Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua bài toán nhận thức chương Nitơ Photpho hóa học 11 THPT

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Chúng ta đang sống ở thế kỉ 21- thế kỉ của tri thức, công nghệ và xu hướng
tồn cầu hóa. Giáo dục - với ba chức năng nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực và
bồi dưỡng nhân tài - đứng trước những cơ hội và thách thức mới địi hỏi cần phải
có sự chuyển biến kịp thời, phù hợp với xu hướng chung đó.
Để đạt được điều đó, Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã
khẳng định "Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương
pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại; nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện,
đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo
đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý
thức trách nhiệm xã hội". Nghị quyết này được cụ thể hóa bằng chiến lược phát
triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 với mục tiêu tổng quát đến năm 2020, “nền
giáo dục nước ta được đổi mới căn bản và toàn diện theo hướng chuẩn hố, hiện
đại hố, xã hội hố, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế”.
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, tồn diện
giáo dục và đào tạo xác định “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản
của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người
học”.
Những quan điểm, định hướng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trường pháp
lý thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mới đồng bộ phương
pháp dạy học, kiểm tra đánh giá theo định hướng năng lực người học. Theo tinh thần
đó, các yếu tố của q trình giáo dục trong nhà trường trung học cần được tiếp cận theo
hướng đổi mới.
Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình
giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ
quan tâm đến việc học sinh học được cái gì đến chỗ quan tâm học sinh vận dụng
được cái gì qua việc học. Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện thành
cơng việc chuyển từ phương pháp dạy học theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy
cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và
1

phẩm chất, đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm
tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề,
coi trọng cả kiểm tra đánh giá kết quả học tập với kiểm tra đánh giá trong q trình
học tập để có thể tác động kịp thời nhằm nâng cao chất lượng của các hoạt động
dạy học và giáo dục.
Ngày nay, lượng tri thức phát triển nhanh chóng mâu thuẫn với thời gian học
có hạn. Vậy, học ở đây khơng cịn đơn thuần là học kiến thức cơ bản mà phải là
học cách học, học cách tư duy. Trong giáo dục phổ thơng, mơn Hố học có đặc
điểm là: về lí thuyết, nó được tích hợp mật thiết với các bộ mơn khoa học khác:
Tốn học, Sinh học và Vật lí học. Về thực hành, có thí nghiệm từ đơn giản nhất
đến những thí nghiệm phức tạp, địi hỏi độ chính xác cao và những máy móc hiện
đại; ưu điểm nổi bật là có rất nhiều ứng dụng được sử dụng ngay trong cuộc sống
thường nhật. Với khối lượng kiến thức khổng lồ và luôn phát triển của mơn học thì
việc bồi dưỡng năng lực cho HS là rất cần thiết. Do đó, cách dạy và cách học phải
thay đổi.
Nhằm đáp ứng yêu cầu đó, một số quan điểm dạy học như “lấy việc học của
học sinh làm trung tâm”, “dạy học tích cực” ... đã được nghiên cứu và áp dụng.
Song, chúng tôi nhận thấy việc dạy học như hiện nay chưa đáp ứng được nhu cầu
thực tế của xã hội. Bởi vì, chúng ta dạy học cho học sinh nhiều kiến thức khoa học
hàn lâm nhưng chưa chú trọng đến các năng lực cần thiết trong cuộc sống của học
sinh đặc biệt các năng lực thực hành, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực vận
dụng kiến thức thực tiễn, năng lực sáng tạo ... cịn chưa được chú trọng .
Từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài “Phát triển năng lực giải quyết
vấn đề cho học sinh thơng qua bài tốn nhận thức chương Nitơ - Photpho hóa
học 11 THPT” với mong muốn góp phần hình thành và phát triển năng lực cho
học sinh THPT.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu xây dựng và sử dụng bài tốn nhận thức hóa học chương “Nitơ

- Photpho” nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS, góp phần đổi mới

