Khóa luận: SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP TRANH BIỆN TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM LỚP 11 THPT (CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN)

MỤC LỤC


LỜI CẢM ƠN
Em xin gửi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc nhất đến PGS.TS Nguyễn Thị
Thế Bình - người đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo, giúp đỡ để em hoàn thành khóa
luận này.
Em xin chân thành cảm ơn thầy cô trong bộ môn Lý luận và Phương pháp dạy
học Lịch sử đã tạo điều kiện thuận lợi cho em trong quá trình học tập, nghiên cứu tại
Khoa và Trường.
Em xin chân thành cảm ơn!!!
Hà Nội, tháng 5 năm 2016
Sinh viên
Ngô Ngọc Linh


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt

Giải thích

DHLS

Dạy học lịch sử

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

LS

Lịch sử

NVLS

Nhân vật lịch sử

NXB

Nhà xuất bản

PPDH

Phương pháp dạy học

PPĐV

Phương pháp đóng vai

PPTB

Phương pháp tranh biện

SGK

Sách giáo khoa

SKLS

Sự kiện lịch sử

TB

Tranh biện

TDPB

Tư duy phản biện

THPT

Trung học phổ thông

TLG

Tư liệu gốc

TW

Trung ương


PHẦN MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Để theo kịp sự phát triển của thế giới hiện nay, khoa học và giáo dục giữ vị
trí rất quan trọng, trong đó giáo dục là nguồn xuất phát và phát triển nguồn nhân lực
có chất lượng cao, là nguồn đào tạo và bồi dưỡng nhân tài cho đất nước. Đồng thời,
giáo dục phổ thông cũng là nền tảng vững chắc để đào tạo học sinh trở thành những
công dân năng động, sáng tạo, thích ứng nhanh – công dân toàn cầu nhưng vẫn giữa
được truyền thống của dân tộc. Đáp ứng nhu cầu phát triển đó của luật Giáo dục
Việt Nam được Quốc hội thông qua số 38, ngày 14/6/2005 đã xác định: “Mục tiêu
giáo dục là đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức,
sức khỏe, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ
nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công
dân, đáp ứng nhu cầu của sự nghiệp bảo vệ Tổ quốc” [2;40]
Là một bộ môn thuộc khoa học khoa hội nhân văn, bộ môn Lịch sử ở trường
phổ thông có ưu thế rất lớn trong việc giáo dục thái độ, tình cảm, truyền thống. Mặt
khác, môn Sử không chỉ trang bị một vốn kiến thức cần thiết về lịch sử dân tộc và
thế giới, mà còn góp phần quan trọng trong bồi dưỡng lòng yêu nước, chủ nghĩa
nhân văn, tinh thần tôn trọng các giá trị lịch sử văn hóa nhân loại, trong hình thành
nhân cách và bản lĩnh con người, ý thức trách nhiệm của công dân trong sự nghiệp
xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. Để cho lộ trình hội nhập về giáo dục nói chung và
môn Lịch sử nói riêng có thể rút ngắn lại, cả ngành giáo dục đang nỗ lực không
ngừng để đổi mới phương pháp dạy học ở khắp các cấp học, bậc học.
Thực tế những năm gần đây, đa số học sinh không có hứng thú trong học tập
bộ môn Lịch Sử, hiện tượng “sợ sử”, “chán sử” diễn ra phổ biến. Có nhiều nguyên
nhân dẫn đến tình trạng này là do chương trình SGK hiện hành nặng kiến thức, dày
đặc sự kiện, vừa thừa vừa thiếu, HS có tâm lý coi môn sử là môn phụ. Nhưng
nguyên nhân chủ yếu nhất dẫn đến hiện tượng trên có lẽ là phương pháp giảng dạy
của giáo viên lịch sử trong quá trình dạy học bộ môn. Thế nhưng phương pháp của
giáo viên chỉ mang tính chất truyền thụ một chiều, thiếu sinh động, khô khan, đòi
hỏi phải ghi nhớ và học thuộc nhiều khiến dễ gây ra tâm lý chán nản trong học sinh.

4


Do vậy đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động của người
học là đòi hỏi cấp bách của môn Lịch Sử cũng như nền giáo dục nước ta hiện nay.
Trong đó, phương pháp tranh biện có vai trò lớn trong việc phát huy năng lực
nhận thức, tư duy độc lập của học sinh, nâng cao hiệu quả bài học lịch sử. Đồng
thời dạy học lịch sử mà sử dụng phương pháp tranh biện cũng phát huy được tính
tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, rèn luyện cho các em nhìn nhận các nội
dung lịch sử dưới góc độ nhiều chiều, có tư duy phản biện và năng lực giải quyết
vấn đề. So với thế giới, đây không phải là một phương pháp dạy học mới. Nhưng ở
trường THPT của Việt Nam, phương pháp này còn tỏ ra lạ lẫm với cả GV và HS.
Đặc trưng của kiến thức lịch sử là mang tính quá khứ khiến chúng ta không
thể trực tiếp quan sát những sự kiện đã qua, hay trực tiếp tiếp xúc với những nhân
vật lịch sử, mà chỉ có thể dựa vào những nguồn sử liệu để khôi phục lại nó. Nên sẽ
xảy ra trường hợp có nhiều ý kiến, quan điểm khác nhau về cùng một vấn đề lịch
sử. Theo đó, việc sử dụng phương pháp tranh biện trong dạy học lịch sử lại càng trở
nêncần thiết. Bởi lẽ một bài học lịch sử hiệu quả không được quyết định bởi lượng
kiến thức GV đưa ra nhiều hay ít mà phụ thuộc vào phương pháp GV sử dụng trong
hoạt động dạy – học như thế nào và mức độ HS nhận thức về kiến thức lịch sử đó ra
sao. Phương pháp tranh biện phù hợp với đặc trưng của bộ môn Lịch sử nên nếu
được áp dụng sẽ góp phần giúp HS hiểu rõ bản chất và nhìn nhận các sự kiện LS
một cách linh hoạt hơn.
Trong chương trình lịch sử lớp 11 THPT – Chương trình chuẩn, phần Lịch sử
Việt Nam có vị trí và vai trò rất quan trọng. Phần Lịch sử Việt Nam lớp 11 cung cấp hệ
thống kiến thức về tình hình đất nước ta từ giữa thế kỉ XIX đến đầu thế kỉ XX. Là giai
đoạn biến động của lịch sử, đánh dấu mở đầu là sự kiện Pháp xâm lược Việt Nam (năm
1858). Để HS thấy được vai trò quan trọng, có cái nhìn khách quan nhất, biết đánh giá
chính xác đối với giai đoạn lịch sử này là hết sức cần thiết trong DHLS ở trường THPT,
tạo nền tảng bền vững để các em có thể học tốt chương trình Lịch sử Việt Nam lớp 12.

