Tổ chức thực hành bộ môn “Phương pháp tổ chức hoạt động tạo hình” nhằm bồi dưỡng kỹ năng nghề nghiệp cho sinh viên cao đẳng sư phạm mầm non

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Ngày nay, Giáo dục đang ngày càng được Đảng – Nhà nước và nhân dân quan
tâm, coi giáo dục là nền móng cho sự phát triển khoa học và đem lại thịnh vượng cho
nền kinh tế quốc dân, có vai trò quyết định đối với sự phát triển trong quá trình công
nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước.
Vừa qua Trung ương đã ban hành Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp
hành Trung ương khóa XI (theo Nghị quyết số 29-NQ/TW) với nội dung Đổi mới căn
bản, toàn diện Giáo dục và đào tạo, coi giáo dục là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp
của Đảng, Nhà nước và của toàn dân. Đầu tư cho giáo dục là đầu tư phát triển, được
ưu tiên đi trước trong các chương trình, kế hoạch phát triển kinh tế-xã hội.
Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là đổi mới những vấn đề lớn,
cốt lõi, cấp thiết, từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung, phương pháp,
cơ chế, chính sách, điều kiện bảo đảm thực hiện; đổi mới từ sự lãnh đạo của Đảng, sự
quản lý của Nhà nước đến hoạt động quản trị của các cơ sở giáo dục - đào tạo và việc
tham gia của gia đình, cộng đồng, xã hội và bản thân người học; đổi mới ở tất cả các
bậc học, ngành học.
Đối với giáo dục nghề nghiệp, tập trung đào tạo nhân lực có kiến thức, kỹ năng
và trách nhiệm nghề nghiệp. Hình thành hệ thống giáo dục nghề nghiệp với nhiều
phương thức và trình độ đào tạo kỹ năng nghề nghiệp theo hướng ứng dụng, thực
hành, bảo đảm đáp ứng nhu cầu nhân lực kỹ thuật công nghệ của thị trường lao động
trong nước và quốc tế [37].
Lý luận và thực tiễn giáo dục – đào tạo cho thấy rằng: Hiệu quả của quá trình dạy
học phụ thuộc khá nhiều vào trình độ kỹ năng nghề nghiệp của người giáo viên. Người
thầy càng thành thạo bao nhiêu về các kỹ năng nghề nghiệpthì giờ dạy càng thành công
bấy nhiêu. Đó chính là một phần cơ bản thuộc năng lưc của người giáo viên, nó là kết quả
của quá trình học tập, rèn luyện lâu dài, công phu có bài bản và đầy tâm huyết qua hệ
thống giáo dục – đào tạo tay nghề sư phạm, theo một quy trình chặt chẽ.
Kỹ năng nghề nghiệp (KNNN) của giáo viên là khả năng vận dụng kiến thức có
được để thực hiện hành động dạy học và giáo dục có kết quả với chất lượng cần thiết
trong điều kiện cụ thể. KNNN của giáo viên mầm non không chỉ là khả năng vận dụng

1


kiến thức vào quá trình dạy học và giáo dục toàn diện, mà còn là khả năng vận dụng
kiến thức vào quá trình chăm sóc, nuôi dưỡng và bảo vệ an toàn tính mạng, sức khỏe
của trẻ. Kỹ năng nghề nghiệp là một thành phần quan trọng tạo nên năng lực sư phạm
của cá nhân, đảm bảo cho người giáo viên thực hiện nhiệm vụ giảng dạy có hiệu quả
trong hoạt động của sư phạm. Chính vì vậy, việc bồi dưỡng KNNN cho sinh viên là
một trong những nhiệm vụ chủ yếu của người giáo viên, nó luôn là trung tâm chú ý
của lý luận và thực tiễn của quá trình dạy học.
Chương trình đào tạo giáo viên mầm non ở nước ta hướng vào việc bồi dưỡng
cho sinh viên cả về mặt kiến thức và kỹ năng thực hành chăm sóc – giáo dục trẻ. Học
phần “Phương pháp Tổ chức hoạt động tạo hình” là một trong số nhiều học phần đặc thù
quan trọng trong chương trình đào tạo giáo viên mầm non nói chung và hệ CÐSP mầm
non nói riêng. Thông qua bộ môn này sinh viên không chỉ nắm được kiến thức, kỹ năng tổ
chức HÐTH mà còn góp phần nâng cao yêu cầu của Chuẩn Nghề nghiệp giáo viên mầm
non cho sinh viên, đặc biệt là thông qua các giờ thực hành bộ môn.

Vì

vậy,

việc

giảng dạy bộ môn “PP TCHÐTH” không chỉ ảnh hưởng đến việc lĩnh hội tri thức về
cơ sở lý luận và thực hành môn học mà còn ảnh hưởng tới hiệu quả tổ chức HÐTH
cho trẻ ở trường mầm non của sinh viên trong thực tiễn sau này.
Thực tiễn ở các trường chuyên nghiệp có hệ CÐSP MN cho thấy, mặc dù giảng
viên đã quan tâm đến việc hình thành KNNN cho SV, tuy nhiên hiệu quả đạt được
chưa đáp ứng được yêu cầu của ngành học GDMN. Bên cạnh đó, các sinh viên khi

xuống trường mầm non thực hành, hay đã nhận công tác ở các trường mầm non, do
chưa nắm vững các KNNN cần thiết nên hiệu quả trong quá trình chăm sóc giáo dục
trẻ còn chưa cao. Đặc biệt, trong lĩnh vực HĐTH, các kỹ năng như: KN tạo hình vẽ,
nặn, xé – cắt dán; KN tạo môi trường hoạt động tạo hình, chuẩn bị đồ dùng đồ chơi,
KN lập kế hoạch, KN hướng dẫn trẻ HĐTH, ở SV còn bộc lộ nhiều hạn chế, lúng
túng, rập khuôn và chưa có sự linh hoạt.
Từ những lý do trên, chúng tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài “Tổ chức thực hành
bộ môn “Phương pháp tổ chức hoạt động tạo hình” nhằm bồi dưỡng kỹ năng nghề
nghiệp cho sinh viên cao đẳng sư phạm mầm non”
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu, đề xuất một số biện pháp tổ chức thực hành bộ môn

“PP

TCHÐTH” nhằm bồi dưỡng kỹ năng nghề nghiệp cho sinh viên cao đẳng sư phạm
2


mầm non, từ đó góp phần nâng cao hiệu quả đào tạo tay nghề cho SV đáp ứng yêu cầu
đổi mới phương pháp dạy - học ở trường cao đẳng, đại học và đổi mới GDMN trong
giai đoạn hiện nay.
3. Khách thể, đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học bộ môn “Phương pháp tổ chức hoạt động tạo hình” của sinh
viên cao đẳng sư phạm mầm non.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Một số biện pháp tổ chức thực hành bộ môn “PP TCHÐTH” nhằm bồi dưỡng
kỹ năng nghề nghiệp cho sinh viên cao đẳng sư phạm mầm non.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu nghiên cứu xây dựng được các biện pháp tổ chức thực hành bộ môn

“Phương pháp tổ chức hoạt động tạo hình” trên cơ sở phối hợp thực hiện chặt chẽ
giữa việc trang bị cho SV những kiến thức lý luận với việc tổ chức cho SV luyện tập
trong thực hành và tiến hành kiểm tra, đánh giá chúng phù hợp thì sẽ nâng cao hiệu
quả việc bồi dưỡng KNNN cho sinh viên CÐSP mầm non.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận
Đọc, phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa một số vấn đề lý luận liên quan đến đề
tài nghiên cứu.
5.2. Nghiên cứu thực trạng công tác đào tạo sinh viên hệ CÐSP MN
Tìm hiểu thực trạng cách thức dạy học và thực hành bộ môn “PP TCHÐTH” và
hiệu quả việc bồi dưỡng KNNN cho SV ở trường CÐSP.
5.3. Đề xuất và thực nghiệm áp dụng biện pháp tổ chức thực hành bộ môn “PP
TCHÐTH” nhằm bồi dưỡng KNNN cho sinh viên CÐSP MN.
Đề xuất và thực nghiệm một số biện pháp tổ chức thực hành bộ môn “PP
TCHÐTH” nhằm bồi dưỡng kỹ năng nghề nghiệp cho sinh viên CĐSPMN.
6. Giới hạn nghiên cứu
- Nội dung nghiên cứu
Chúng tôi chỉ nghiên cứu việc bồi dưỡng kỹ năng lập kế hoạch cho HÐTH, chuẩn bị
đồ đồ chơi – đồ dùng dạy học và xây dựng môi trường hoạt động tạo hình cho HÐTH, tổ
chức HÐTH cho trẻ trong quá trình tổ chức thực hành bộ môn “PP TCHÐTH” trong giới
hạn thời gian vật chất dành cho hệ cao đẳng là 40 tiết.
- Phạm vi nghiên cứu
+ Nghiên cứu áp dụng một số biện pháp tổ chức thực hành bộ môn “PP TCHĐTH”
nhằm phát triển KNNN của sinh viên trong thực hành, tổ chức HÐTH cho trẻ qua hai chủ
đề “Thế giới động vật” và “Thế giới thực vật”.
3