2


phương pháp dạy và học hóa học ở trường THPT theo định hướng phát triển năng
lực.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Trên cơ sở mục đích đã nêu, đề tài tiến hành với các nhiệm vụ sau:
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về phát triển năng lực cho học sinh THPT: khái
niệm năng lực, các năng lực chung của học sinh THPT và năng lực chun biệt
mơn hóa học. Vấn đề đánh giá năng lực học sinh. Đổi mới PPDH theo định hướng
phát triển năng lực cho học sinh.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về bài toán nhận thức. Mối quan hệ giữa bài toán
nhận thức và vấn đề phát triển năng lực nói chung và năng lực giải quyết vấn đề
nói riêng.
- Điều tra thực trạng dạy học theo định hướng phát triển năng lực của GV
và học sinh THPT, thực trạng sử dụng bài tốn nhận thức hóa học trong dạy học ở
các trường THPT.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về năng lực giải quyết vấn đề (GQVĐ): Khái
niệm; Phân tích các thành tố; Xây dựng các tiêu chí về khung đánh giá năng lực
giải quyết vấn đề; các cơng cụ đánh giá năng lực đó.
- Nghiên cứu đề xuất nguyên tắc, quy trình, xây dựng và sử dụng hệ thống
bài toán nhận thức (BTNT) chương nitơ – photpho lớp 11 trong dạy học để phát
triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho HS THPT
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm đánh giá tính hiệu quả và tính khả thi của
các đề xuất.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu:
Quá trình dạy học Hóa học ở trường THPT của Việt Nam.

4.2. Đối tượng nghiên cứu:
Bài tốn nhận thức hóa học và vấn đề phát triển năng lực GQVĐ của
học sinh THPT
5. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung: Kiến thức Hóa học chương “Nitơ - Photpho” lớp 11 ở THPT.
3


- Thực nghiệm: học sinh lớp 11 ba trường THPT của thành phố Hà Nội.
+ Trường THPT Trần Đăng Ninh - Ứng Hòa – TP Hà Nội
+ Trường THPT Mỹ Đức B – Mỹ Đức – TP Hà Nội
+ Trường THPT Nguyễn Du – Thanh Oai – TP Hà Nội
6. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được các tiêu chí về khung đánh giá năng lực GQVĐ, các
công cụ đánh giá năng lực đó một cách tường minh sẽ giúp cho việc xây dựng
được hệ thống bài toán nhận thức chương “Nitơ - Photpho” hóa học 11 có chất
lượng và sử dụng hiệu quả chúng trong dạy học hoá học thì sẽ phát triển được năng
lực GQVĐ cho HS, góp phần đổi mới PPDH, nâng cao chất lượng dạy học hóa học
ở trường THPT.
7. Phương pháp nghiên cứu
Những nhiệm vụ của đề tài sẽ được thực hiện bằng cách phối hợp các nhóm
phương pháp (PP) nghiên cứu sau:
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
Sử dụng phương pháp phân tích, tổng hợp, mơ hình hóa, khái qt hóa...
trong q trình tổng quan các nội dung lí luận của đề tài.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Sử dụng phương pháp điều tra, quan sát, phỏng vấn, thực nghiệm sư phạm,
phương pháp chun gia,...
7.3. Nhóm phương pháp xử lí thơng tin
Dùng phương pháp thống kê tốn học để xửa lí kết quả thực nghiệm (TN).

8. Những đóng góp mới của luận văn
– Làm sáng tỏ hơn hệ thống cơ sở lí luận về năng lực GQVĐ trong dạy học
hóa học ở phổ thơng. Xây dựng các tiêu chí về khung đánh giá năng lực GQVĐ và
các công cụ đánh giá năng lực đó.
– Đề xuất ngun tắc, quy trình và xây dựng hệ thống BTNT theo tiếp cận
phát triển năng lực của học sinh thông qua chương “nitơ – photpho” lớp 11 –
THPT.