Xuất phát từ những đòi hỏi của cuộc sống và xã hội về chất lượng nguồn
nhân lực, mục tiêu, vị trí, vai trò bộ môn; thực tiễn DHLS ở trường THPT, chúng tôi
lựa chọn vấn đề: “SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP TRANH BIỆN TRONG DẠY HỌC

5


LỊCH SỬ VIỆT NAM LỚP 11 THPT (CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN)” làm đề tài khóa
luận tốt nghiệp của mình.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Vấn đề sử dụng phương pháp tranh biện nói chung và DHLS nói riêng đã
được nhiều nhà khoa học, giáo dục, nhiều học giả trong và ngoài nước quan tâm.
Tính đến thời điểm hiện tại đã có rất nhiều các công trình nghiên cứu đề cập đến
vấn đề này. Dưới đây xin điểm lại một số công trình nghiên cứu tiêu biểu:
*Tài liệu nước ngoài
Trước tiên, chúng ta phải kể đến cuốn “Khám phá tranh biện”(Discover
Debate Paperback) của LeBeau , Harrington, Lubetsky, xuất bản vào năm 1999.
Khám phá tranh biện tạo ra các cuộc thảo luận và các tiếp cận tranh biện dễ dàng,
vui vể và thú vị. Tác giả chia các vấn đề phức tạp, kĩ năng nói và nghe được sử
dụng trong tranh biện thành các kĩ năng rõ ràng giúp cho người đọc rất dẽ tiếp thu
các vấn đề lý luận của tranh biện. Cuốn sách giúp sinh viên dần dần từ nói suy nghĩ
đến giải thích, hỗ trợ và triển khai ý kiến. Sau đó, sinh viên học cách nghiên cứu,
đặt câu hỏi và bác bỏ ý kiến. Mỗi một bài học về tranh biện được tác giả được ra
với sáu bước thân thiện với họ viên gồm: khám phá, hình mẫu, tập trung ngôn ngữ,
bài luyện tập kiểm soát, đưa vào thực tế tranh biện và triển khai luận điểm. Cuốn
sách cung cấp cho chúng tôi những vấn đề lý luận tranh biện một cách sinh động và
hấp dẫn.
Một tài liệu nữa cũng rất hữu ích đối với chúng tôi trong quá trình tiếp cận
đề tài nghiên cứu đó là cuốn “Tranh biện căn bản” (Basic Debate) của NXB

MacGraw-Hill, phiên bản 5 vào tháng 5/2005. Đây là cuốn sách căn bản mà những
mới bắt đầu tranh biện cần đọc. Cuốn sách này dạy chúng ta những cách thức tranh
biện, từ kĩ năng phân tích và nghiên cứu cho đến những kĩ thuật làm bài và tìm lý lẽ
logic. Sách cũng đề cập rất rõ những vai trò và ý nghĩa của việc sử dụng tranh biện
thường xuyên trong học tập và cuộc sống. Sinh viên sử dụng tranh biện một cách tự
nhiên phát triển sự tự tin, để cảm thấy thoải mái trong các lĩnh vực học thuật mình
theo đuổi. Tác giả tập trung chứng minh một số những ví dụ cụ thể và phân tích
những cuộc thi tranh biện sẽ thúc đẩy suy luận logic, tư duy phản biện cho HS như
thế nào.
6


“Cuốn hướng dẫn cần phải có trong cuốn sổ tranh biện thành công” (The
Debatabase

Book,

6th

edition:

A

Must

Have

Guide

for

Successful

Debate Paperback) của Hiệp hội Tranh biện Quốc tế (International Debate
Education Association) xuất bản vào năm 2013 cung cấp cho chúng tôi việc sử dụng
phương pháp tranh biện ở một khía cạnh khác. Đây là một nguồn cung cấp quý cho
những người tranh biện. Cuốn sách này đưa ra những tiểu sử, cái nhìn chung,tranh
biện và nguồn cho hơn 110 chủ đề tranh biện ở đa dạng các lĩnh vực như: Kinh tế,
khoa học và công nghệ, môi trường, chính trị, vùng miền, văn hóa và giáo dục.
Cuốn sách trở thành một công cụ hữu ích cho giáo viên trong việc xây dựng và tổ
chức các chủ đề tranh biện.
Tiếp đó, chúng ta cần phải kể đến cuốn “Tranh biện ở trường cấp ba” (The
high school debate book) của E. C. Robbins xuất bản vào năm 2015. Cuốn sách
này là một công trình lịch sử quan trọng đã được xuất bản vào năm 1923, sau đó
được chỉnh lý, bổ sung và tái tạo lại vào năm 2015. Trong cuốn sách này, tác giả đã
đề cập những lý thuyết về tranh biện và việc sử dụng phương pháp tranh biện tại các
trường cấp ba. Đây là một cẩm nang hữu ích cho chúng tôi trong việc thiết kế bài
giảng và sử dụng tranh biện trong việc dạy học ở trường THPT.
Ngoài những cuốn sách trên ra, để phục vụ cho quá trình nghiên cứu các lý
thuyết về tranh biện và vận dụng PPTB vào dạy học, chúng tôi cũng đọc rất nhiều
bài nghiên cứu về tranh biện trên các trang web debatewise.org, www.idebate.org,
www.ipdadebate.org. Ở đó các tác giả đã đề cập đến rất nhiều khía cạnh của tranh
biện với rất nhiều chủ đề đã tạo nguồn cảm hứng cho chúng tôi trong quá trình làm
đề tài.
*Tài liệu trong nước:
Phương pháp tranh biện tuy đã được sử dụng khá phổ biến trên thế giới và
các trường đại học nhưng chưa được chú ý dạy ở trường phổ thông. Cho đến nay, có
rất ít công trình nghiên cứu nhắc tới phương pháp tranh biện với tư cách như một
phương pháp dạy học tích cực ở trường phổ thông.
Tác giả Phạm Thị Xuyến với bài viết “Rèn luyện năng lực tự học cho học

sinh trong giờ văn học sử qua hình thức tranh luận”, Tạp chí Giáo dục số 102, năm
2004 đã phân tích rất cặn kẽ tác dụng của phương pháp tranh luận trong dạy học nói
7


chung và đưa ra biện pháp tối ưu nhất để tổ chức tranh luận cho học sinh trong giờ
văn học sử là tạo tình huống học tập. Tác giả cho rằng: “Tổ chức cho học sinh tranh
luận và đề xuất thắc mắc là một cách học mang tính tư duy, vừa có tác dụng hoàn
thiện tri thức, vừa rèn luyện khả năng tư duy độc lập và khả năng tự học cho học
sinh. Đây chính là phép biện chứng của học – hỏi – hiểu” [34; 27]. Dù chỉ cung cấp
những khái niệm liên quan đến tranh luận và cách vận dụng phương pháp tranh luận
trong DHLS của tác giả nhưng đây cũng là một nguồn tham khảo của chúng tôi.
Bài phỏng vấn tác giả Vũ Đức Vượng, Giám đốc chương trình Giáo dục tổng
quát của

