu đươc cũng
không bao nhiêu. Chính vì vậy phụ huynh vội vàng thực hiện bước nhảy khi mà trẻ
chưa tích lũy đủ lượng đây chính là căn bệnh chủ quan duy ý chí cần được xóa bỏ.
Cần chống lại bệnh bảo thủ trì trệ biểu hiện ở chỗ lượng đã biến đổi đến quá
độ mà không chịu thực hiện bước nhảy vẫn giữ nguyên chất cũ. Trong giáo dục
mầm non chúng ta có thể thấy rõ nhất là ở các tỉnh vùng sâu vùng xa. Khi con đã
đến tuổi đi học nhưng phụ huynh vẫn khăng khăng khăng không cho con đến
trường và nhất là con gái bởi vẫn còn tư tưởng phong kiến trọng nam kinh nữ. Phụ
huynh vẫn bảo thủ cho rằng con gái thì cần gì phải đi học, con gái học nhiều cãi
cha, cãi mẹ, cãi chồng… Chính những tư tưởng như vậy đã khiến cho những đứa trẻ
đã đến tuổi đến trường vẫn không được đi học mà vẫn phải ở nhà khi lượng đã biến
đổi nhưng không chịu thực hiện bước nhảy nên vẫn giữ nguyên chất cũ. Ngày nay
chính quyền đang ra sức chống lại bệnh bảo thủ trì trệ.
Dân gian ta có câu: “trời sinh voi sinh cỏ” ngày nay tư tưởng ấy vẫn còn áp
dụng ở một số vùng miền ở nước ta hay các vùng có dân tộc thiểu số ít người với
trình độ dân trí thấp. Những đứa trẻ được sinh ra ở đây hầu hết vẫn theo tư tưởng
ấy, trẻ không được đến trường mầm non, không được ủng hộ và tạo điều kiện quan
tâm chăm sóc đúng, phù hợp theo lứa tuổi. Chính vì vậy mà thể chất và trí tuệ của


22

trẻ phát triển hầu như chậm hơn những trẻ ở vùng miền khác. Nhà nước, chính
quyền cần phải có những chính sách xóa bỏ tư tưởng ấy. Mà cần xác định được
bước nhảy, có thái độ ủng hộ bước nhảy và tạo mọi điều kiện thuận lợi cho bước

nhảy được thực hiện.


23

CHƯƠNG 2
QUY LUẬT LƯỢNG CHẤT ĐỐI VỚI VẤN ĐỀ ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP
DẠY HỌC TRONG GIÁO DỤC MẦM NON.

2.1. Yêu cầu, thực trạng và nguyên nhân của vấn đề đổi mới phương pháp dạy
học trong giáo dục mầm non.
2.1.1. Yêu cầu.
Xã hội ngày càng phát triển và đi với tốc độ nhanh chóng. Cùng với đó, khoa
học kỹ thuật và công nghệ cũng phát triển như vũ bão, sự bùng nổ thông tin trong
mọi lĩnh vực khoa học và đời sống. Đòi hỏi mỗi chúng ta phải cập nhật tri thức
thường xuyên, có chọn lọc. Điều này đặt ra yêu cầu mới, nhiệm vụ mới cho các
ngành giáo dục. Chúng ta thường hay nghe phổ cập tiểu học, phổ cập trung học, phổ
cập phổ thông nhưng ít có ai nhắc đến phổ cập mầm non bởi, không ít quan điểm
cho rằng “trẻ nhỏ biết gì mà dạy”, “mấy đứa trẻ con dạy hát, dạy múa, kể chuyện là
xong”, hay “mầm non chỉ chăm sóc tốt là được, mầm non đâu cần đổi mới phương
pháp”. Nhưng chúng ta quên mất rằng trẻ em lứa tuổi mầm non là lứa tuổi hết sức
quan trọng là bậc thang đầu tiên, làm nền móng cho những bậc thang tiếp theo của
cuộc đời. Vì vậy đổi mới phương pháp giáo dục mầm non là việc làm hết sức cần
thiết, không chỉ giúp phát triển tốt, toàn diện cho mỗi trẻ mà đó còn là nhiệm vụ cho
vận mệnh tương lai của đất nước sau này.
Làm sao để trẻ đến gần hơn với lượng tri thức khoa học của thời đại, nắm bắt
và đi kịp thời đại hiện nay, nhưng vẫn đảm bảo lượng kiến thức mà nhà giáo dục
cung cấp cho trẻ, tạo điều kiện cho trẻ khám phá, lĩnh hội vẫn đảm bảo tính khoa
học, tính giáo dục và phải phù hợp với đặc điểm nhận thức và khả năng của trẻ ở
từng độ tuổi nhất định trong thời đại công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước. Để

thực hiện được nhiệm vụ trên, nhà giáo dục cần phải thay đổi phương pháp giáo dục
của mình nhằm giúp trẻ tích cực, chủ động và sáng tạo theo cách riêng của trẻ