4


- Đề xuất phương pháp sử dụng hệ thống BTNT nhằm phát triển năng lực
GQVĐ cho HS THPT
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tham khảo và phụ lục, nội dung của luận văn được
chia thành ba chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề phát triển năng lực GQVĐ và
bài toán nhận thức trong dạy học hóa học THPT
Chương 2: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua bài
tốn nhận thức chương nitơ - photpho hóa học 11 THPT
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

5


CHƯƠNG 1:
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ BÀI TỐN NHẬN THỨC TRONG
DẠY HỌC HĨA HỌC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Xu thế thế giới và đổi mới giáo dục Việt Nam theo định hướng phát triển

năng lực.
1.1.1. Xu thế chung của thế giới về đổi mới giáo dục theo định hướng phát
triển năng lực.
Phát triển năng lực cho học sinh được các nhà khoa học ở các nước trên thế
giới quan tâm nghiên cứu từ thế kỉ XVIII - XIX. Tiếp cận năng lực được hình
thành và phát triển rộng khắp tại Mỹ vào những năm 1970 trong phong trào đào
tạo và giáo dục các nhà giáo dục và đào tạo nghề dựa trên việc thực hiện nhiệm vụ,
các tiếp cận về năng lực đã phát triển một cách mạnh mẽ trên một nấc thang mới
trong những năm 1990 với hàng loạt các tổ chức có tầm cỡ quốc gia ở Mỹ, Anh,
Úc, New Zealand, xứ Wales, v.v... . Những quan tâm đến những tiếp cận dựa trên
năng lực ngày càng được nhiều nước trên thế giới quan tâm. Những người chuyên
làm công tác đào tạo và phát triển đang sử dụng mơ hình năng lực để xác định một
cách rõ ràng những năng lực cụ thể của từng tổ chức để nâng cao chất lượng và
hiệu quả của việc thực hiện nhiệm vụ và thống nhất các khả năng của cá nhân với
các năng lực cốt lõi của tổ chức. Các nhà giáo dục và các nhà hoạch định chính
sách đang sử dụng các mơ hình năng lực như là những phương tiện để xác định
một cách rõ ràng và để gắn kết những đòi hỏi của thực tiễn với các chương trình
giáo dục và đào tạo.
Tổ chức UNESCO ( 1996) đã đưa ra 4 trụ cột giáo dục đi vào thế kỉ 21 đó
là: Learning to know (Học để biết) •Learning to do (Học để làm) •Learning to be
(Học để nên người) •Learning to live together (Học để chung sống cùng nhau).
Gần đây tổ chức UNESCO nhấn mạnh để thực hiện 4 trụ cột giáo dục đó cần đặc
biệt chú trọng đến 4 kĩ năng thế kỉ 21 đó là : Ways of thinking (Cách suy nghĩ)
Ways of working (Cách làm việc) Tools for working (Công cụ làm việc) ; Ways of
living in the world (Cách sống trong thế giới). Điều đó có nghĩa là giáo dục cần
6


phải hết sức chú trọng đến việc hình thành và phát triển kĩ năng là cơ sở của việc
hình thành và phát triển năng lực. Như vậy: Xu hướng chung của giáo dục ở các

nước phát triển trên thế giới là đổi mới giáo dục theo hướng phát triển năng
lực.
1.1.2. Đổi mới giáo dục Việt Nam sau năm 2015 theo định hướng phát triển
năng lực
1.1.2.1. Đảng và Nhà nước ta rất quan tâm đến giáo dục điều đó được thể hiện qua
các văn kiện của Đảng và Nhà nước như :
Luật Giáo dục số 38/2005/QH11, Điều 28 qui định: "Phương pháp giáo dục
phổ thơng phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù
hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả
năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác
động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh".
Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI “Đổi mới chương trình,
nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại;
nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục
truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực
hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”.
Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo Quyết
định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ chỉ rõ: "Tiếp tục đổi mới
phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy
tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học" và
““Đổi mới chương trình và sách giáo khoa từ sau năm 2015 theo định hướng phát triển
năng lực học sinh, vừa đảm bảo tính thống nhất trong tồn quốc, vừa phù hợp với đặc
thù mỗi địa phương”.

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, tồn diện
giáo dục và đào tạo xác định “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản
của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người
học”.