Đại học Hoa Sen, TP. Hồ Chí Minh được đăng tải trên báo điện tử

vietnamnet.vn, ngày 2/10/2013 với tiêu đề “Đi tìm sự thật ở nhà trường Việt Nam” đã
đề cập sâu sắc về thực trạng sử dụng phương pháp tranh luận và dạy TDPB ở các nhà
trường Việt Nam. Tác giả Vũ Đức Vượng cho rằng tranh luận là cốt lõi của các ngành
Xã hội và nhân văn để đi đến sự thật, là một kĩ năng cần đưa vào dạy ở trường lớ p:
trường học các cấp phải dạy và khuyến khích khả năng tranh biện. Ngay ở những lớp
thấp nhất, như mẫu giáo, giảng viên khéo léo có thể lái những cuộc cãi vã giữa các em
thành một cuộc tranh biện có lý lẽ, dựa trên logic và quyền lợi chung… Từ đó, ông đã
đưa ra những biện pháp và những lưu ý khi tổ chức tranh luận trong nhà trường
Trong khóa luận tốt nghiệp khoa Lịch sử trường Đại học Sư phạm Hà Nội
của tác giả Nguyễn Thị Thương với đề tài: “Sử dụng phương pháp tranh luận
nhằm phát triển tư duy phản biện cho học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam
(thế kỉ X – giữa thế kỉ XIX) lớp 10 THPT (chương trình chuẩn) đã làm rõ khái
niệm và các hình thức tổ chức tranh luận. Đặc biệt là vai trò to lớn của

phương pháp tranh luận đối với việc phát triển TDPB cho học sinh trong dạy
học lịch sử, vận dụng phương pháp này vào phần lịch sử Việt Nam từ thế kỉ X
đến giữa thế kỉ XIX, lớp 10 THPT (chương trình chuẩn). Đây là một nguồn tài
liệu tham khảo và gợi ý để giúp chúng tôi có thể tổ chức PPTB trong DHLS
Việt Nam lớp 11THPT (chương trình chuẩn)
Một nguồn tài liệu nữa rất quan trọng đối với chúng tôi trong quá trình
nghiên cứu đó là Giáo án khóa học debate, tài liệu lưu hành nội bộ trong khóa học
về tranh biện và tư duy phản biện của Vietyouthtodebate – một tổ chức nghiên cứu
về tranh biện dành cho giới trẻ Việt Nam. Trong giáo trình đã chỉ rõ vai trò, ý nghĩa
8


của việc sử dụng phương pháp tranh biện cũng như cách để tranh biện hiệu quả. Tài
liệu nhấn mạnh đến mục đích và giá trị của tranh biện là để tiếp cận gần hơn với
chân lý mà trong DHLS, chân lý ở đây chính là sự thật lịch sử.
Như vậy, chúng ta có thể thấyphương pháp tranh biện đã được đề cập trong
một số công trình của các nhà nghiên cứu trong và ngoài nước. Tuy nhiên, chưa có
công trình nào nghiên cứu về việc sử dụng phương pháp tranh biện cho học sinh
trong DHLS Việt Nam từ năm 1858 đến năm 1918.
Trên cơ sở kế thừa những thành tựu nghiên cứu lí luận và thực tiễn sử dụng
phương pháp tranh biện trong dạy học trên thế giới cũng như trong nước, chúng tôi
mong muốn bước đầu đưa ra những kiến giải về vấn đề sử dụng phương pháp tranh
biện như một phương pháp dạy học tích cực. Mục đích là tạo cơ sở cho việc tìm tòi,
nghiên cứu và thực tiễn hóa rộng rãi phương pháp này ở trường phổ thông nhằm góp
phần nhỏ bé vào việc nâng cao chất lượng dạy học bộ môn, cũng là lấp đi một khoảng
trống trong lí luận và thực tiễn dạy học lịch sử ở trường THPT hiện nay.
3. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu của đề tài
3.1 . Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của khóa luận là quá trình sử dụng phương pháp tranh

biện trong DHLS cho HS ở trường THPT
3.2. Phạm vi nghiên cứu
- Căn cứ vào tình hình thực tiễn, chúng tôi chỉ tập trung nghiên cứu việc sử
dụng phương pháp tranh biện trong dạy học Lịch sử lớp 11 THPT (chương trình
chuẩn)
- Các phân tích đánh giá chủ yếu dựa trên SGK Lịch sử 11, chương trình
chuẩn và các đối tượng HS đang theo học bộ sách này.
- Do khả năng và thời gian thực hiện đề tài không cho phép, việc thực
nghiệm sư phạm chỉ tiến hành trong hai lớp (11A1 và 11A5) tại trường THPT
Quang Trung – Hà Đông.
4. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
* Mục đích nghiên cứu
- Trên cơ sở nghiên cứu lý luận dạy học nói chung và thực tiễn việc DHLS ở
trường THPT nói riêng, đề tài tập trung làm rõ phương pháp tranh biện một cách hệ
9


thống và chỉ ra khả năng sử dụng phương pháp này trong dạy học phần Lịch sử Việt
Nam lớp 11 THPT.
- Khẳng định vai trò, ý nghĩa của tranh biện, đề tài đi sâu đề xuất biện pháp
sử dụng phương pháp tranh biện trong dạy học Lịch sử Việt Nam lớp 11 THPT.
Qua đó, góp phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn.
* Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích trên, nhiệm vụ của đề tài là:
- Nghiên cứu một số vấn đề cơ bản về cơ sở lý luận của phương pháp tranh
biện.
- Khảo sát thực tiễn việc sử dụng phương pháp tranh biện trong dạy học môn
Lịch sử ở trường phổ thông.
- Nghiên cứu chương trình và sách giáo khoa Lịch sử 11 và xác định những
nội dung kiến thức có thể sử dụng phương pháp tranh biện.

- Đề xuất các biện pháp để sử dụng phương pháp tranh biện trong dạy học
Lịch sử.
-Tiến hành thực nghiệm sư phạm và đánh giá kết quả của những biện pháp
sư phạm đề ra, từ đó rút ra kết luận khoa học liên quan đến đề tài.
5. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
Phương pháp luận

5.1.

Dựa trên quan điểm chủ nghĩa Mác – Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh, quan
điểm, đường lối của Đảng và Nhà nước về giáo dục đào tạo nói chung, dạy học lịch
sử nói riêng.
-

Phương pháp nghiên cứu
Nghiên cứu lí luận qua các tài liệu giáo dục học, tâm lí học, sử học, phương pháp

-

dạy học lịch sử và các vấn đề có liên quan đến đề tài.
Điều tra, khảo sát thực tiễn việc sử dụng phương pháp tranh biện nói riêng và trong

5.2.

DHLS nói chung ở trường THPT hiện nay thông qua phiếu điều tra, dự giờ, thăm
-

lớp.
Nghiên cứu SGK, nội dung phần lịch sử Việt Nam lớp 11 THPT, chương trình

-

chuẩn.
Thực nghiệm sư phạm: Soạn bài và tiến hành thực nghiệm sư phạm những biện
pháp đề tài đề xuất và kiểm nghiệm hiệu quả những biện pháp đề tài đề xuất trong
thực tiễn.
10


6.

Giả thuyết nghiên cứu
Nếu phương pháp tranh biện được sử dụng một cách hợp lí, linh hoạt sẽ
góp phần tích cực trong việc tạo hứng thú học tập môn Lịch sử cho HS ở
trường phổ thong, góp phần đa dạng hóa phương pháp dạy học Lịch sử ở
trường phổ thông.

7.
-

Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
Ý nghĩa khoa học:
Đề tài góp phần làm phong phú lý luận về bộ môn phương pháp DHLS nói
chung và PPTB nói riêng.

-

Ý nghĩa thực tiễn:
Hoàn thành tốt đề tài nghiên cứu này sẽ giúp chúng tôi có thể vận dụng kết
quả nghiên cứu vào thực tiễn dạy học lịch sử ở trường THPT sau này.

8.

Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần Mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục thì khóa luận bao
gồm 2 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc sử dụng phương pháp tranh
biện trong dạy học lịch sử ở trường THPT.
Chương 2: Một số biện pháp sử dụng phương pháp tranh biện trong dạy học
lịch sử Việt Nam lớp 11 THPT (chương trình chuẩn)

11


NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
CỦA VIỆCSỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP TRANH BIỆN
TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG THPT
1.1.
1.1.1.
1.1.1.1.

Cơ sở lý luận
Một số khái niệm cơ bản của
Khái niệm “phương pháp”
Như chúng ta đã biết, phương pháp là một từ Hán -Việt, được ghép từ hai từ:
phương (hướng) và pháp (phép), được sử dụng để chỉ những cách thức, lề lối để tiến
hành một công việc, hoạt động theo hướng tốt nhất. Đây cũng là một trong những
khái niệm rất thông dụng, được sử dụng ở nhiều mảng và vấn đề trong đời sống lẫn
học thuật [Dẫn theo 51]

Sử dụng trong lĩnh vực giáo dục, Phương pháp dạy học (PPDH) là khái niệm
cơ bản của lý luận dạy học, nhưng đến nay vẫn còn nhiều vấn đề cần được tiếp tục
nghiên cứu và thống nhất trong cách định nghĩa, phân loại cũng như xác định mô
hình cấu trúc của PPDH. Khái niệm PPDH có thể hiệu theo nghĩa rộng là những
hình thức và cách thức hoạt động của giáo viên và học sinh trong những điều kiện
dạy học xác định nhằm đạt được mục tiêu dạy học.
Còn hiểu theo nghĩa hẹp PPDH là các mô hình hành động cụ thể. PPDH cụ thể
là những cách thức hành động của giáo viên và học sinh nhằm thực hiện những mục
tiêu dạy học xác định, phù hợp với những nội dung và điều kiện dạy học cụ thể. PPDH
cụ thể bao gồm những phương pháp chung cho nhiều môn và các phương pháp đặc thù
bộ môn. Bên cạnh các phương pháp truyền thống quen thuộc như thuyết trình, đàm
thoại, trực quan, làm mẫu, có thể kể một số phương pháp khác như: phương pháp giải
quyết vấn đề, phương pháp học tập theo tra cứu, phương pháp dạy học dự án, phương
pháp tranh biện …
Có rất nhiều cách để phân loại về PPDH nhưng 2 phương pháp thông dụng
nhất đó là:
- Phương pháp dạy học truyền thống: người dạy trực tiếp thiết kế tổ chức còn
người học thụ động tiếp thu. người dạy làm mẫu cho người học làm theo.

-

Phương pháp dạy học tích cực: Người học chủ động tìm ra kiến thức dưới sự hướng
dẫn, chỉ đạo, định hướng của người dạy. Thông qua quá trình học, người học rõ vấn
12


đề và cách giải quyết vấn đề, cách sống và trưởng thành, tự đánh giá và điều chỉnh
làm cơ sở cho giáo viên cho điểm cơ động.
Trong đó, nằm trong hệ thống các phương pháp giáo dục tích cực, “phương
pháp tranh biện” có một vai trò và ý nghĩa quan trọng góp phần thực hiện hiệu quả

việc nâng cao chất lượng bài học Lịch sử ở trường THPT.Việc tổ chức tranh biện cho
học sinh là một phương pháp thực hiện tích cực hóa, hoạt động hóa, đa dạng hóa các
hoạt động học tập của học sinh, rèn luyện óc độc lập suy nghĩ, tinh thần tự chủ, sáng
tạo, tính năng động, phương pháp hoạt động tích cực, có hiệu quả cho học sinh ngay từ
khi ngồi trên ghế nhà trường, đặc biệt rèn luyện và phát triểnnăng lực tư duy và khả
năng giải quyết các vấn đề.
1.1.1.2.

Phương pháp tranh biện
*Quan niệm về tranh biện
“Tranh biện” là một trong những hoạt động lâu đời nhất của nền văn minh. Tại
các quốc gia phát triển như Mỹ, Anh, Pháp, Đức…, việc thực hành tranh biện được thể
hiện rõ ràng không chỉ qua các hoạt động giáo dục (educational debate) mà còn qua các
phương tiện truyền thông (media) và đời sống chính trị, kinh tế, văn hóa xã hội. Tranh
biện là cuộc trình diễn tổng hợp các kỹ năng: tư duy phản biện, nói trước công chúng,
nghiên cứu, tổ chức sắp xếp, làm việc nhóm, nghe, ghi chép…
Vì thế, chúng ta có nhiều quan niệm và định nghĩa khác nhau về tranh biện.
Theo “Từ điển Hán Việt Từ Nguyên” tác giả Bửu Kế đã định nghĩa “Tranh”
là “giành”; “biện” là “cãi lẽ”; “tranh biện” là “cãi lẽ để giành lẽ phải về phần
mình”; “Tranh biện” đồng nghĩa với “tranh luận” [14;2197]
Nhóm tác giả Hoàng Phê, Hoàng Thị Tuyền Linh, Vũ Xuân Lương, Phạm Thị Thủy,
Đào Thị Minh Thu, Đặng Thanh Hòa trong cuốn “Từ điển Tiếng Việt” quan niệm: “Tranh
biện” là “tranh luận phải trái”; “Tranh luận” là “bàn cãi để tìm ra lẽ phải”; “tranh biện”
đồng nghĩa với “tranh cãi” [13;1583]
Theo “Từ điển Oxford” định nghĩa “tranh biện là việc tham gia vào cuộc tranh
luận bằng việc nêu ra ý kiến trái ngược” (To engage in argument by discussing
opposing points)[Dẫn theo 50]
Theo tổ chức Vietnam Youth to Debate (Y2D) – tổ chức nghiên cứu và giáo dục về
tranh biện cho thanh thiếu niên Việt Nam khẳng định: Hiểu theo nghĩa hẹp, “tranh biện là
13

một trong những loại hình giao tiếp bằng lời” [33,70]. Tuy nhiên, tranh biện cũng có
những đặc điểm khác với những loại hình giao tiếp bằng lời khác.
Những đặc điểm của tranh biện trong tương quan với các loại hình khác có thể
được thầy Nguyễn Thiên Minh - cán bộ trung tâm Ứng dụng Việt ngữ học, ĐH Khoa học
xã hội và Nhân văn thể hiện thông qua bảng sau:
Loại hình
giao tiếp

Ví dụ

Đối thoại Nói chuyện

Thảo luận Cuộc họp

Mục đích Phương tiện
chính
Trao đổi
thông tin

Ứng dụng Biến thể (nếu
Đặc điểm nổi bật
chủ yếu
chủ yếu trong
có)
Mọi hình thứcTự do, không hạn
Giao tiếp
của lời nói định

Thống nhất Giả thuyết
các ý kiến Kết luận

Các bài tranh
Tìm ra cái gìLập luận
Tranh luận luận trên tạp
đúng
Kết luận
chí khoa học