24

nhưng vẫn đảm bảo vai trò của nhà giáo dục. Vì vậy, đổi mới phương pháp dạy học
trong giáo dục mầm non là một việc hết sức cần thiết.
Hiện nay, trong phương pháp dạy học thường nói đến thuật ngữ “kiến thức
phương pháp”, tức phương pháp chiếm lĩnh tri thức. Nhà văn L.Tolstoi cũng từng
nhắc đến điều này: “Điều quan trọng không phải biết trái đất tròn mà quan trọng
hơn là làm thế nào để biết trái đất tròn”. Nhà văn đã nói đến mối quan hệ giữa kiến
thức và phương pháp nắm bắt kiến thức. Trong cuộc sống hằng ngày, những câu
châm ngôn: Tôi không quan tâm bạn thành công như thế nào mà tôi quan tâm là
cách thức bạn đi đến thành công. Điều này khẳng định phương pháp quan trọng hơn
rất nhiều trên con đường lĩnh hội tri thức, có lẽ cũng nên bắt đầu từ lứa tuổi mầm
non là bậc học đầu tiên là nền tảng của cuộc đời.
Trước đây, trong giáo dục dạy học vẫn đi theo một lối mòn là: Dạy học lấy
người thầy làm trung tâm. Có thể ví người thầy như một cái bình rót – học trò như
một cái bình chứa, người thầy cứ rót kiến thức mình vào người học, người học cứ
lắng nghe tiếp thu một cách thụ động kiến thức của người thầy. Trong giáo dục học
mầm non ngày xưa thậm chí ngày nay cũng còn trường hợp, giáo viên chỉ biết
truyền thụ kiến thức của mình cho trẻ bằng nhiều cách khác nhau như: Diễn giải,
thuyết minh, giải thích… đề trẻ có thể hiểu được những kiến thức của giáo viên
mầm non lấy từ chương trinh mầm non đã đặt ra. Vì thế, năng lực độc lập, sáng tạo
của trẻ bị hạn chế, gây không ít những khó khăn cho trẻ trong việc học tập khi trẻ
bước vào trường phổ thông. Chẳng hạn như trong quá trình giáo dục trẻ giáo viên
mầm non luôn áp đặt rập khuôn cho tất cả các trẻ một bài mẫu mà giáo viên mầm
non không chú ý đến nguyện vọng của từng trẻ, giáo viên mầm non luôn luôn cho
mình là đúng mà không chú ý đến suy nghĩ của từng trẻ, không quan tâm đến sự

hiểu biết của trẻ đã đủ chín muồi, đủ hiểu, đủ tiếp thu những kiến thức mà người
giáo viên mầm non đưa ra cho đứa trẻ chưa, mà người giáo viên mầm non chỉ quan
tâm đến chương trình, giáo án, quá trình dạy học... Chính những nguyên nhân trên
mà người giáo viên mầm non đang trực tiếp hoặc gián tiếp mắc bệnh chủ quan duy
ý chí biểu hiện ở chỗ lượng biến đổi chưa đến điểm nút đã vội vàng thực hiện bước
nhảy, vội vàng nhồi nhét, dạy những kiến thức mới mà những kiến thức cũ của trẻ


25

chưa kịp thấm nhuần, trẻ chưa đủ nhận thức để tiếp thu những kiến thức mới mà
giáo viên dạy trẻ. Với phương pháp dạy học như vậy không mang lại hiệu quả tốt
nhất cho trẻ mà đôi khi mang kết quả ngược lại.
Đổi mới phương phương pháp dạy học trong giáo dục mầm non là một việc
khá nhiều vấn đề cần chúng ta phải suy nghĩ khi có không ít giáo viên mầm non còn
mù mờ trong quan điểm đổi mới. Một số người cho rằng đổi mới chính là thay đổi
các phương pháp dạy học truyền thống bằng những phương pháp dạy học mới. Một
số người cho rằng đổi mới đổi mới phương pháp dạy học trong giáo dục mầm non
chính là phải thêm hoặc bớt vài thao tác của mình và trẻ sao cho nó khác với cái
cũ… Nhưng nhìn chung những quan niệm như thế đều phiến diện.
Với phép biện chứng duy vật chúng ta cần nhìn nhận vấn đề một cách khoa
học, đúng đắn hơn. Trước hết, cần phải hiểu: Như thế nào là đổi mới phương pháp
dạy học? Đổi mới phương pháp dạy học tức là phải đổi mới về phương pháp dạy và
phương pháp học, đổi mới cách dạy và cách học. Theo giáo sư Hồ Ngọc Đại “học
sinh không phải là cái bình chứa để giáo viên rót kiến thức vào mà học sinh phải là
ngọn lửa, thầy giáo là người khơi gợi ngọn lửa đó bùng lên”. Hay theo nhà tâm lý
học Lev Vygodsky thì dạy học phải đi trước, đón đầu sự phát triển. Nghĩa là ở đó
đứa trẻ phải là trung tâm của quá trình học, người giáo viên chỉ đóng vai trò là
người hướng dẫn, gợi mở, khơi gợi trí tò mò, sáng tạo, đưa trẻ vào tham gia hoạt
động học một cách tích cực, chủ động. Qua đó, trẻ sẽ tự mình khám phá thế giới

xung quanh, chiếm lĩnh tri thức, kinh nghiệm, hình thành những kỹ năng, kỹ sảo
cho bản thân.
Theo đó, đổi mới phương pháp dạy học trong giáo dục Mầm non là làm cho
trẻ không chỉ là khách thể trong quá trình học, chịu sự tác động trực tiếp của giáo
viên trong quá trình dạy học mà trẻ còn là chủ thể, tự giác tích cực sáng tạo trong
quá trình ấy. Giáo viên mầm non phải tạo điều kiện cho trẻ hoạt động, tự tìm tòi,
phát hiện điều mới lạ, khám phá nó, chiếm lĩnh tri thức. Đó là lối dạy học bằng hoạt
động, thông qua hoạt động. Cùng với sự thay đổi là “lấy trẻ làm trung tâm” thì giáo
viên phải là người hướng dẫn, tạo ra môi trường, đưa ra tình huống có vấn đề để trẻ
tự mình giải quyết. Nhằm mục đích giúp trẻ tích lũy đủ lượng về mặt thể chất cũng


×