+ Nghiên cứu trên sinh viên năm thứ hai.
- Địa điểm nghiên cứu

+ Khoa Giáo dục Mầm non – Trường CÐSP Nghệ An – Tỉnh Nghệ An.
+ Trường Mầm non Hoa Sen và trường Mầm non Sao Mai nằm trên địa bàn
Thành phố Vinh – Tỉnh Nghệ An.
- Thời gian nghiên cứu: Trong 12 tháng (Bắt đầu từ tháng 9/2013 đến tháng
9/2014).
7.Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
Thu thập tài liệu, nghiên cứu, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa
những nguồn tài liệu lý luận có liên quan đến đề tài nghiên cứu nhằm xây dựng cơ sở
lý luận, định hướng cho nghiên cứu thực tiễn.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp sử dụng phiếu hỏi
Sử dụng phiếu hỏi để điều tra thực trạng:
- Việc tổ chức thực hành bộ môn “PP TCHĐTH” của giảng viên bộ môn.
- Việc học tập bộ môn “PP TCHĐTH” của sinh viên CĐSPMN, vận dụng
kỹ năng nghề nghiệp trong tổ chức hoạt động tạo hình cho trẻ mẫu giáo khi sinh viên
đi thực hành sư phạm tại trường mầm non.
7.2.2. Phương pháp đàm thoại
Trao đổi các vấn đề sau:
- Về các biện pháp bồi dưỡng kỹ năng nghề nghiệp cho sinh viên CĐSPMN của
giảng viên bộ môn thông qua giờ thực hành.
- Về việc vận dụng kỹ năng nghề nghiệp của sinh viên CĐSPMN trong tổ chức
hoạt động tạo hình cho trẻ.
7.2.3. Phương pháp quan sát
- Dự 4 tiết giảng lý thuyết và 6 tiết thực hành bộ môn “PP TCHĐTH” của một
số giảng viên bộ môn, qua đó tìm hiểu về mục tiêu, nội dung, phương pháp, điều kiện,
phương tiện tổ chức dạy và học bộ môn này.
- Theo dõi, quan sát quá trình soạn giáo án và tập dạy của sinh viên; thiết kế và
sử dụng đồ chơi; thiết kế môi trường hoạt động thực hành theo chủ đề cho trẻ mầm
non của sinh viên trong quá trình học tập, thực hành tại trường cao đẳng sư phạm và

trong quá trình thực tập sư phạm ở trường mầm non.
7.2.4. Phương pháp phân tích sản phẩm hoạt động
- Nghiên cứu các tài liệu giảng dạy bộ môn của giảng viên trường CÐSP Nghệ
An và một số trường CÐSP khác.
- Nghiên cứu, phân tích sản phẩm hoạt động sư phạm của sinh viên: Giáo án, đồ
dùng dạy học, đồ chơi, môi trường nhóm lớp.
- Nghiên cứu các loại sản phẩm tạo hình của trẻ mầm non, thái độ của trẻ trong
quá trình hoạt động do sinh viên tổ chức.
4


7.2.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Kiểm chứng biện pháp đã đề xuất, khẳng định sự đúng đắn của giả thuyết bằng
các bước: Thực nghiệm khảo sát, thực nghiệm hình thành và thực nghiệm kiểm chứng.
7.3. Phương pháp xử lí số liệu
Sử dụng thống kê toán học để xử lí những số liệu thông tin thu thập được để
đánh giá kết quả thực trạng và kết quả thực nghiệm.
8. Đóng góp của đề tài
- Luận văn bước đầu hệ thống hóa một số vấn đề lý luận về việc tổ chức thực
hành bộ môn “PP TCHĐTH”, kỹ năng nghề nghiệp của sinh viên CĐSPMN trong tổ
chức hoạt động tạo hình cho trẻ em.
- Đánh giá thực trạng việc tổ chức thực hành bộ môn “PP TCHĐTH” ở khoa
Giáo dục Mầm non – Trường CÐSP Nghệ An.
- Đánh giá về việc vận dụng kỹ năng nghề nghiệp trong tổ chức hoạt động tạo
hình cho trẻ mẫu giáo của sinh viên CĐSPMN ở trường CÐSP Nghệ An.
- Xây dựng được một hệ thống các biện pháp tổ chức thực hành bộ môn “PP
TCHĐTH” nhằm bồi dưỡng KNNN cho SV CĐSPMN.
9. Cấu trúc của luận văn
MỞ ĐẦU
NỘI DUNG

Chương I: Cơ sở lí luận của đề tài nghiên cứu
Chương II: Thực trạng việc bồi dưỡng kỹ năng nghề nghiệp cho SV CĐSPMN thông
qua tổ chức thực hành bộ môn “PP TCHĐTH”.
Chương III: Đề xuất và thực nghiệm một số biện pháp tổ chức thực hành bộ môn
“PP TCHĐTH” nhằm bồi dưỡng kỹ năng nghề nghiệp cho sinh viên CĐSPMN.
KẾT LUẬN

5


NỘI DUNG
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
1.1. Vài nét tổng quan về vấn đề nghiên cứu

Kỹ năng sư phạm là một kỹ năng nghề nghiệp rất quan trọng, là hành trang
không thể thiếu được của sinh viên các trường sư phạm trong hoạt động nghề nghiệp
sau này. Chính vì vậy, vấn đề này từ lâu đã được các nhà tâm lý học và giáo dục học
trong và ngoài nước quan tâm nghiên cứu dưới nhiều góc độ khác nhau.
1.1.1.Các công trình nghiên cứu về kỹ năng và kỹ năng sư phạm
 Các nghiên cứu về KN và KNSP

Nhìn chung, việc nghiên cứu kỹ năng được xuất phát từ hai quan điểm như sau:
* Quan điểm nghiên cứu thứ nhất: Trên cơ sở của tâm lý học hành vi mà đại
diện là các tác giả: J.B.Watson (1878-1958), B.F.Skinner (1904-1990), E.Thorndike
(1874-1949), E.C.Tolman (1886-1959), …
* Quan điểm nghiên cứu thứ hai: Trên cơ sở của tâm lý học hoạt động mà đại
diện là các nhà tâm lý học Liên Xô. Điểm qua lịch sử các công trình nghiên cứu về KN
của các nhà tâm lý học, giáo dục học Liên Xô, chúng ta có thể thấy họ đi theo hai
hướng chính. Đó là:
- Hướng thứ nhất: Bao gồm các công trình nghiên cứu KN ở mức khái quát, đại

cương. Tuy chỉ nghiên cứu ở mức độ đại cương, song họ cũng đi sâu nghiên cứu bản
chất, khái niệm KN, các giai đoạn, các quy luật, các điều kiện hình thành kỹ năng, mối
6


quan hệ giữa KN và kỹ xảo, … Đại diện của hướng nghiên cứu này có các tác giả như:
A.G.Covaliov, K.Platonov, V.X.Cuzin, A.V.Petrovxki, V.A.Cruch, P.Ia.Galperin, …
- Hướng thứ hai: Các công trình nghiên cứu KN ở mức độ cụ thể trong các lĩnh
vực khác nhau như lĩnh vực hoạt động sư phạm, hoạt động lao động, hoạt động sản
xuất, … Cụ thể là:
Những công trình nghiên cứu về KN lao động, sản xuất có trong tác phẩm của
tác giả nước ngoài như: V.V.Tsebyseva (1973), K.K.Platonov và

G.G.Golubev

(1977), … trong nước có tác giả Trần Trọng Thủy nghiên cứu về KN lao động công
nghiệp [52]
- Những công trình nghiên cứu về KN hoạt động sư phạm có trong tác phẩm
của các tác giả nước ngoài như N.D.Levitov (1970), X.I.Kixegof (1976), … ở Việt
Nam có các tác giả như: Trần Quốc Thành, Nguyễn Quang Uẩn, Ngô Công Hoàn,
Nguyễn Văn Lũy, Nguyễn Như An, … Các tác giả đã đi sâu vào nghiên cứu về vấn đề
hình thành, rèn luyện KNSP cho SV đặc biệt nhấn mạnh quy trình hình thành KNSP
cho SV các trường sư phạm.
Phần lớn các tác giả bàn về kỹ năng dạy học khi trình bày các phương pháp dạy
học, coi đó như những biện pháp, thủ thuật để thực hiện phương pháp dạy học như tác
giả Lê Khánh Bằng [5], .
Một số tác giả đi sâu vào việc hướng dẫn các kỹ năng, sử dụng các phương tiện
kỹ thuật dạy học, kỹ năng sư phạm. Nhiều tác giả trình bày rất tỉ mỉ những kỹ năng từ
đơn giản đến phức tạp nhưng họ không trình bày các kỹ năng dạy học đó trong một
cấu trúc hệ thống .