Tranh biện

Các bút chiếnTìm ra ai
trên báo

đúng

Cần người dẫn dắt
Cần chương trình
định trước

Giáo dục

Thương

Hội họp

thuyết

Chính xác cao độ Giáo dục

Phân biệt rạch ròi Luật pháp
đúng sai

Khoa học
Nghệ thuật

Phê phán

Có một giải pháp Tư tưởng
Lập luận

“tối ưu” hơn các Giáo dục
giải pháp khác

Các vấn đề xã
hội

Hiểu theo nghĩa rộng, “Tranh biện được hiểu là quá trình tư duy và biểu đạt tư
duy từ thu thập, phân tích xử lý thông tin đến xây dựng, hệ thống sắp xếp các lập luận
để ra quyết định. Tranh biện có thể sử dụng ngôn ngữ (thông qua nói, viết) hoặc không
sử dụng ngôn ngữ (tự tranh biện – self-debate trong bản thân từng cá nhân). Tranh
biện giúp giải quyết vấn đề, bằng cách chỉ ra những xung đột/ mâu thuẫn giữa các
luận điểm (crashes) do người học sử dụng tư duy phản biện để phản đối trực tiếp trên
luận điểm của đối phương” [33;73]
Tranh biện còn nhằm thuyết phục chính bản thân mình, hoặc người khác
rằng lựa chọn nào là tốt hơn, đặt trong những bối cảnh và điều kiện cụ thể. Kết luận
14


của tranh biện mang tính tương đối, không có đúng nhất mà mang tính tạm thời tại

thời điểm kết thúc cuộc tranh biện.
Trên cơ sở tham khảo ý kiến từ các nhà nghiên cứu trong và ngoài nước, theo
chúng tôi: Tranh biện là quá trình giao lưu ngôn ngữ đòi hỏi những người tham gia
phải chứng minh được quan điểm của mình là đúng đắn bằng hệ thống các lập luận
logic. Đó là cách ngắn nhất và ôn hòa nhất giúp mọi người cùng đi đến một nhận
thức chung. Chính vì thế, tranh biện được coi là tinh hoa của năng lực sử dụng ngôn
ngữ, là cách thức phát triển trí tuệ, là hòn đá mài sắc tư duy.
Tranh biện cũng rất khác với kiến nghị, thảo luận, tranh luận và phản biện.
Trong đó, “Kiến nghị là đưa ra ý kiến về một vấn đề để mọi người bàn bạc
và đưa ra hướng giải quyết” [Dẫn theo 51]. Trong tranh biện, kiến nghị là vấn đề
được đưa ra để làm chủ đề để tranh biện. Đó có thể là một nhận định, một đề xuất,
hay một dự báo về một vấn đề nào đó.
“Thảo luận là trao đổi ý kiến về một vấn đề, có phân tích lý lẽ” [Dẫn theo
47]. Thảo luận sẽ là một khâu nằm trong tranh biện bởi nó là quá trình mọi người
giao lưu, bàn bạc để nhất trí đường hướng, cùng nhau giải quyết vấn đề mà chúng ta
đang cần phải tranh biện với nhau.
Trong cuốn “Từ điển tiếng Việt thông dụng” của Như Ý, NXB Giáo dục định
nghĩa “Tranh luận là bàn cãi có phân tích lí lẽ để tìm ra lẽ phải” [35; 808]. Như
vậy, mục đích cuộc tranh luận ở đây là tìm xem ai đúng.
Còn Phản biện (counter-argument)là việc sử dụng một lý lẽ để chống lại một
lý lẽ, chỉ ra điểm yếu, điểm sơ hở của lý lẽ đó dựa trên các luận điểm được đưa ra
[Dẫn theo 51]. Mục tiêu chính là thiết lập sự cân nhắc đối với các lựa chọn được
đưa ra và tăng cường sự thuyết phục đối với quan điểm cá nhân bằng cách làm suy
yếu quan điểm của đối phương.
Như vậy, chúng ta thấy rằng “tranh biện” là một khái niệm về bản chất thì giống
với “tranh luận”. Nhưng so về mức độ và hệ thang giá trị thì có sự khác biệt. Tranh luận
chú trọng vào việc tìm ra “cái gì đúng”, còn tranh biện là “tìm ra ai đúng”. Quá trình phủ
nhận những quan điểm khác nhau trong tranh biện là cách gần nhất tiến đến với sự thật
lịch sử.
*Phương pháp tranh biện

15


Tranh biện là xương sống của giáo dục.Trong các môn khoa học tự nhiên, người
nghiên cứu có thể chứng minh được sự thật khi dùng những dữ kiện hay thử nghiệm
tự nhiên vào việc này. Tuy nhiên, đối với những môn xã hội môn Lịch sử chẳng hạn
thì cách tiếp cận vấn đề hoàn toàn khác.
Trong dạy học, tổ chức cho học sinh tranh biện vừa là một hình thức tổ chức
dạy học vừa là phương pháp dạy học cần áp dụng phổ biến hiện nay nhằm giúp các
em tự chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng…
Vậy “phương pháp tranh biện” trong dạy học được hiểu như thế nào?
Phương pháp tranh biện là cách giáo viên đưa ra, gợi mở cho học sinh suy nghĩ,
đánh giá về một vấn đề nhất định theo những hướng khác nhau, thậm chí trái ngược
nhau. Sau đó dựa trên những tìm hiểu của các em, giáo viên tổ chức cho các em trao
đổi, bàn bạc, phản biện về vấn đề đó. Học sinh sẽ đưa ra và bảo vệ quan điểm của
mình, đồng thời thuyết phục đối phương theo ý kiến đó bằng những lập luận, lí lẽ,
bằng chứng xác thực nhằm làm rõ những khía cạnh khác nhau của vấn đề và làm
giàu sự hiểu biết của cá nhân theo yêu cầu của mục tiêu và nhiệm vụ dạy học
[30;72]
Trong quá trình dạy học, GV có thể lựa chọn sử dụng tranh biện trong việc
kiểm tra bài cũ, tổ chức dạy học và nghiên cứu kiến thức mới; củng cố và kiểm tra,
đánh giá. Hiểu một cách đơn giản về phương pháp này là GV đề xướng, tổ chức còn
HS chủ động trao đổi, bàn luận, tranh biện, linh hoạt, sáng tạo tiếp thu tri thức một
cách vững chắc và hiệu quả.
Đối với mỗi một quốc gia, một dân tộc, lịch sử luôn đóng một vai trò quan
trọng đối với sự phát triển của quốc gia, dân tộc đó. Từ lịch sử, dân tộc đó có thể
hiểu được về quá khứ, hiểu về chính dân tộc mình và rút ra rất nhiều bài học từ kho
tàng lịch sử quý báu ấy. Tuy nhiên, hiện nay ở Việt Nam, tình hình giáo dục lịch sử
chưa được xem trọng đúng mức. Vì vậy, sử dụng phương pháp tranh biện trong lịch
sử là một hướng tiếp cận mới, mong muốn đưa học sinh tiếp cận những góc nhìn đa

chiều và sự phân tích sâu sắc về cùng một nhân vật hoặc sự kiện lịch sử.
1.1.2.