7

Những quan điểm, định hướng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trường
pháp lý thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thơng nói chung, đổi mới đồng bộ
phương pháp dạy học, kiển tra đánh giá theo định hướng năng lực người học.
Định hướng đổi mới giáo dục sau năm 2015 nhấn mạnh: Chuyển từ chương trình
định hướng nội dung dạy học sang chương trình định hướng năng lực
1.1.2.2. Các nghiên cứu về đổi mới giáo dục theo định hướng phát triển năng lực
cũng đã được nhiều nhà giáo dục, nhiều NCS, học viên cao học… quan tâm nghiên
cứu.
Điều đó được thể hiện qua các cơng trình nghiên cứu của các chuyên gia
nghiên cứu của Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam như nhóm nghiên cứu của tác
giả Nguyễn Minh Phương (2007), Tổng quan về các khung năng lực cần đạt ở HS
trong mục tiêu giáo dục phổ thông, Đề tài NCKH của Viện KHGD Việt Nam…
Luận án Tiến sĩ của tác giả Nguyễn Thị Thu Huệ đã nghiên cứu cách phát
triển một số năng lực của học sinh THPT thông qua phương pháp và thiết bị trong
dạy học Hố học vơ cơ.
Đi sâu về vấn đề năng lực giải quyết vấn đề có một số luận án của các tác
giả như luận án tiến sỹ giáo dục học của tác giả Lê Văn Năm (2001) đã đề cập đến
cách dạy học nêu vấn đề. “Sử dụng dạy học nêu vấn đề – ơrixtic để nâng cao hiệu
quả chương trình hố học đại cương và vơ cơ ở trường THPT”.
Xây dựng và sử dụng BTNT nhằm phát huy tính tích cực trong dạy học
những nội dung liên quan đến phản ứng oxi hoá khử ở trường phổ thông, luận án
tiến sỹ giáo dục học của tác giả Đỗ Thị Thuý Hằng [2006] với đề tài: “Xây dựng và
sử dụng BTNT nhằm phát huy tính tích cực dạy học những nội dung liên quan đến
phản ứng oxi hoá khử ở trường phổ thơng”. Tác giả đã có những tìm tịi, phát hiện
ban đầu về BTNT và bước đầu đưa ra cách xây dựng và sử dụng BTNT trong dạy
học phần oxi hoá khử. Và gần đây là nghiên cứu của NCS Trần Ngọc Huy về đề
tài: "Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức nhằm phát triển năng lực phát hiện
và giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo cho học sinh thông qua dạy học phần hóa

học hữu cơ lớp 11 nâng cao". Tác giả đã tập trung nghiên cứu làm rõ cơ sở của
việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề và năng lực sáng tạo cho HS đó là “Bài
8


tốn nhận thức”. Tuy nhiên các nghiên cứu đó chưa đi sâu vào việc phân tích, mơ
tả cấu trúc năng lực, khung năng lực và tiêu chí của các năng lực đó.
Vấn đề phát triển năng lực cho sinh viên các trường Đại học đã được quan
tâm nhiều năm qua ở nước ta đặc biệt là SV các trường ĐHSP.
Một số cơng trình tập trung vào việc nghiên cứu phát triển năng lực cho
sinh viên Sư phạm như luận án Tiến sĩ của tác giả Nguyễn Thị Kim Ánh “Rèn
luyện kỹ năng dạy học theo hướng tăng cường năng lực tự học, tự nghiên cứu của
sinh viên khoa Hóa học ngành sư phạm ở các trường đại học” với việc thiết kế giáo
trình điện tử để làm tài liệu tự học, tự nghiên cứu đồng thời áp dụng phương pháp
dạy học vi mô để rèn luyện các kĩ năng dạy học, đặc biệt là các kỹ năng thí
nghiệm.
Liên quan đến việc phát triển năng lực cho SV, gần đây còn có luận án Tiến
sĩ của tác giả Nguyễn Thị Hồng Gấm “Phát triển năng lực sáng tạo cho sinh viên
thông qua dạy học phần hóa vơ cơ và lý luận – phương pháp dạy học hóa học ở
trường Cao đẳng sư phạm”. Tác giả đã dùng các biện pháp: Vận dụng PPDH theo
dự án, Yêu cầu SV thực hiện nhiệm vụ “Thiết kế giáo án theo hướng dạy học tích
cực phù hợp với thực tế dạy học ở phổ thông”, Sử dụng bài tập Hóa vơ cơ đa
dạng, u cầu giải pháp thay thế trong thí nghiệm thực hành để phát triển năng lực
sáng tạo cho SV.
Tuy nhiên, các công trình nghiên cứu trên chủ yếu tập trung đối với đối
tượng sinh viên ngành sư phạm và vấn đề rèn luyện năng lực cho sinh viên.
Ngồi ra cịn một số luận án tiến sĩ về hóa học, sinh học, địa lí, một số luận văn
thạc sỹ những năm gần đây đã quan tâm đến việc phát triển năng lực HS.
Như vậy đề tài: “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thơng
qua bài tốn nhận thức chương Nitơ - Photpho hóa học 11 trung học phổ