Một số giáo trình Giáo dục học trình bày các kỹ năng dạy học dựa theo chức
năng, nhiệm vụ của người thầy giáo, coi đó là những yếu tố cơ bản, cụ thể về rèn luyện
nghiệm vụ sư phạm [38,39].
Trong đề tài cấp Bộ, Trần Thị Tuyết Oanh đã xây dựng hệ thống tiêu chí đánh
giá kỹ năng nghề nghiệpcủa sinh viên ở các trường ĐHSP đáp ứng yêu cầu đào tạo
giáo viên trong xu thế hội nhập [42].
 Các nghiên cứu về KNSP của GVMN
Đối với lĩnh vực giáo dục mầm non, đã có khá nhiều các công trình nghiên cứu
vè đưa ra các biện pháp nhằm hình thành và phát triển những KNSP cần thiết để có thể
tổ chức tốt hoạt động cho trẻ MN như: Nghiên cứu về nghề GVMN của tác giả Hồ
Lam Hồng [24]; Nghiên cứu của TS.Trần Thị Ngọc Chúc về các biện pháp tổ chức
7


việc rèn luyện KN nghề cho giáo sinh hệ THSP MN 12+2 [17]; Nghiên cứu của
Nguyễn Thị Thủy Lan về một số biện pháp bồi dưỡng kỹ năng giải quyết tình huống
nhận thức cho SV THSP mầm non [31]; Nghiên cứu của tác giả Hoàng Thị Phương
về kỹ năng quan sát trẻ - kỹ năng nền tảng trong hoạt động sư phạm của GVMN, theo
tác giả kỹ năng quan sát trẻ là một kỹ năng quan trọng trong hoạt động sư phạm của
GVMN, nó là cơ sở để giáo viên mầm non có thể thay đổi cách tiến hành hoạt động
giáo dục đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của xã hội và tác giả khẳng định trong mô
hình nhân cách GVMN giai đoạn đổi mới GD hiện nay không thể thiếu vắng kỹ năng
quan sát trẻ. Nhờ sử dụng kỹ năng này một cách thường xuyên, GVMN sẽ nắm được
sự phát triển của trẻ trực tiếp, thấy được sự thay đổi trong hành vi của trẻ. Những
thông tin này là căn cứ để họ tổ chức các hoạt động giáo dục có hiệu quả như: thiết kế
và điều chỉnh kế hoạch GD, triển khai hoạt động giáo dục theo kế hoạch, đánh giá hiệu
quả giáo dục trẻ. Cũng theo tác giả thì việc lĩnh hội kỹ năng quan sát trẻ đòi hỏi
GVMN phải nắm được nội dung quan sát và biết cách quan sát trẻ. Cụ thể, GVMN
phải nắm được cần phải quan sát cái gì và quan sát như thế nào? Phải sử dụng các
công cụ gì để thu thập thông tin nhanh, chính xác và có đủ độ tin cậy? Sử dụng kết quả

quan sát vào hoạt động sư phạm như thế nào? ... Điều này đặt ra nhiệm vụ mới cho
việc đào tạo GVMN cần quan tâm đến việc hình thành KN quan sát trẻ cho SV [29].
Tác giả Đỗ Văn Đoạt về kỹ năng ứng phó với stress, … cho rằng kỹ năng ứng
phó với stress là sự vận dụng tri thức, kinh nghiệm vào các thao tác gắn với điều kiện
thực tiễn của hoạt động bằng cách nhận thức những việc gây stress và biểu hiện của
stress, xác định những điều kiện khả thi (các phương án ứng phó) và thực hiện những
phương án nhằm giải quyết, giảm bớt, tác động xấu của stress xuất hiện trong quá trình
sống và hoạt động. Theo ông, vấn đề này cần được quan tâm nghiên cứu nhằm đáp
ứng yêu cầu hình thành nhân cách con người mới phù hợp với xã hội hiện đại [29].
Nghiên cứu của tác giả Hoàng Thị Phương về một số KNSP cơ bản (quan
trọng) cần hình thành cho SV khoa GDMN [45] đã nêu nhiều phương án nhằm nâng
cao chất lượng rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho SV khoa GDMN, tác giả cho rằng,
quá trình hình thành KNSP cho SV cần phải được thực hiện khi xây dựng chương
trình đào tạo GVMN và triển khai trong suốt quá trình đào tạo, những KNSP cần hình
thành cho SV gồm có KN thiết kế hoạt động GD và dạy học, kỹ năng triển khai hoạt

8


động GD và dạy học, KN phân tích – đánh giá hoạt động GD và dạy học; Tác giả Tào
Thị Hồng Vân về kỹ năng cần thiết phải hình thành cho SV sư phạm mầm non [28].
Tác giả Đỗ Chiêu Hạnh đã xây dựng một số biện pháp hình thành KNSP cho
SV khoa GDMN trong quá trình giảng dạy bộ môn phương pháp cho trẻ làm quen với
môi trường xung quanh như: Hình thành kỹ năng đánh giá thực tiễn hoạt động cho trẻ
làm quen với MTXQ trong quá trình kiến tập ở trường mầm non bằng cách tổ chức
cho SV thâm nhập thực tiễn, làm quen với trẻ và các hoạt động chăm sóc – giáo dục
trẻ ở trường mầm non, kiến tập các hoạt động, quan sát cách thiết kế môi trường vật
chất phục vụ cho HĐ cho trẻ làm quen với MTXQ tại trường MN, xem băng hình về
việc tổ chức hoạt động này thông qua các phương tiện trực quan. Hình thành kỹ năng
lập kế hoạch bằng cách cho SV lập kế hoạch tổ chức các hoạt động cho trẻ làm quen

với MTXQ khác nhau như hoạt động ngoài trời, vui chơi, giờ học cho trẻ làm quen với
MTXQ, … [21];
Tác giả Trịnh Thị Ngà về một số biện pháp rèn luyện kỹ năng nghề cho SV sư
phạm MN, tác giả đi sâu vấn đề này thông qua hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư
phạm[36];
Nghiên cứu của Đào Thanh Huyền đã xây dựng một số biện pháp hình thành kỹ
năng tổ chức hoạt động làm quen với toán cho sinh viên CĐSP MN đó là trang bị kiến
thức về phương pháp tổ chức hoạt động bằng các cách khác nhau như tổ chức bài học
theo hướng thuyết trình – gợi mở và thảo luận nhóm, xem băng hình, kiến tập dự giờ,
rèn luyện kỹ năng tổ chức các hoạt động, ….[25]
1.1.2. Các công trình nghiên cứu về việc bồi dưỡng KNNN trong giảng dạy bộ môn
PP TCHÐTH.
Kết quả nghiên cứu của PGS.TS Lê Thanh Thủy về việc “Đổi mới phương
pháp dạy học nghệ thuật nhằm tăng cường bồi dưỡng kỹ năng nghề cho SV” [51], cho
thấy: Tính đặc thù của công tác GDMN, thực trạng và những đổi mới trong GDMN
hiện nay đòi hỏi công tác đào tạo GDMN cần chú trọng hơn việc bồi dưỡng cho SV
thông qua hoạt động nghệ thuật nhằm giúp họ có năng lực cần thiết để thực hiện tốt
hơn công tác GD trẻ theo hướng đổi mới. Tác giả đưa ra một số thay đổi trong phương
pháp dạy học nghệ thuật đag được thực hiện ở khoa GDMN ở trường ĐHSP Hà Nội
đó là: chú ý những giải pháp hình thành cho SV tính tích cực, sáng tạo, khả năng tự
học như: kích thích ý tưởng riêng của SV, hạn chế đưa ra các thông tin hướng dẫn quá
chi tiết, cụ thể và sử dụng mẫu; động viên SV tưởng tượng, đưa ra các sáng kiến trên
9


cơ sở kinh nghiệm quan sát cá nhân. Sử dụng câu hỏi mở những vấn đề từ thực tiễn
giáo dục để SV suy nghĩ, khám phá và tìm cách giải quyết; giảm tải các giờ học lý
thuyết, tăng cường cho SV tự nghiên cứu, tham gia thực hành; tự tổ chức hoạt động và
làm việc theo nhóm, phát huy thế mạnh riêng của từng cá nhân bổ sung cho nhau để
tạo kết quả chung; truyền cảm hứng nghệ thuật và lòng tự tin cho SV, khuyến khích sự

biểu cảm độc đáo, động viên SV tìm kiếm những phương án giải quyết vấn đề; hạn
chế cho SV và trẻ em sao chép các tác phẩm nghệ thuật – một cách dạy học nghệ thuật
cò khá phổ biến ở các trường sư phạm GDMN Việt Nam; cùng SV chuẩn bị chu đáo
cho các cuộc thảo luận, những bài tập giải quyết vấn đề, các đồ án nhóm, thu hút sự
tham gia nhiệt tình của mọi SV, ...
Ths Võ Thị Bích Vân đã nghiên cứu thành công về vấn đề bồi dưỡng sinh viên
CÐSP khả năng sử dụng nghệ thuật trang trí trong tổ chức HÐTH cho trẻ MG nhằm
giúp SV tăng cường sự hiểu biết về nghệ thuật trang trí, bồi dưỡng khả năng cảm thụ,
năng lực thể hiện trong học tập và năng lực sư phạm,... Trong đó, tác giả đã xây dựng
2 nhóm biện pháp bồi dưỡng cho sinh viên: Nhóm biện pháp hình thành cho sinh viên
những hiểu biết, thái độ với nghệ thuật trang trí và bồi dưỡng kỹ năng tạo hình trang
trí trong học tập; nhóm biện pháp bồi dưỡng cho sinh viên khả năng thể hiện khả năng
sáng tạo nghệ thuật trang trí trong học tập [58].
Trong luận văn thạc sĩ của mình, tác giả Ngô Thị Minh Tâm đã đề xuất một số
biện pháp bồi dưỡng sinh viên trung cấp SP khả năng sử dụng sản phẩm thủ công mỹ
nghệ truyền thống trong tổ chức môi trường HÐTH cho trẻ [47].
Nhìn chung, điểm qua các công trình trên cho thấy, từ trước đến nay nghiên cứu
KN nói chung, KN tổ chức các hoạt động giáo dục nói riêng được khá nhiều tác giả
quan tâm, nghiên cứu và sử dụng nhằm nâng cao chất lượng dạy học. Tuy nhiên, hiện
nay chưa có công trình nào nghiên cứu về việc bồi dưỡng KNNN cho SV CĐSP trong
quá trình thực hành bộ môn “PP TCHĐTH”. Vì vậy, đề tài nghiên cứu “Tổ chức thực
hành bộ môn “Phương pháp tổ chức hoạt động tạo hình” nhằm bồi dưỡng kỹ năng
nghề nghiệp cho sinh viên cao đẳng sư phạm mầm non” là rất cần thiết, có ý nghĩa cả
về lý luận và thực tiễn, góp phần vào việc đào tạo tay nghề cho GVMN tương lai, đáp
ứng được đòi hỏi thực tiễn của nước ta.
1.2. Một số khái niệm công cụ cơ bản
1.2.1.Kỹ năng