Phân loại PPTB trong DHLS
Trong quá trình DHLS, GV có thể lựa chọn nhiều cách tổ chức tranh biện
khác nhau.
16


Dựa vào hai tiếu chí là hình thức và nội dung thì ta có thể phân loại cách tổ
chức PPTB trong DHLS thành 2 nhóm sau:
-

Một là, dựa vào hình thức tranh biện
+ Tổ chức tranh biện theo nhóm: Tranh biện theo nhóm là hình thức tổ chức
cho HS học tập, trao đổi, phản biện theo từng nhóm, cùng giải quyết một nhiệm vụ
học tập cụ thể nào đó dưới sự điều khiển và tổ chức của GV. Khi tổ chức tranh luận
theo nhóm sẽ diễn ra đồng thời hai hoạt động: việc thảo luận giữa các thành viên
trong nhóm để thống nhất ý kiến chung và tranh luận giữa các nhóm với nhau.
+ Tổ chức tranh biện giữa HS với HS: Đây là hình thức có khả năng phát huy
tính tích cực, chủ động của từng học sinh trong học tập rất tốt, đáp ứng yêu cầu và
nhiệm vụ dạy học hiện nay. Nếu như tổ chức tranh biện nhóm sẽ xảy ra hiện tượng
một số học sinh không làm việc, ỉ lại thì khi tổ chức tranh biện cá nhân, tất cả học
sinh phải hoạt động và làm việc nghiêm túc vì thành quả của sự tìm tòi, nghiên cứu
của các em sẽ được thể hiện ngay trong quá trình tranh luận. Tranh luận cá nhân có
thể giúp học sinh khám phá ra những giá trị tiềm ẩn của mình như khả năng hùng
biện trước đám đông, khả năng tư duy logic hay khả năng tự chủ.
+ Tổ chức tranh biện giữa GV với HS: Khi dạy học về một vấn đề lịch sử có
chủ đề cần tranh biện, GV sẽ nêu ra những luồng ý kiến khác nhau và cung cấp những
tư liệu, căn cứ để cho HS có được những hiểu biết nhất định về chủ đề đó. Sau đó, giáo

viên sẽ khích lệ tư duy của học sinh bằng cách đưa ngay ra ý kiến của bản thân mình.
Từ đó, HS mới có thể mạnh dạn đưa ra ý kiến, nếu ý kiến đó khác với quan điểm của
giáo viên và tranh biện với giáo viên.

-

Hai là, dựa vào nội dung tranh biện
+ SKLS: SKLS bao gồm hiện tượng, biến cố xảy ra trong quá khứ được ghi lai
bằng tư liệu, do hoạt động nhận thức của con người, nhận thức này mang dấu vết của ý
thức xã hội. SKLS mang tính quá khứ, đã xảy ra và không còn nữa. SKLS không bao
giờ lặp lại, không thể trực tiếp quan sát, không thể tiến hành trong phòng thí nghiệm. Thế
nên việc tổ chức tranh biện liên quan đến nhiều SKSL có nhiều ý kiến trái chiều sẽ góp
phần giúp HS nhận thức sâu sắc hơn về các sự kiện gắn liền với bối cảnh lịch sử đó.
+ NVLS: Do nhiều lý do khác nhau như việc bổ sung thêm những nghiên cứu
mới, sự khác nhau trong lập trường nghiên cứu hay sự thay đổi về thời đại đã tạo
17


nên sự đa chiều trong việc đánh giá về một NVLS. Đặc biệt đối với những “nhân
vật lưỡng tuyến” GV có thể tận dụng PPTB để giúp cho HS có nhận thức khách
quan về NV đồng thời giáo dục cho các em tư tưởng, tình cảm, thái độ đúng đắn với
những người có công to lớn đối với lịch sử dân tộc và thái độ phê phán nghiêm khắc
với những việc làm đi ngược lại lợi ích của quần chúng, cản trở sự phát triển của
dân tộc.
Trên đây là hai cách phân loại phổ biến nhất về việc sử dụng PPTB trong
DHLS. Mỗi một cách phân loại đều có một ưu thế và kĩ thuật riêng mà GV nắm
vững mới có thể sử dụng linh hoạt được. Trong đề tài nghiên cứu khóa luận của
mình, do thời gian và không gian không cho phép nên chúng tôi sẽ đi sâu vào TB về
SKLS và NVLS. Bởi lẽ lịch sử là những sự việc đã diễn ra, có thật và tồn tại khách
quan trong quá khứ. Vì vậy không thể phán đoán, suy luận hay tưởng tượng để nhận

thức lịch sử, mà cần phải thông qua những "dấu tích" của quá khứ, những chứng cứ
về sự tồn tại của các sự việc đã diễn ra. Cùng một vấn đề lịch sử thế giới và dân tộc
có rất nhiều nhân vật và sự kiện lịch sử còn tồn tại những ý kiến đánh giá không
đồng nhất với nhau ở mặt này hay mặt khác. Đây chính là cơ sở để giáo viên có thể
tổ chức cho học sinh tranh biện về những nhân vật và sự kiện lịch sử đó.
Tóm lại, do đặc trưng của bộ môn Lịch sử và tầm quan trọng của nhân vật,
sự kiện lịch sử trong nội dung bài học mà chúng tôi sẽ sử dụng PPTB theo hướng
khai thác các biện pháp tổ chức tranh biện về NVLS và SKLS cho HS.
1.1.3.

Tiến trình tổ chức PPTB trong DH
Việc tổ chức tranh biện trong dạy học lịch sử ở trường THPT nói chung và
dạy học môn lịch sử nói riêng trải qua những giai đoạn sau:

-

Giai đoạn 1: chuẩn bị tổ chức tranh biện
Trước hết, GV cần phải xác định được vấn đề cần tranh biện.Từ đó, GV xây
dựng kế hoạch tổ chức tranh biện và cả GV cùng HS đều tham gia chuẩn bị. Bởi
đây là hoạt động chiếm khá nhiều thời lượng trong một tiết học nên rất cần sự chuẩn
bị kĩ lưỡng của GV và HS để đảm bảo hiệu quả như mục tiêu đặt ra ban đầu.
* Bước 1: Xác định vấn đề tranh biện
Yêu cầu đặt ra cho chủ đề/ vấn đề tranh biện đó là phải hướng vào đúng
trọng tâm nội dung bài học và thông qua bàn bạc về nó, GV và HS đạt mục tiêu bài
18


học đề ra. Bởi vậy, để xác định được vấn đề tranh biện, GV cần phải xác định mục
tiêu, yêu cầu của bài học cũng như nắm vững nội dung lịch sử.
Từ việc xác định nội dung tranh biện, GV sẽ căn cứ vào vị trí, thời lượng của