thơng” được tác giả nghiên cứu có sự kế thừa và phát triển của các nghiên cứu
trước đây về năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng
lực vận dụng kiến thức,… phù hợp với việc đổi mới phương pháp dạy học nhưng
khơng có sự trùng lặp và hoàn toàn phù hợp với xu hướng đổi mới căn bản, toàn

9


diện nền giáo dục Việt Nam. Đó chính là ý nghĩa khoa học và thực tiễn mà luận
văn mong muốn xây dựng.
1.2. Cơ sở lý luận về năng lực
1.2.1. Khái niệm về năng lực
Phạm trù năng lực thường được hiểu theo nhiều cách khác nhau và mỗi
cách đều có những thuật ngữ tiếng Anh tương ứng, có một số thuật ngữ hay dùng
để chỉ về năng lực như sau:
- Theo tổ chức các nước kinh tế phát triển OECD[102] thì: “Năng lực là khả
năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ
trong một bối cảnh cụ thể”.
- Theo Bernd Meier, Nguyễn Cường: “Năng lực là một thuộc tính tâm lí
phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh
nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức” [19].
- Theo GS. Đinh Quang Báo[6]; [7]: Năng lực được định nghĩa theo rất
nhiều cách khác nhau bằng sự lựa chọn loại dấu hiệu khác nhau. Có thể phân làm
hai nhóm chính:
+ Nhóm lấy dấu hiệu tố chất tâm lý để định nghĩa. Ví dụ: “Năng lực là một
thuộc tính tích hợp của nhân cách, là tổ hợp các đặc tính tâm lý của cá nhân phù
hợp với những yêu cầu của một hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt động đó có
kết quả tốt đẹp”.
+ Nhóm lấy dấu hiệu về các yêu tố tạo thành khả năng hành động để định
nghĩa. Ví dụ: “ Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ

năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các
tình huống đa dạng của cuộc sống”. Hoặc “Năng lực là khả năng làm chủ những
hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận hành(kết nối) chúng một cách hợp lý
vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc
sống”.
1.2.2. Năng lực chung và năng lực chuyên biệt của HS THPT
1.2.2.1. Năng lực chung

10


Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu giúp cá nhân có thể sống, làm
việc và tham gia hiểu quả trong nhiều hoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời
sống xã hội như: Năng lực nhận thức, năng lực trí tuệ, năng lực về ngơn ngữ và
tính tốn; năng lực giao tiếp, … Các năng lực này được hình thành và phát triển
dựa trên bản năng di truyền của con người, quá trình giáo dục và trải nghiệm trong
cuộc sống; đáp ứng yêu cầu của nhiều loại hình hoạt động khác nhau.
- Năng lực chung của HS phổ thơng do OECD đề nghị gồm:
•
•
•
•

Năng lực giải quyết vấn đề.
Năng lực xã hội.
Năng lực linh hoạt, sáng tạo.
Năng lực sử dụng thiết bị một cách thông minh.