* Muốn có được kết quả trong hoạt động nào đó, con người cần phải có những kỹ
năng nhất định về một hoạt động nào đó. Vậy kỹ năng là gì?

10


Có rất nhiều quan niệm khác nhau về kỹ năng. Tổng hợp quan niệm của một số
tác giả bàn vể kỹ năng nói chung ở góc độ tâm lí học đại cương, có thể nhận thấy ba
hướng quan hệ sau đây:
+ Hướng thứ nhất chú trọng khía cạnh cách thức hành động, coi việc nắm được
các cách thức hành động là có kỹ năng. Các tác giả theo hướng này nhấn mạnh mặt kỹ
thuật của hành động. Đại diện theo hướng này có V. A- Cruchetxki, ông cho rằng Kỹ
năng là các phương thức thực hiện hoạt động – những cái mà con người đã nắm
vững”, theo ông chỉ cần nắm vững phương thức hành động là con người đã có kỹ
năng, không cần biết đến kết quả hành động [15]. Cũng theo hướng này, A.G.
Côvaliôv nhấn mạnh “Kỹ năng là phương thức thực hiện hành động phù hợp với mục
đích và điều kiện của hành động”. Theo ông, kết quả của hành động phụ thuộc vào
nhiều yếu tố, trong đó là năng lực của con người chứ không đơn giản cứ nắm vững
cách thức hành động thì đem lại kết quả tương ứng. Với quan niệm như vậy có thể nói
ông cũng không đề cập đến kết quả của hành động [11].
+ Hướng thứ hai coi kỹ năng không chỉ bao gồm đơn thuần mặt kỹ thuật của
hành động, mà còn chủ trọng tới mặt kết quả của hành động trong mối quan hệ với
mục đích, phương tiện, điểu kiện và cách thức tiến hành hành động. Các tác giả theo
hướng này xem xét kỹ năng như một biểu hiện của năng lực nhân cách, như N.D.
Lêvitôv cho rằng: Kỹ năng là sự thực hiện có kết quả một động tác nào đó hay một
hoạt động phức tạp hơn, bằng cách lựa chọn và áp dụng những cách thức đúng đắn,
có chiếu cố đến những điều kiện nhất định” [31], theo ông những người có KN hành
động là người phải nắm được và vận dụng đúng đắn các cách thức hành động nhằm
thực hiện hành động có kết quả, và để hình thành kỹ năng, con người không chỉ nắm
lý thuyết về hành động mà còn phải biết vận dụng lý thuyết đó vào thực tế [34].
K. K. Platônôv và G. G. Gôlubev khi đề cập đến KN cũng chú trọng đến mặt kết
quả của hành động. Theo hai ông, KN là năng lực của người thực hiện công việc có
kết quả với một chất lượng cần thiết trong những điều kiện mới và trong những

khoảng thời gian tương ứng. Họ cho rằng, trong quá trình hình thành KN, các khái
niệm, biểu tượng đã có sẽ được mở rộng ra, được làm sâu sắc hơn và được hoàn thiện
hơn. KN không mẫu thuẫn với vốn tri thức mà KN chỉ được hình thành trên cơ sở của
chúng [44].

11


+ Hướng thứ ba có những điểm khác với hai hướng nói trên về vấn đề kỹ năng.
Đó là quan niệm của các nhà tâm lí học A. V. Pêtrôvxki và L. V. Itelxơn. Hai ông cho
rằng kỹ năng là việc vận dụng những tri thức và các kỹ xảo đã có vào việc lựa chọn và
thực hiện những phương thức hành động đã được đặt ra. Có lẽ ở đây các tác giả này
muốn nói tới các kỹ năng phức tạp [43].
Như vậy vấn đề kỹ năng còn đang có những ý kiến khác nhau, mặc dù về cơ bản
không có gì mâu thuẫn lẫn nhau. Tuy nhiên, các hướng tiếp cận đều xoay quanh cốt
lõi: Kỹ năng là khả năng thực hiện một hoạt động của con người, và có thể tập hợp lại
những điểm chung nhất về kỹ năng như sau: Người có kỹ năng về hành động nào đó phải
có tri thức về hành động, bao gồm mục đích của hành động, các điều kiện, phương tiện
đạt mục đích, các cách thức thực hiện hành động; Tiến hành hành động đủng với yêu
cầu của nó; Đạt được kết quả phù hợp với mục đích đề ra; Có thể hành động có kết
quả trong những điều kiện khác. Theo Nguyễn Như Ý (Chủ biên), Đại từ điển Tiếng
Việt, NXB Văn hóa – Thông tin, 1999, khái niệm khả năng mang hàm ý năng lực, tiềm
lực. Theo Bùi Văn Huê, năng lực là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân
phù hợp vói những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo việc
hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy. Quan niệm trên cho thấy giữa
kỹ năng và khả năng, năng lực có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, cái này tạo điều kiện
cho cái kia phát triển: Khả năng ở dạng tiềm tàng, là tiền để đề có năng lực và kỹ
năng; năng lực sẽ quyết định mức độ và tốc độ hình thành kỹ năng, là sự hiện thực hóa
khả năng; kỹ năng là mặt hiện thực hóa và là biểu hiện của năng lực (kỹ năng là một
nội dung và là biểu hiện thực tế của năng lực, có năng lực thì hình thành kỹ năng

nhanh hơn, hiệu quả hơn và trình độ cao hơn).
Theo “Giáo trình nghề giáo viên mầm non” của Hồ Lam Hồng, kỹ năng xét từ
góc độ tâm lí học, với các quan niệm khác nhau. Một số nhà khoa học cho rằng:
- “Kỹ năng là phương thức thực hiện hành động được con người nắm vững”
(V.X.Rudin và V.A.Krutreski);
- “Kỹ năng là phương thức thực hiện hành động phù hợp với mục đích và điều
kiện hành động” (A.G.Côvaliôv);
- “Kỹ năng là khả năng vận dụng kiến thức (khái niệm, cách thức, phương pháp
…) để giải quyết một nhiệm vụ mới” (PGS.TS Nguyễn Văn Hồng).
Một số nhà khoa học khác lại cho rằng:
12


- “Kỹ năng là sự thực hiện có kết quả một tác động nào đó hay một hoạt động
phức tạp hơn bằng cách áp dụng hay lựa chọn những cách thức đúng đắn có tính đến
những điều kiện nhất định” (N.D.Lêvitôv);
- “Kỹ năng là khả năng sử dụng tri thức, các phương pháp, kỹ thuật và thiết bị
cần thiết cho việc thực hiện các nhiệm vụ nhất định có được từ kinh nghiệm, giáo dục
và đào tạo” (Paul Herry);
- “Kỹ năng là khả năng con người tiến hành công việc có hiệu quả với chất
lượng cần thiết trong những điều kiện khác nhau và trong khoảng thời gian tương ứng”
(K.K.Platônôv, G.G.Gôlubev) [24].
Về thực chất, các quan niệm trên tuy về hình thức diễn đạt có vẻ khác nhau
nhưng thực chất chúng không hoàn toàn mâu thuẫn hay phủ định lẫn nhau. Sự khác
nhau chỉ ở chỗ mở rộng hay thu hẹp thành phần cấu trúc của KN cũng như đặc tính
của chúng. Mặt khác, theo chúng tôi thì ở con người, khi KN của một hoạt động nào
đó, đặc biệt là hoạt động nghề nghiệp bắt đầu hình thành khi đó cần xem xét KN ở mặt
kỹ thuật của các thao tác, của hành động hay hoạt động. Còn khi KN đã hình thành ổn
định, con người biết sử dụng nó một cách sáng tạo trong các hoàn cảnh khác nhau. Khi
đó KN được xem xét như một năng lực, một vốn quý của con người. Tóm lại, dù theo

quan điểm nào thì khi nói đến KN cũng có những biểu hiện ở những dấu hiệu sau:
- Mọi KN đều dựa trên cơ sở tri thức, muốn hành động, muốn thao tác trước hết
phải có kiến thức về nó dù cho tri thức có thể ẩn chứa ở nhiều dạng khác nhau.
- Nói đến kỹ năng của con người là nói tới hành động có mục đích, tức là khi
hành động, thao tác con người luôn hình dung kết quả đạt tới.
- Để có kỹ năng con người cũng phải biết cách thực hiện hành động trong
những điều kiện cụ thể và hành động theo quy trình với sự tập luyện nhất định.
- Kỹ năng liên quan mật thiết đến năng lực của con người. Nó là biểu hiện cụ
thể của năng lực.
Với cách nhìn nhận và phân tích như trên, chúng tôi thống nhất khái niệm về kỹ
năng như sau: Kỹ năng là khả năng của con người thực hiện có kết quả một hoạt động
nào đó trên cơ sở đã nắm vững phương thức thực hiện và vận dụng một cách có chọn
lọc, linh hoạt, sáng tạo vốn tri thức, kinh nghiệm đã có để thực hiện các hành động
phù hợp trong những điều kiện nhất định, KN được hình thành do luyện tập”.
Khi xem xét kỹ năng cần lưu ý:
13