nội dung đó so với bài học là bao nhiêu để linh hoạt vấn đề tổ chức và sắp xếp thời
gian cho hoạt động tranh biện một cách hợp lí, không ảnh hưởng đến thời lượng của
cả tiết học.
*Bước 2: Lập kế hoạch tổ chức tranh biện
Đây là hoạt động không thể thiếu để tạo nên một hoạt động đạt hiệu quả như
mong muốn. Vì kế hoạch tổ chức sẽ giúp GV có thể chủ động trong tiến trình lên
lớp, không bị xáo trộn hay phụ thuộc vào những thay đổi của điểu kiện khách quan
và chủ quan, đảm bảo cho giờ học diễn ra đúng kế hoạch, đúng tiến độ thời gian
quy định. Việc lập kế hoạch còn giúp HS hoạt động có mục đích, có trọng tâm. Điều
đó đặc biệt có ý nghĩa khi tranh biện lại là hoạt động có thể phát sinh nhiều vấn đề
mà GV không thể ngờ tới, cần phải rất linh hoạt để điều khiển và dẫn dắt HS trong
quá trình tổ chức.
Kế hoạch tổ chức cho HS tranh biện cần được thể hiện một cách chi tiết
thông qua việc thiết kế giáo án. Trong giáo án, GV cần phân định rõ ràng tiến trình
của bài học bằng những hoạt động của GV và HS, dự kiến phân bố thời gian cho
từng hoạt động, tổ chức tranh luận sao cho HS lĩnh hội kiến thức một cách chủ động
và nghiêm túc. Thời gian tương ứng với tiến trình tranh biện là vô cùng quan trọng
mà người GV phải dự tính được một cách thực tế.
Bên cạnh việc thiết kế giáo án, GV cần xây dựng một hệ thống câu hỏi, sử
dụng trong 2 trường hợp.Trước hết là để hỗ trợ cho quá trình chuẩn bị nội dung
tranh luận cho HS. GV sẽ đưa ra một số câu hỏi mang tính chất định hướng khai
thác nội dung ngay sau khi cho HS biết vấn đề tranh biện để gợi ý hướng để HS biết
cách tìm tài liệu và xây dựng luận cứ, dẫn chứng. Câu hỏi phải rõ ràng, mạch lạc, dễ
hiểu, chính xác và ở nhiều mức độ khác nhau.
-

Giai đoạn 2: Tổ chức hoạt động tranh biện
Bước 1: Giáo viên giới thiệu vấn đề tranh biện, học sinh tiếp nhận nhiệm vụ.
Vấn đề tranh biện phải được giáo viên đưa ra phải cụ thể và sinh động, trong đó
chứa đựng các mâu thuẫn nhận thức. Ở giai đoạn này học sinh phải nhận thức được

19


các mâu thuẫn và có nhu cầu giải quyết nó. Đây là động lực thúc đẩy tính tích cực
tư duy sáng tạo của từng học sinh.
Bước 2: Tổ chức cho học sinh đưa ra ý kiến, quan điểm, đánh giá của mình
và tranh biện lẫn nhau. Đây là bước cơ bản và trọng tâm nhất của quá trình tranh
biện, hiệu quả của giờ học sử dụng phương pháp tranh biện phụ thuộc rất lớn vào
hoạt động của giáo viên và học sinh ở bước này. Công việc này rèn luyện cho học
sinh cách nghe, hiểu, tái hiện được kiến thức đã thu nhận được thông qua việc tranh
biện với các học sinh khác, từ đó học sinh tự mở rộng được hiểu biết của mình cũng
như làm sâu sắc hơn những kiến thức mình đã có. Giáo viên làm trọng tài khoa học,
theo dõi kết quả làm việc của của học sinh và có những định hướng kịp thời.
Bước 3: Giáo viên chốt lại những vấn đề có bản, trọng tâm. Trên cơ sở
những ý kiến tranh biện của học sinh, giáo viên khái quát toàn bộ vấn để, chốt lại
những vấn đề cơ bản, trọng tâm và gợi mở tư duy cho học sinh. Đồng thời giáo viên
cần dành thời gian động viên, khen thưởng kịp thời những thành viên, nhóm hoạt
động tích cực, có kết quả làm việc tốt và tích cực.
Mặt khác, GV có thể tổ chức PPTB trong việc giúp HS tổ chức và nghiên
cứu kiến thức mới, trong luyện tập củng cố và một khâu nữa không thể thiếu của
quá trình DH là kiểm tra, đánh giá.
-

Giai đoạn 3: Kiểm tra, đánh giá kết quả bài học theo hoạt động tranh biện.
Việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh trong quá trình dạy học
có tầm quan trọng đặc biệt.Việc tổ chức tranh biện với tư cách là phương pháp dạy
học cần được kiểm tra đánh giá, thông qua đó để kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy
của giáo viên và hoạt động học của học sinh, đồng thời rút kinh nghiệm cho quá
trình về sau.
Căn cứ vào mục đích đề tài nghiên cứu, theo tinh thần đổi mới phương pháp

dạy học lịch sử ở trường THPT, việc đánh giá được xác định trên các tiêu chí sau:
+ Kết quả nhận thức của học sinh.
+ Kĩ năng vận dụng kiến thức.
+ Mức độ chú ý của học sinh trong giờ học.
+ Mức độ hứng thú của học sinh đối với giờ học.
+ Hoạt động của học sinh trong giờ học.
20


Khi đánh giá kết quả học tập của học sinh sau mỗi tiết học cần phải tạo điều
kiện cho các em tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau.
Trên đây là quy trình sử dụng PPTB trong DH nói chung và trong DHLS nói
riêng. Trong đó, GV sẽ đóng vai trò xây dựng, đề xuất các chủ đề tranh biện đồng thời
vừa là người điều phố hoạt động tranh biện diễn ra một cách thuận lợi và suôn sẻ, đảm
bảo với mục tiêu của bài học bằng việc tranh biện về một nhân vật LS hoặc một sự
kiện LS nhất định. Cùng với đó, GV có thể tổ chức PPTB để hướng dẫn HS tổ chức và
nghiên cứu kiến thức mới hay trong luyện tập củng cố kiến thức và kiểm tra, đánh giá.
Từ đó GV có thể có những đề xuất, biện pháp nhằm tăng chất lượng của các phiên
tranh biện tiếp theo nói riêng và chất lượng của hoạt động tranh biện trong dạy học nói
chung. HS tích cực, chủ động tiếp nhận vấn đề tranh biện và nỗ lực trong việc tìm ra
những lập điểm, dẫn chứng minh chứng cho quan điểm của mình một cách thuyết
phục. Sự kết hợp chặt chẽ giữa GV với HS là nhân tố quyết định tạo nên sự thành
công của PPTB.
1.1.4. Ưu, nhược điểm của PPTB
- Ưu điểm:
+ Quá trình tranh biện bao quát toàn bộ vấn đề, phát hiện và tìm mới những
luận điểm, tư duy mới về vấn đề đặt ra để tranh biện. Thông qua tranh biện, bài học
lịch sử được nhìn nhận đa chiều và sâu sắc hơn. Trong đó, GV là người dẫn dắt vấn
đề, tạo điều kiện để vấn đề được nhìn nhận dưới các góc độ khác nhau, phát huy
được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học.