- Các chương trình giáo dục của Đức đưa ra 4 năng lực cần hình thành cho
học sinh như sau:

+ Năng lực chuyên môn.
+ Năng lực phương pháp.
+ Năng lực xã hội.
+ Năng lực cá nhân.
- Xu hướng đổi mới chương trình giáo dục sau năm 2015 của Bộ Giáo dục
và Đào tạo Việt Nam , tư tưởng cốt lõi của chương trình mới là hướng đến quá
trình giáo dục hình thành năng lực chung, năng lực chuyên biệt để con người có
tiềm lực phát triển, thích nghi với hồn cảnh sống, học tập, làm việc luôn biến đổi
trong cả cuộc đời.
Theo GS. Đinh Quang Báo [6]: Các năng lực chung:
Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân
-

Năng lực tự học.
Năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề.
Năng lực tư duy.
Năng lực tự quản lý.

Nhóm năng lực về quan hệ xã hội
- Năng lực giao tiếp
- Năng lực hợp tác .
Nhóm năng lực cơng cụ
11


- Năng lực sử dụng Công nghệ thông tin và Truyền thông (ICT)
- Năng lực sử dụng ngôn ngữ
- Năng lực tính tốn.
1.2.2.2. Năng lực đặc thù mơn học.
- Năng lực đặc thù môn học là những năng lực được hình thành và phát

triển trên cơ sở các năng lực chung theo hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các
loại hình hoạt động, cơng việc hoặc tình huống, mơi trường đặc thù, cần thiết cho
những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của các lĩnh vực học
tạp như ngơn ngữ, tốn học, khoa học tự nhiên, khoa học xã hội và nhân văn, công
nghệ, nghệ thuật, đạo đức- giáo dục công dân, giáo dục thể chất.
- Theo PGS. Đặng Thị Oanh [37]: Dựa trên cơ sở mục tiêu chung giáo dục
phổ thông(GDPT) và chuẩn chung GDPT sau năm 2015 chương trình mơn hóa
học trường phổ thơng giúp HS đạt được ngồi các năng lực chung cịn có các năng
lực đặc thù mơn học về mơn hóa học sau:
+ Năng lực sử dụng ngơn ngữ hóa học: Năn lực sử dụng biểu tượng hóa
học; Năng lực sử dụng thuật ngữ hóa học; Năng lực sử dụng danh pháp hóa học…
+ Năng lực thực hành hóa học: Gồm có các năng lực như: năng lực tiến
hành thí nghiệm, sử dụng thí nghiệm an tồn; Năn lực quan sát, mơ tả, giải thích
các hiện tượng thí nghiệm và rút ra kết luận; Năng lực sử lý thông tin liên quan đến
thí nghiệm.
+ Năng lực tính tốn: Tính tốn theo khối lượng các chất tham gia và tạo
thành sau phản ứng; Tìm ra được mối quan hệ và thiết lập được mối quan hệ giữa
kiến thức hóa học với các phép tốn học; Sử dụng hiểu quả các thuật ngữ hóa học
để biện luận và tính tốn các dạng bài tốn hóa học và áp dụng trong các tình huốn
thực tiễn.
+

Năng lực GQVĐ thơng qua mơn hóa học. Phân tích được tình huống

trong học tập mơn hóa học; Phát hiện và nêu ra tình huống có vấn đề trong học tập
mơn hóa học; phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập và trong
đời sống. Xác định được và biết tìm hiểu các thơng tin liên quan đến vấn đề phát
hiện trong các chủ đề hóa học; Đề xuất được giải pháp GQVĐ được phát hiện; Lập
được kế hoạch để giải quyết một số vấn đề đơn giản; thực hiện được kế hoạch đề
12