- Kỹ năng phải được hiểu là mặt ký thuật của hành động. Kỹ năng bao giờ cũng
gắn với một hành động cụ thể.
- Những tính chất quan trọng để xác định sự hình thành và phát triển của kỹ
năng như: tính đúng đắn, sự thành thạo, tính linh hoạt, tính mềm dẻo.
- Kỹ năng là sản phẩm của quá trình hoạt động thực tiễn. Nó là kết quả của quá
trình con người vận dụng những tri thức, kinh nghiệm vào hoạt động thực tiễn để đạt
được mục đích đề ra.
Như vậy, muốn có kỹ năng và phát triển kỹ năng chúng ta phải được đào tạo và
rèn luyện thường xuyên trong lĩnh vực hoạt động tương ứng.
Khái niệm kỹ năng trên là khái niệm công cụ cho việc nghiên cứu lý luận
và thực tiễn về việc bồi dưỡng KNNN cho SV CĐSPMN thông qua thực hành bộ môn
“ PP TCHĐTH”.

* Quy trình hình thành kỹ năng
Để có được kỹ năng về một hành động nào đó con người cần phải có nhu cầu
nắm vững kỹ thuật hành động, có các thao tác tư duy tương ứng để phân tích mục
đích, cách thức, điều kiện thực hiện hành động, phải thực hiện hành động theo đúng
logic, theo mẫu, luyện tập để thích ứng với mọi điều kiện hành động khác nhau mà vẫn
đảm bảo kết quả của hành động.
Để hình thành được kỹ năng, con người phải luyện tập theo một quy trình nhất
định. Có nhiều cách phân chia các giai đoạn hình thành các kỹ năng.
K. K. Platônôchv và G. G. Gôlubev đưa ra năm giai đoạn hình thành kỹ năng
là: hình thành theo cách sơ đẳng “thử” và “sai”; biết cách hành động nhưng không đầy
đủ; hình thành được kỹ năng đúng nhưng rời rạc; hình thành được những kỹ năng
chuyên biệt để hành động; vận dụng sáng tạo những kỹ năng đó trong các tình huống
khác nhau. Theo 2 tác giả này, thì hình thành kỹ năng qua các mức độ như sau:
- Giai đoạn 1: Giai đoạn đầu tiên có KN sơ đẳng (Con người ý thức được mục
đích hành động và tìm kiếm cách thức thực hiện hành động, dựa trên vốn hiểu biết và
kỹ xảo sinh hoạt đời thường, hành động được thực hiện bằng cách “thử” và “sai”).
- Giai đoạn 2: Biết cách làm nhưng không đầy đủ (có hiểu biết về phương thức
thực hiện hành động, sử dụng các kỹ xảo đã có nhưng không phải là kỹ xảo chuyên
biệt dành cho hoạt động này).

14


- Giai đoạn 3: có những kỹ năng chung những còn mang tính chất riêng lẻ (Có
hàng loạt các kỹ năng phát triển cao nhưng còn mang tính chất riêng lẻ, các kỹ năng
này cần thiết cho các hoạt động khác nhau. Ví dụ: kỹ năng tổ chức công việc, kỹ năng
quản lý lớp, …)
- Giai đoạn 4: có kỹ năng phát triển cao, sử dụng sáng tạo vốn hiểu biết và các
kỹ xảo đã có, ý thức được không chỉ mục đích hành động mà cả động cơ lựa chọn cách
thức đạt mục đích.

- Giai đoạn 5: Sử dụng một cách sáng tạo đầy triển vọng các kỹ năng khác
nhau. [44].
Tác giả Nguyễn Như An đưa ra ba giai đoạn luyện tập kỹ năng: hiểu biết cặn kẽ
những công việc phải làm, nắm được mục đích, yêu cầu, nội dung, cách thực hiện:
quan sát mẫu và làm theo hành động mẫu, luyện tập có hệ thống liên tục trong các điều
kiện khác nhau từ đơn giản đến phức tạp theo những con đường cần thiết [1].
Trong công trình nghiên cứu của mình, tác giả Trần Quốc Thành đã đưa ra ba
giai đoạn hình thành kỹ năng, đó là:
- Giai đoạn nhận thức đầy đủ về mục đích, cách thức, điều kiện hành động.
- Giai đoạn quan sát mẫu và làm thử theo mẫu.
- Giai đoạn luyện tập để tiến hành các hành động theo đúng yêu cầu điều kiện
hành động nhằm đạt mục đích đã đặt ra … [49]
Từ các quan điểm của các tác giả nêu trên về các giai đoạn hình thành kỹ năng,
chúng tôi đồng ý với quan điểm của tác giả Nguyễn Như An và Trần Quốc Thành về
ba giai đoạn hình thành kỹ năng.
* Mối quan hệ giữa kỹ năng và năng lực
Kỹ năng là một thành phần của năng lực. Năng lực và tri thức, kỹ năng, kỹ xảo
có mối quan hệ mật thiết với nhau. Muốn phát triển năng lực cần phải nắm vững và
biết vận dụng một cách sáng tạo những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo đã được hình thành
trong quá trình hoạt động thực tiễn. Tri thức, kỹ năng thúc đẩy sự phát triển của năng
lực. Thiếu tri thức, kỹ năng cần thiết sẽ ảnh hưởng đến sự hình thành và phát triển của
năng lực. Con người càng có hiểu biết và kỹ năng về một lĩnh vực hoạt động nào đó
thì năng lực hoạt động của họ về lĩnh vực đó càng có điều kiện phát triển, Mặt khác,
năng lực khi đã hình thành lại làm cho việc nắm vững tri thức, kỹ năng được tiến hành
nhanh hơn. Tuy nhiên, giữa năng lực và kỹ năng còn có sự khác biệt lớn. Năng lực là
15


một thuộc tính tâm lý tương đối ổn định của cá nhân, nó phát triển theo trình độ nắm
tri thức và kỹ năng. Còn tri thứcđsp, kỹ năng là cái con người thu nhận được trong quá

trình nhận thức và hành động. Có người tuy chưa nắm được tri thức, kỹ năng nhưng đã
có biểu hiện về năng lực. Song có người tuy đã tiếp thu được nhiều lý luận, tập luyện
được nhiều kỹ năng nhưng thực tế lại không có năng lực về lĩnh vực đó. Cũng như kỹ
năng, năng lực là kết quả của sự luyện tập trong quá trình hoạt động thực tiễn. Nhưng
ngoài ra, để phát triển năng lực cần phải có tư chất khác. Đó chính là tiền đề cho sự
phát triển năng lực.
1.2.2.Kỹ năng nghề nghiệp

Bất cứ loại nghề nghiệp nào cũng đòi hỏi những phẩm chất năng lực đặc thù ,
trong đó kỹ năng nghề nghiệp được dựa trên những kỹ năng hành động đặc trưng trong
nghề đó, thuộc lĩnh vực đó.
Theo quan điểm của Klimov, Platonov, Ngô Công Hoàn … thì kỹ năng nghề là
những khả năng phù hợp với đòi hỏi riêng của nghề đó. Bên cạnh trình độ học vấn nói
chung thì phải có những kiến thức cơ sở, cơ bản phục vụ cho nghề đó và chúng được
gọi là kiến thức nghiệp vụ.
Như vậy, khái niệm kỹ năng nghề nghiệp có liên quan chặt chẽ với kiến thức
nghiệp vụ. Kiến thức nghiệp vụ hiểu theo bản chất là những tri thức khoa học chuyên
sâu về một lĩnh vực hoạt động nào đó của con người. Nghiệp vụ ở đây gồm hai nội
dung: thứ nhất là kiến thức khoa học chuyên sâu về một lĩnh vực hoạt động nào đó của
con người; thứ hai là những kỹ năng kỹ xảo hoạt động nghề nghiệp.
Theo tác giả David M.Kaplan thì “kỹ năng nghề nghiệp là khả năng nắm vững
những kỹ thuât để tiến hành một chuỗi các yêu cầu hành động trong một nghề nào đó,
một công việc nào đó”. Với quan niệm như trên chủ yếu tác giả đề cập đến khả năng
của con người bởi vì chính khả năng đó sẽ hàm chứa những kỹ năng cụ thể trong đó.
Mặt khác sự nắm vững kỹ thuật là một yêu cầu quan trọng khi muốn thực hiện một
công việc dù là đơn giản hay phức tạp. Chính yếu tố kỹ thuật này cho phép người làm
nghề được làm chủ chính mình, làm chủ được tất cả những điều kiện về máy móc,
trang thiết bị hay dụng cụ … để có thể giải quyết nhiệm vụ được giao trong công việc,
trong nghề nghiệp [17].
Theo James.C.Hansen thì kỹ năng nghề nghiệp là những khả năng mà con

người có thể sử dụng những gì đã hiểu biết để đạt được mục đích, những yêu cầu trong
16


nghề nghiệp đề ra. Sự hiểu biết phải là những hiểu biết ngay trong nghề nghiệp đó,
phải là sự hiểu biết chuyên nghiệp [17].
KNNN là việc biết thực hiện có kết quả những hành động thực tiễn bằng cách
vận dụng tri thức để hình thành một năng lực nhất định đáp ứng yêu cầu của nghề
tương ứng. KNNN được hình thành nhờ quá trình tập luyện trong hoạt động nghề
nghiệp.
1.2.3.Kỹ năng nghề nghiệp giáo viên (Kỹ năng sư phạm)