+ Tạo điều kiện và cơ hội cho HS được thể hiện quan điểm, chính kiến về
một vấn đề, dựa trên những kiến thức có được thông qua học tập và nghiên cứu tìm
hiểu. Từ đó kích thích người học tham gia tranh biện tích cực nghiên cứu học thuật
để trao dồi hiểu biết, củng cố ý tưởng của luận điểm.
+ Kích thích người học tranh biện và tự tranh biện về những vấn đề được nói
đến, đấu tranh và tự đấu tranh với các quan điểm. Khi và chỉ khi tạo được xung đột,
thì mới tạo được động lực để phát triển đi lên, dần hoàn thiện hơn, phát triển tư duy
phản biện và năng lực giải quyết vấn đề cho HS.
+ Môi trường tranh biện tạo điều kiện cho HS được đứng lên và trình bày một
vấn đề, dần dần hoàn thiện sự tự tin, mạnh dạn khi trình bày một quan điểm. Đồng
21


thời, quá trình tranh biện đặt người học một môi trường phản biện cao độ, dần hình
thành cho người học thói quen phản biện về các vấn đề trong cuộc sống, từ đó rút ra
được quan điểm, kết luận cho bản thân mình.
-

Nhược điểm:
+ Tranh biện là một phương pháp dạy học còn mới mẻ, việc chuyển giao giữa
hình thức học tập theo phương pháp cũ sang hình thức học tập theo tranh biện sẽ gây nên
những xáo trộn, khó khăn nhất định, ảnh hưởng đến chất lượng chung của quá trình dạy
học. Điều này đồng nghĩa với việc người dạy phải nắm vững kiến thức, kỹ năng tranh
biện nhằm điều phối hoạt động tranh biện diễn ra một cách có hiệu quả và đem lại lợi ích
cao nhất so với kỳ vọng đặt ra.
+ Thời gian mỗi tiết học ở phổ thông rất hạn chế nên việc áp dụng PPTB
trong dạy học gặp nhiều khó khăn do vẫn phải bảo đảm nội dung và tiến trình dạy
học.

1.1.5.

Cơ sở xuất phát của việc sử dụng phương pháp tranh biện trong dạy học lịch
sử ở trường THPT.
Thứ nhất, xuất phát từ mục tiêu giáo dục.Mục tiêu giáo dục là cái “đích”
phải nhằm tới để đạt những kết quả trong sự hình thành và phát triển nhân cách
HS.Nó phải được xây dựng trên cơ sở lí luận và thực tiễn, tuân thủ những
nguyên tắc: đáp ứng mục tiêu phát triển kinh tế - xã hội, xuất phát từ vị trí,
chức năng, nhiệm vụ của các bậc, cấp giáo dục, kế thừa di sản giáo dục của dân
tộc và nhân loại, định hướng xây dựng kế hoạch dạy học, xây dựng chương
trình SGK… theo quy định về giáo dục.
Trên cơ sở đó, mục tiêu của bộ môn Lịch sử ở trường phổ thông là nhằm giúp
HS có được những kiến thức cơ bản, cần thiết về lịch sử dân tộc và lịch sử thế giới;
góp phần hình thành cho HS thế giới quan khoa học, giáo dục cho HS lòng yêu quê
hương, đất nước, truyền thống dân tộc, cách mạng; bồi dưỡng năng lực tư duy hành
động, thái độ ứng xử đúng đắn trong đời sống xã hội. Một điều cần nhấn mạnh là
hiện nay, các nền giáo dục tiên tiến trên thế giới đều tập trung đến mục tiêu phát triển
năng năng lực tư duy độc lập, khả năng nhìn nhận vấn đề đa chiều dưới nhiều góc
cạnh khác nhau một cách sâu sắc.
22


Trong đó, phương pháp tranh biện có ưu thế rất lớn trong việc phát triển nhận
thức của học sinh đồng thời góp phần hiệu quả trong việc nâng cao chất lượng giảng
dạy Lịch sử ở trường THPT.
Thứ hai, do đặc trưng của bộ môn Lịch sử. Lịch sử là những sự việc rất cụ thể
diễn ra trong quá khứ. Đó là kết quả hoạt động của con người trong không gian và thời
gian xác định, trong những điều kiện cụ thể. Do đó, khác với tri thức của nhiều bộ môn
khoa học khác, tri thức lịch sử có những đặc điểm sau: Lịch sử mang tính quá khứ;
tính không lặp lại; tính cụ thể; tính hệ thống (tính logic lịch sử); tính thống nhất giữa
“sử” và “luận”.Từ những đặc điểm cơ bản trên của tri thức lịch sử nó có ảnh hưởng và

quyết định đến việc dạy – học lịch sử. Bởi vì, tri thức lịch sử mang tính quá khứ và
không lặp lại nên HS không thể trực tiếp quan sát (trực quan sinh động) đối tượng như
các môn khoa học tự nhiên. Do đó trong quá trình học, muốn hiểu được sâu sắc và
cặn kẽ vấn đề, người học cần đặt ra những câu hỏi, trước hết là tự hỏi mình, hỏi
bạn, hỏi thầy; sau đó tìm cách trả lời câu hỏi, có trả lời được những câu hỏi đó mới
là hiểu vấn đề. Trong quá trình đi tìm một đáp án đúng cho vấn đề, học sinh có thể
tranh biện với chính bản thân, với sách vở, bạn bè và thầy giáo. Quá trình phản bác
hay bảo vệ quan điểm, đòi hỏi học sinh có những hiểu biết nhất định về vấn đề đó,
đồng thời bộc lộ ý kiến chủ quan, khả năng độc lập suy nghĩ và một bản lĩnh tự tin,
tự chủ. Vì vậy, việc sử dụng phương pháp tranh biện cho học sinh trong dạy học nói
chung và dạy học lịch sử nói riêng không chỉ đáp ứng được nhu cầu nhận thức và
gây hứng thú trong học tập cho học sinh mà còn giúp học sinh khắc sâu kiến thức
lịch sử, nhìn nhận vấn đề lịch sử với nhiều góc nhìn đa dạng, tiệm cận gần hơn với
chân lý và sự thật lịch sử.
Thứ ba, xuất phát từyêu cầu đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát
triển năng lực của học sinh. Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn
bản, toàn diện giáo dục và đào tạo xác định: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các
yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực
của người học”; “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực
công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh.
Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo
đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào
23


thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời” [31;81].
Theo tinh thần đó, các yếu tố của quá trình giáo dục trong nhà trường trung học cần được
tiếp cận theo hướng đổi mới.Trong dạy học tích cực, học sinh là chủ thể của mọi hoạt
động, giáo viên chỉ đóng vai trò là người tổ chức, hướng dẫn [2;90]

Hoạt động của giáo viên và học sinh trong dạy học tích cực được thể hiện ở
sơ đồ sau: [2;91]

24


Trước yêu cầu đổi mới trên, bộ môn Lịch sử ở trường phổ thông cũng như
các môn học khác cần có thay đổi các yếu tố để tạo nên sự đổi mới toàn diện.Trong
đó, phương pháp tranh biện có một ưu thế và vai trò quan trọng trong việc phát triển
năng lực giải quyết vấn đề và phát triển TDPB cho HS. Đồng thời, việc sử dụng
PPTB cũng tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ giáo viên – học
sinh theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội cho
HS.Vì vậy, việc sử dụng PPTB trong DHLS ở trường THPT là một trong những phương
pháp đáp ứng được yêu cầu đổi mới trên.
Thứ tư là về đặc điểm tâm lý của học sinh THPT. HS ngày nay đã khác trước rất
nhiều. Đó là hiện tượng có tính chất quy luật – hiện tượng gia tốc phát triển
(Acceleration). Hiện nay, trẻ em đến trường đã có một vốn tri thức, kinh nghiệm khá
phong phú, ở chúng đang có sự gia tốc phát triển cả về mặt sinh học, tâm lý và xã hội.
Tình hình đó đòi hỏi việc tổ chức quá trình dạy học, việc thiết kế nội dung và phương
pháp dạy học, việc trang bị các phương tiện dạy học, cơ sở vật chất trường lớp phải được
đổi mới.
25