ra có sự hỗ trợ của GV; Thực hiện giải pháp GQVĐ và đánh giá được sự phù hợp
hay không phù hợp của giải pháp đó; Đưa ra được kết luận chính xác và ngắn gọn
nhất.
+ Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống: Năng lực hệ thống
hóa kiến thức; Năng lực phân tích tổng hợp các kiến thức hóa học vân dụng vào
cuộc sống thực tiễn; Năng lực phát hiện các nội dung kiến thức hóa học được ứng
dụng trong các vấn đề, các lĩnh vực khác nhau; Năng lực phát hiện các vấn đề
trong thực tiễn và sử dụng kiến thức hóa học để giải thích; Năng lực độc lập sáng
tạo trong việc sử lí các vấn đề thực tiễn.
1.2.2.3. Một số đặc điểm của năng lực [6], [7]
- Năng lực là sự đề cập tới xu thế đạt được một kết quả nào đó của một
công việc cụ thể, do một con người cụ thể thực hiện ( năng lực học tập, năng lực tư
duy, năng lực tự quản lý bản thân,…) nên không tồn tại năng lực chung chung.
- Năng lực là đề cập đến sự tác động của một cá nhân cụ thể tới một đối
tượng cụ thể(kiến thức, quan hệ xã hội,…)để có một sản phẩm nhất định; do đó có
thể phân biệt người này với người khác. Năng lực và các thành tố của nó khơng bất
biến mà có thể thay đổi từ năng lực sơ đẳng, thụ động tới năng lực bậc cao mang
tính tự chủ cá nhân. Vì vậy, để xem xét năng lực của một các nhân nào đó chúng ta
khơng chỉ nhằm tìm ra các nhân đó có những thành tố năng lực nào mà cịn chỉ ra
mức độ của những năng lực đó. Đỉnh cao nhất của năng lực cá nhân là cá nân có
khả năng tự chủ cao trong mọi hoạt động. Khả năng đó là nền tảng khi cá nhân ra
quyết định đồng thời giúp cá nhân có thể hành động dựa trên tư duy phê phán và
tiếp cận tích hợp hồn thiện. Các thành tố của năng lực thường đa dạng vì chúng
được quyết định tùy theo yêu cầu kinh tế xã hội và đặc điểm văn hóa quốc gia, dân
tộc, địa phương.
- Năng lực là một yếu tố câu thành trong một hoạt động cụ thể. Năng lực chỉ
tồn tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể. Vì vậy, năng
lực vừa là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động, nó là điều kiện của hoạt động nhưng

cũng phát triển trong chính hoạt động đó. Năng lực được hình thành và phát triển
trong và ngồi nhà trường. Nhà trường được coi là mơi trường chính thức giúp HS
13


có được những năng lực cần thiết nhưng đó khơng phải là nơi duy nhất để hình
thành và phát triển năng lực mà cịn là gia đình, cộng đồng, phương tiện thông tin
đại chúng, tôn giáo và môi trường văn hóa… là những nhân tố quan trọng để hồn
thiện năng lực cá nhân. Năng lực được hình thành và phát triển liên tục trong suốt
cuộc đời con người, vì sự phát triển năng lực thực chất là làm thay đổi cấu trúc
nhận thức và hành động cá nhân chứ không chỉ đơn thuần là sự bổ sung các mảng
kiến thức, kĩ năng riêng rẽ. Do đó, năng lực có thể bị yếu dần hoặc mất đi nếu
chúng ta không rèn luyện tích cực và thường xun.
- Năng lực có thể quan sát được thông qua hoạt động của cá nhân ở một tình
huống cụ thế.
- Năng lực tồn tại dưới hai hình thức: Năng lực chung và năng lực chuyên
biệt. Năng lực chung là năng lực cần thiết để cá nhân có thể tham gia hiệu quả vào
nhiều hoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội. Năng lực này cần
thiết cho tất cả mọi người. Năng lực chuyên biệt chỉ cần thiết với một số người
hoặc cần thiết ở một số tình huống nhất định.
1.2.3. Năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề.
1.2.3.1. Khái niệm năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề [13], [14]
Để hiểu được năng lực GQVĐ, chúng ta cần hiểu khái niệm “Vấn đề” trong
dạy học hóa học.
Vấn đề học tập chỉ ra nhiệm vụ nhận thức mà HS cần đạt được, có thể là vấn
đề lý thuyết hoặc thực tiễn trong đó có chứa đựng mâu thuẫn nhận thức. Đó là mâu
thuẫn giữa trình độ và kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của người học với yêu cầu kiến
thức, kỹ năng và kỹ xảo mới. Đây chính là động lực của quá trình tư duy, thúc đẩy
quá trình nhận thức. Giải quyết được mâu thuẫn này tức là HS tiếp thu được tri
thức mới.