Theo Nguyễn Văn Hộ, nghề nghiệp là một dạng lao động, đòi hỏi ờ con người
một quá trình đào tạo chuyên biệt, có những kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo chuyên môn
nhất định. Nghề nghiệp cũng được xuất hiện dưới ảnh hưởng của sự phân công lao
động xã hội nhất định.
Cũng theo tác giả này, nghề dạy học là một nghề có mục đích hình thành cho thế
hệ trẻ những phẩm chất và năng lực cẩn thiết đề đáp ứng nhu cầu của xã hội trong
những điêu kiện lịch sử cụ thể. Như vậy, nghề dạy học có một số đặc điểm sau:
+ Người làm nghề dạy học, tức là GV, phải có những kiến thức, kỹ năng, kỹ
xảo vê môn học mà mình đảm nhiệm;
+ Đối tượng của nghề dạy học chính là con người với những nhân cách xác
định, tồn tại và phát triền như là một thực thể xã hội, có ý thức, chủ động tiếp thu sự
giáo dục;
+ Công cụ lao động của nghề dạy học bao gồm:
- Hệ thống tri thức mà GV sẽ truyền dạy cho HS;
- Hệ thống các dạng hoạt động được tổ chức theo những mục đích sư phạm nhất
định;
- Những phương tiện, thiết bị vật chất và kỹ thuật phục vụ cho dạy học và giáo
dục'.

- Nhân cách của chính bản thân người GV.
- Tập thể HS và tổ chức xã hội.
Phần lớn công cụ lao động của người GV lại chính là những thành phần gắn bó
hữu cơ với chính bản thân họ (như lượng tri thức, năng lực thiết kế nhân cách của
chính mình,

17


+ Sản phẩm của nghề dạy học là nhân cách trong những con người chuẩn bị đi
vào cuộc sống theo những chuẩn mực đã định (mục đích giáo dục). Sản phẩm này thay
đổi phù hợp với nhu cầu của xã hội [23].
Nhân cách được hiểu là tổng thể những phẩm chất và năng lực tạo nên bản sắc và giá
trị tinh thần của mỗi người. Hiện nay đã có rất nhiều công trình trong và ngoài nước
nghiên cứu về cẩu trúc nhân cách của người GV như V.A.Cruchetxki, Lê Văn Hồng,
Bùi Văn Huê, Đức Minh, A.V.Petropxki, Nguyễn Quang Uẩn,... Văn bản của
UNESCO về giáo dục (năm 1990) cho rằng: “Người thầy giáo mới luôn luôn ở trung
tâm của cuộc thay đổi về giáo dục. Người thầy giáo của thời kì phát triển mới phải có
khả năng phát triển trong HS của mình những năng lực và thái độ được coi là thiết yếu
như: sáng tạo, thụ cảm đối với sự thay đồi và đổi mới, đa năng trong kiến thức, dễ
thích nghi với tình huống biến đổi, thông minh, có thái độ phê phán, tìm thấy và giải
quyết được vấn đề. Thầy giáo của thế kỉ XXI được quan niệm như một nhà chuyên môn
có khả nâng nắm chắc các vấn đề của ngành học và các ngành có liên quan, có tính liên ngành thấm nhuần
khoa học sư phạm, khoa học giáo dục” [57].
Cụ thể hơn, theo Teresa san Buenaventura trong bài “Một vài mô hình đổi mới
giáo viên trung học phổ thông và Trung cấp chuyên nghiệp cho các trường đại học
trên thế giới” [48], (GV trong thế kỉ XXI cần có những phẩm chất sau đây:
+ Đa kỹ năng;
+ Có năng lực sư phạm và am hiểu CNTT;
+ Có kỹ năng giao tiếp và quan hệ xã hội tốt;

+ Được đào tạo chuyên ngành cao cấp, tự vận động và tận tâm (người thực hành
năng động);
+ Yêu học tập, học tập suốt đời.
Nói về vấn đề này, Nguyễn Văn Hộ cho rằng nhìn một cách tổng thể, nhân cách
của GV được hợp thành bởi các thành phần sau:
+ Hệ thống tri thức thế giới quan, tư tưởng, đạo đức, lòng yêu nghề mến trẻ.
+ Nắm vững và hiểu biết sâu sắc các môn học chuyên ngành được đào tạo, mối
quan hệ giữa chúng và các khoa học khác và đời sống xã hội, có khả năng vận đụng hệ
thống tri thức khoa học đó vào giải quyết những vấn đề do thực tiễn đặt ra.
+ Có khả năng hòa nhập nhanh chóng vào sự thay đổi của sự phát triển xã hội,
liên tục cập nhật kiến thức, kỹ năng lao động nghề nghiệp. Thành phần này được biểu
18


hiện ở khả năng phát hiện vấn đề, phát hiện đúng cách giải quyết vân đề, khả năng
năm bắt các thông tin mới.
+ Nắm vững hệ thống tri thức về đặc điểm sinh học, tâm lí học lứa tuổi, khả
năng tư duy và trình độ nhận thức của HS, biết khơi dậy húng thú và nhu cầu học tập
của HS.
+ Nắm vững hệ thống kỹ năng, kỹ xảo sư phạm trong tổ chức và quản lí giáo
dục HS, trong giảng dạy và trong giao tiếp xã hội, có ý thức chủ động và sáng tạo
trong hoạt động sư phạm [23].
Trong 5 thành phần nêu trên, các thành phần thứ 3,4 và 5 phản ánh rõ nét đặc
thù của nghề dạy học, chứa đựng trong nó những sắc thái mà chủ thể hoạt động phải
có một năng lực tương ứng - năng lực sư phạm.
Theo A.V.Petropxki, trong tâm lí học, người ta hiểu các năng lực sư phạm là một
tổ hợp xác định các phẩm chất tâm lí của nhân cách, những phẩm chất này là điều kiện
để đạt được những kết quả cao trong việc dạy học và giáo dục trẻ em. Trên cơ sở
nghiên cứu hoạt động của GV, các nhà tâm lí học đã rút ra kết luận rằng, các năng lực
sư phạm là những hình ảnh phản chiếu của những nét nhân cách nhất định đáp ứng

những yêu cầu của việc dạy học, giáo dục và họ nhận thấy có những dạng năng lực sư
phạm sau đây:
+ Các năng lực dạy học tạo khả năng xây dụng có kết quả những phương pháp
truyền thụ tri thức và kỹ xảo cho HS trên cơ sở hiểu những quy luật chung của việc
dạy học. Những năng lực này giúp GV lập kế hoạch và cấu tạo lại tài liệu được tốt,
làm cho nó vừa sức HS} tiến hành các bài dạy một cách sáng tạo bằng cách phát triển
tư duy trẻ em rèn luyện cho trẻ em quen làm việc một cách độc lập.
+ Các năng lực thiết kế là điều kiện thiết kế và hình thành nhân cách HS một cách
có kết quả, kỹ năng nhìn thấy trước những kết quả công tác của nhà giáo dục, dự đoán
trước được hành vi của trẻ em trong những tình huống khác nhau.
+ Các năng lực tri giác thể hiện ở sự tri giác và hieu một cách thích hợp tâm lí của
trẻ em cùng như trạng thái tâm lí của trẻ em trong một thời điểm nhất định. Các đặc
điểm của sự chú ý của GV cùng thuộc số các năng lực này.
+ Các năng lực truyền đạt là những năng lực thể hiện ra bên ngoài những tư tưởng,
những tri thức những niềm tin và tình cảm của mình, trước hết là bẳng lời nói, cũng
như những nét mặt và điệu bộ.
19


+ Các năng lực giao tiếp giúp xác lập những mối qua lạí đúng đắn với trẻ em (sự
khéo léo đốí xử vể mặt sư phạm, việc tính tới những đặc điểm cá nhân vả lứa tuổi);
+ Các năng lực tổ chức. Đó là, thứ nhất, những năng lực tổ chức tập thể HS,
đoàn kết họ, động viên tập thể giải quyết những nhiệm vụ quan trọng, và thứ
hai, những năng lực tổ chức đúng đắn công tác riêng của mình [43].
Theo tác giả Nguyễn Như An, “KNSP là khả năng thực hiện có kết quả một số
thao tác hay một loạt các thao tác phức tạp của một hành động sư phạm bằng cách lựa
chọn và vận dụng những tri thức , những cách thức, những quy trình đúng đắn” [1].
Qua quan điểm này, ông lưu ý một số điểm sau đây:
- KNSP là khả năng vận dụng những tri thức và kinh nghiệm đã có vào việc giải
quyết một số hay một loạt các thao tác của một hành động sư phạm cụ thể như lập kế

hoạch tổ chức hoạt động giáo dục, kiểm tra, đánh giá, tổ chức hoạt động giáo dục, …
- Con đường chủ yếu để hình thành KNSP là rèn luyện. Tác giả Nguyễn Như
An đã nhấn mạnh trong luận án của mình rằng vai trò của sự luyện tập là đặc biệt quan
trọng trong sự hình thành KN [1]. Tuy nhiên, việc luyện tập những KNSP này phải có
những biện pháp tác động phù hợp, phải có tổ chức, có kế hoạch, có phương pháp, …
Tác giả O.A.Abdoullinna cho rằng: “KNSP là sự lĩnh hội những cách thức và
biện pháp giảng dạy và giáo dục dựa trên sự vận dụng một cách tự giác các kiến thức
tâm lý giáo dục và lý luận dạy học bộ môn”. Căn cứ vào chức năng của người thầy
giáo ông đã phân loại KNSP thành 3 nhóm: nhóm KN nghiên cứu học sinh, nhóm KN
giảng dạy và giáo dục và nhóm KN tiến hành công tác giáo dục xã hội [3].
Nhìn chung, những nghiên cứu kể trên đã chỉ ra được nội dung và con đường cơ
bản của vấn đề đào tạo tay nghề cho SV sư phạm nói chung, SV ngành sư phạm mầm
non nói riêng. Chúng vẫn có giá trị đối với việc xây dựng nội dung và phương pháp
đảo tạo SV trong các trường sư phạm hiện nay. Tuy nhiên, hoạt động giáo dục và day
học của người thầy giáo hiện đại có nhiều yêu cầu mới so với trước đây - đặc biệt về
nội dung vả phương pháp đòi hỏi người thầy giáo phải có những kỹ năng mới mà
trước đây chưa có hoặc không quan trọng thì mớí thực hiện có hiệu quả các hoạt động
này, chẳng hạn kỹ năng ứng dụng CNTT, kỹ năng tổ chức hoạt động nhóm, ...
Dựa trên những quan niệm về KN và đặc trưng của hoạt động sư phạm chúng
tôi xác định khái niệm KNSP trong quá trình nghiên cứu đề tài như sau:

20


Kỹ năng sư phạm là khả năng thực hiện có hiệu quả hoạt động sư phạm trên cơ
sở nắm vững phương thức thực hiện và vận dụng linh hoạt, sáng tạo vốn tri thức, kinh
nghiệm đã có phù hợp với các điều kiện của hoạt động sư phạm.
1.2.4.Kỹ năng nghề nghiệp giáo viên mầm non

Theo tài liệu “Core competencies for early care and education professionals”

(Năng lực cốt lõi cần thiết cho chuyên gia chăm sóc và giáo dục sớm) của Ban giáo
dục sớm (DEL) của Tiểu Bang Washington - Hoa Kỳ. Vào năm 2009, Sở Tư pháp của
Tiểu Bang này đã chỉ đạo Ban giáo dục sớm (DEL) soạn thảo một bộ các năng lực cốt
lõi /kỹ năng cần thiết cho các chuyên gia chăm sóc và giáo dục sớm. Bộ quy tắc này đã
chỉ rõ những gì các chuyên gia cần phải biết và có thể làm để cung cấp cho trẻ em sự
chăm sóc có chất lượng.
Tài liệu này là kết quả của sự nỗ lực phối hợp của các chuyên gia từ khắp nơi
trên Washington. Các thành viên của Hiệp hội phát triển chuyên nghiệp đại diện cho
các khu vực đa dạng của các lĩnh vực chăm sóc sớm và giáo dục đã họp nhiều lần, bắt
đầu vào năm 2007, để phát triển các dự thảo ban đầu của những năng lực.tài liệu dự
thảo đã được phổ biến để xem xét và phản hồi ở Washington và trên toàn quốc bởi
ZERO TO THREE, trung tâm trẻ thơ quốc gia, Trẻ em và Gia đình.
Theo tài liệu này, các năng lực cốt lõi được phân thành 8 khu vực khác nhau,
mỗi khu vực nội dung mô tả các kiến thức và kỹ năng chuyên môn cần phải làm việc
với trẻ em từ sơ sinh đến 8 tháng và gia đình của họ. Các chuyên gia nâng cao kiến
thức và kỹ năng của họ trong các lĩnh vực nội dung thông qua đào tạo / giáo dục liên
tục. Đó là các lĩnh vực.
1. Sự tăng trưởng và phát triển của trẻ: hiểu làm thế nào trẻ có được ngôn ngữ
và biểu hiện sáng tạo và phát triển thể chất, nhận thức và xã hội.
2. Chương trình học và môi trường đào tạo: Chương trình giảng dạy và môi
trường học tập: thiết lập một môi trường cung cấp kinh nghiệm học tập để đáp ứng
nhu cầu của trẻ, khả năng và sở thích.
3. Đánh giá sự tăng trưởng của trẻ: quan sát và đánh giá những gì trẻ em biết và
có thể làm để lập kế hoạch và cung cấp chương trình đào tạo đáp ứng nhu cầu phát
triển và học tập của chúng

21


4. Gia đình và cộng đồng: Quan hệ đối tác: phát triển các mối quan hệ mạnh mẽ

với gia đình và làm việc cộng tác với các cơ quan / tổ chức để đáp ứng nhu cầu của trẻ
và khuyến khích sự tham gia của cộng đồng với việc chăm sóc
5. Sức khỏe, an toàn và dinh dưỡng: thiết lập và duy trì một môi trường đảm
bảo an toàn, sức khỏe và dinh dưỡng của trẻ em.
6. Tương tác: thiết lập các mối quan hệ hỗ trợ với trẻ em và dẫn dắt chúng như
là những cá nhân và như là một phần của một nhóm.
7. Lập chương trình và phát triển: thiết lập, thực hiện, đánh giá và phân tích một
môi trường chăm sóc và giáo dục sớm.
8. Quản trị nhân lực: phục vụ trẻ em và gia đình một cách chuyên nghiệp và
tham gia vào cộng đồng như một đại diện của chăm sóc và giáo dục sớm.
Khi thích hợp, khu vực nội dung xác định cách thức mà các chuyên gia đầy đủ
bao gồm trẻ em từ nhiều lĩnh vực văn hóa, dân tộc, ngôn ngữ và kinh tế xã hội nội
dung gáo dục đào tạo.Lĩnh vực nội dung cũng chú tâm đến trẻ em với những nhu cầu
đặc biệt trong môi trường chăm sóc và giáo dục sớm.
Mức độ khả năng bắt đầu với những kỹ năng cơ bản cần thiết để vào lĩnh vực
này và đi đến một trình độ cao chuẩn bị học tập và kinh nghiệm đa dạng. Người chăm
sóc / giáo viên tiến bộ từ một cấp độ khác thông qua một sự kết hợp của nghiên cứu và
phản ánh trên thực tế chính thức và / hoặc không chính thức. Người chăm sóc và giáo
viên có thể có những kỹ năng khác nhau tại các cấp trong khu vực khác nhau tùy thuộc
vào vai trò, thiết lập và kinh nghiệm.
Cấp 1 đặt nền tảng cho việc chăm sóc và giáo dục sớm bao gồm các kiến thức
cơ bản và kỹ năng được trông đợi của một chuyên gia mới cho lĩnh vực chăm sóc và
giáo dục sớm, hoặc một người chuyên nghiệp đã ở trong lĩnh vực này nhưng đã có rất
ít cơ hội cho các chuyên môn tư vấn, đào tạo và giáo dục.
Cấp độ 2 bao gồm mức 1 cộng với những kiến thức và kỹ năng tương đương
với chứng chỉ phát triển trẻ em liên kết, giấy chứng nhận trong phát triển của trẻ, hoặc
đào tạo / giáo dục.
Cấp độ 3 bao gồm mức độ 1 và 2 cộng với kiến thức và kỹ năng tương xứng
với bằng đại học trong giáo dục mầm non hoặc phát triển trẻ em
Cấp 4 bao gồm mức 1,2, và 3 cộng với kiến thức và kỹ năng tương xứng với

bằng cử nhân trong giáo dục mầm non hoặc phát triển trẻ em.
22


Cấp 5 bao gồm cấp 1,2,3, và 4 cộng với kiến thức và kỹ năng tương xứng với
trình độ cao cấp trong giáo dục mầm non hoặc phát triển trẻ em [9]
Ở Việt Nam, có rất nhiều công trình nghiên cứu về hệ thống các KNSP cần
thiết cần thiết phải hình thành cho SV khoa GDMN
Theo Hồ Lam Hồng, nghề giáo viên mầm non là lĩnh vực hoạt động lao động
giáo dục trẻ em dưới 6 tuổi. Nhờ được đào tạo, giáo viên mầm non có được những tri
thức về sự phát triển thể chất, tâm sinh lí trẻ em; về phương pháp nuôi dưỡng chăm
sóc và giáo dục trẻ, về những kỹ năng nhất định để thực hiện nhiệm vụ chăm sóc , giáo
dục trẻ dưới 6 tuổi, đáp ứng nhu cầu xã hội về phát triển con người mới trong xu thế
hội nhập và toàn cầu hóa.
Nghề giáo viên mầm non là một nghề khó đòi hỏi sự linh hoạt và sáng tạo trong
quá trình lao động, bởi vì:
+ Xét về góc độ cá nhân:
- Trẻ em có sự khác biệt trong quá trình phát triển: mỗi trẻ có cấu trúc thần kinh
khác nhau, có tốc độ phát triển nhanh và không đồng đều, có vốn kinh nghiệm sống
khác nhau…
- Trẻ em có những năng lực, thiên hướng riêng: trẻ này yêu thích âm nhạc, trẻ
khác có năng khiếu vẽ hay nặn, một số trẻ khác có khả năng bắt chước và học nói
nhanh giúp cho việc học tốt ngoại ngữ sau này …
- Trẻ em lứa tuổi mầm non rất đa dạng, xuất phát từ nền kinh tế và môi trường
hoạt động tạo hình gia đình khác nhau.
+ Xét từ góc độ xã hội:
- Xã hội luôn vận động và phát triển đòi hỏi sự thay đổi về yêu cầu giáo dục,
đáp ứng nhu cầu chung.
- Hơn nữa, mục tiêu giáo dục mầm non là phát triển trẻ em trở nên nhanh nhẹn,
mạnh dạn, tự tin và tự lập, luôn sáng tạo và chuẩn bị tốt những tiền đề để vào học

trường phổ thông.
Hiện nay ở Việt Nam, nghề giáo viên là nghề đang được phát triển, bởi xã hội
và các bậc phụ huynh nhìn nhận và đánh giá đúng vai trò của giáo viên mầm non đối
với sự phát triển lâu dài ở trẻ em. Mặt khác, xu thế xã hội hóa giáo dục đã có tác động
mạnh đến giáo dục mầm non, là bậc học tham gia vào quá trình xã hội hóa mạnh nhất.
Nền kinh tế thị trường buộc người lao động nói chung, giáo viên mầm non nói riêng
23


phải không ngừng nâng cao trình độ chuyên môn, cập nhật kiến thức mới và áp dụng
công nghệ vào quá trình giáo dục trẻ em. Giáo viên mầm non cần phải tạo cho mình
bản lĩnh nghề nghiệp và kỹ năng học tập suốt đời [24].
Về nhiệm vụ của người giáo viên trong trường mầm non, trong Điều lệ trường
mầm non có quy định:
“Điều 34. Giáo viên trong các cơ sở giáo dục mầm non là người làm nhiệm vụ
nuôi dưỡng, chăm sóc, giáo dục trẻ em trong nhà trường, nhà trẻ, nhóm trẻ, lớp mẫu
giáo độc lập”.
“Điều 30. Nhiệm vụ của giáo viên.
1. Bảo vệ an toàn sức khỏe, tính mạng của trẻ em trong thời gian trẻ em ở nhà
trường, nhà trẻ, nhóm trẻ, lớp mẫu giáo độc lập.
2. Thực hiện công tác nuôi dưỡng, chăm sóc, giáo dục trẻ em theo chương trinh
giáo dục mầm non: lập kế hoạch chăm sóc, GD trẻ em; Đánh giá và quản lí trẻ em;
Chịu trách nhiệm về chất lượng nuôi dưỡng, chăm sóc, giáo dục trẻ em; Tham gia các
hoạt động của tổ chuyên môn, của nhà trường, nhà trẻ, nhóm trẻ, lớp mẫu giáo độc lập.
3. Trau dồi đạo đức, gìn giữ phẩm chất, danh dự, uy tín của nhà giáo; Gương
mẫu thương yêu trẻ em, đối xử công bằng và tôn trọng nhân cách trẻ em; Bảo vệ các
quyền và lợi ích chính đáng của trẻ em; Đoàn kết, giúp đỡ đồng nghiệp.
4. Tuyên truyền, phổ biến kiến thức khoa học nuôi dạy trẻ em cho cha mẹ trẻ.
Chủ động phối hợp với gia đình trẻ để thực hiện mục tiêu giáo dục trẻ em.
5. Rèn luyện sức khỏe; Học tập văn hóa; Bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ để

nâng cao chất lượng nuôi dưỡng, chăm sóc, giáo dục trẻ em.
6. Thực hiện các nghĩa vụ công dân, các quy định của phát luật và của ngành,
các quy định của nhà trường, quyết định của hiệu trưởng.” [18]
Vậy, giáo viên mầm non là người làm việc tại một trong các loại cơ sở giáo dục
mầm non, đảm nhận công tác chăm sóc và giáo dục trẻ em dưới 6 tuổi.
Mặc dù được đào tạo chuyên môn như nhau, nhưng tùy theo nhiệm vụ được
phân công, trong trường mầm non có:
- Những giáo viên thực hiện nhiệm vụ chăm sóc, giáo dục trẻ em dưới 3 tuổi tại
các nhóm/lớp nhà trẻ gọi là giáo viên nhà trẻ.
- Những giáo viên thực hiện nhiệm vụ chăm sóc, giáo dục trẻ em từ 3-6 tuổi tại
các nhóm/lớp mẫu giáo gọi là giáo viên mẫu giáo.
24


Giáo viên mầm non thực hiện việc chăm sóc, nuôi dưỡng và giáo dục trẻ em
theo đúng quy chế chuyên môn và chương trình chăm sóc, giáo dục trẻ em được Bộ
Giáo dục và Đào tạo ban hành; Đảm bảo an toàn tuyệt đối tính mạng của trẻ.
* Kỹ năng nghề nghiệp của giáo viên mầm non
Tác giả Hoàng Thị Phương nêu ra một số các KNSP cơ bản (quan trọng) cần
hình thành cho SV khoa GDMN bao gồm: KN thiết kế hoạt động GD và DH; KN triển
khai hoạt động GD và DH; KN phân tích và đánh giá hoạt động GD và DH. [45]
Trong [28] Theo tác giả Tào Thị Hồng Vân, KN cần thiết phải hình thành cho
SV SPMN gồm có: KN lập kế hoạch chăm sóc-giáo dục trẻ; KN tổ chức các hoạt động
chăm sóc giáo dục trẻ; KN chuyên biệt (như hát, múa, kể chuyện, đọc thơ,…); KN
phát triển khả năng giao tiếp cho trẻ; KN quan sát và đánh giá; KN ứng xử SP, KN
giải quyết các tình huống SP. Theo tác giả, những KN này được rèn luyện qua các hoạt
động như xây dựng kế hoạch chăm sóc giáo dục trẻ, tổ chức các hoạt động CS-GD trẻ,
xây dựng môi trường GD phù hợp với trẻ, quan sát, đánh giá hoạt động của trẻ, hoạt
động SP của bản thân và bạn, hoạt động nghiên cứu khoa học…
Tác giả Trịnh Thị Minh Loan cũng đã nêu ra hệ thống KNSP cần phải hình

thành cho SV khoa GDMN đáp ứng yêu cầu đổi mới của thực tiễn GDMN hiện nay,
bao gồm: KN lập KH chăm sóc-giáo dục trẻ; KN chăm sóc-nuôi dưỡng-bảo vệ trẻ; KN
GD trẻ; KN phát triển khả năng giao tiếp xã hội cho trẻ; KN quan sát, đánh giá, điều
chỉnh hành vi và sự phát triển của trẻ; KN thiết lập môi trường học tập phù hợp cho
trẻ; KN giao tiếp, ứng xử sư phạm; KN phối hợp giữa nhà trường-gia đình và cộng
đồng trong việc thực hiện chương trình chăm sóc-GD trẻ và KN sử dụng những
phương pháp nghiên cứu đơn giản [28].
Theo tác giả Hồ Lam Hồng, KNNN của giáo viên là khả năng giáo viên vận
dụng kiến thức có được để thực hiện hành động dạy học và giáo dục có kết quả với
chất lượng cần thiết trong điều kiện cụ thể. Kỹ năng nghề nghiệp của giáo viên mầm
non không chỉ là khả năng vận dụng kiến thức vào quá trình dạy học và giáo dục toàn
diện, mà còn là khả năng vận dụng kiến thức vào quá trình chăm sóc, nuôi dưỡng và
bảo vệ an toàn tính mạng, sức khỏe của trẻ. KNNN là một thành phần quan trọng tạo
nên năng lực sư phạm của cá nhân, đảm bảo cho người giáo viên thực hiện nhiệm vụ
giảng dạy có hiệu quả trong hoạt động sư phạm. Kỹ năng nghề nghiệp luôn gắn với
hoạt động sư phạm của người giáo viên bao gồm cả việc chăm sóc, nuôi dưỡng và bảo
25