Năng lực GQVĐ là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận
thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết những tình huống vấn đề
mà ở đó khơng có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thơng thường.
Theo tiếp cận tiến trình GQVĐ và sự chuyển đổi nhận thức của chủ thể thì
có thể hiểu “năng lực GQVĐ đề là khả năng chủ thể nhận ra vấn đề cần giải quyết
14


và vận dụng tổng hợp những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú,
… Đề xuất các giả thiết khả dĩ và lập quy trình giải quyết thành cơng vấn đề đó”.
1.2.3.2. Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề
Dựa vào cấu trúc chung của năng lực và đặc điểm của năng lực GQVĐ thì
theo [14], cấu trúc của năng lực GQVĐ được dự kiến phát triển ở HS gồm bốn
thành tố là: Tìm hiểu vấn đề; Thiết lập không gia vấn đề; Lập kế hoạch và thực
hiện giải pháp; Đánh giá và phản ánh giải pháp. Mỗi thành tố bao gồm một số hành
vi của cá nhân khi làm việc độc lập hoặc khi làm việc nhóm trong q trình
GQVĐ.
Cụ thể các thành tố của năng lực GQVĐ được mơ tả như sau:
a. Tìm hiểu vấn đề: Nhận biết vấn đề, xác định, giải thích các thông tin ban
đầu và trung gian, tương tác với vấn đề; Chia sẻ sự am hiểu vấn đề với người khác
b. Thiết lập không gian vấn đề: Lựa chọn, sắp xếp, tích hợp thơng tin với
kiến thức đã học (Lĩnh vực/ môn học/ chủ đề); Xác định thông tin trung gian qua
đồ thị, bảng biểu, mô tả . . . ; Xác định cách thức, quy trình, chiến lược giải quyết;
Thống nhất hành động.
c. Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp:
- Lập kế hoạch: Thiết lập tiến trình thực hiện (thu thập dữ liệu, thảo luận,
xin ý kiến, giải quyết các mục tiêu, xem xép lại giải pháp. . .); Thời điểm giải quết
từng mục tiêu và phân bố các nguồn lực (tài nguyên, nhân lực, kinh phí, phương
tiện . . .).
- Thực hiện kế hoạch: Thực hiện và trình bày giải pháp; Điều chỉnh kế

hoạch để phù hợp với thực tiễn và không gian vấn đề khi có thay đổi; Tổ chức và
duy trì hiệu quả hoạt độngnhóm khi thực hiện giải pháp.
d. Đánh giá và phản ánh giải pháp: Đánh giá giải pháp đã thực hiện; Phản
ánh, suy ngẫm về giải pháp đã thực hiện; Đánh giá, xác nhận những kiến thức và
kinh nghiệm thu nhậnđược; đề xuất giải pháp cho những vấn đề tương tự.

15


Cấu trúc năng lực GQVĐ được mô tả bằng sơ đồ sau:
Năng lực GQVĐ

Tìm hiểu vấn đề

Nhận biết tình
huống có vấn đề
Xác định, giải
thích các thơng
tin
Chia sẻ sự am
hiểu vấn đề

Thiết lập không
gian vấn đề

Lập kế hoạch và
thực giận giải pháp

Đánh giá và phản
ánh giải pháp

Thiết lập tiến
trình thực hiện

Đánh giá giải
pháp đã thực
hiện

Phân bổ, xác định
cách sử dụng
nguồn lực

Phản ánh về
các giá trị giải
pháp

Thực hiện và
trình bày giải
pháp cho vấn đề

Xác nhận kiến
thức, kinh
nghiệm thu
được

Thu thập, sắp
xếp, đánh giá
thông tin
Kết nối thơng
tin với kiến thức

đã có
Xác định cách
thức, chiến lược
GQVĐ

Thống nhấn cách
thức thiết lập không
gian vấn đề

Tổ chức duy trì
hoạt động nhóm

Khái qt hóa cho
những vấn đề
tương tự

1.2.3.3. Biểu hiện của năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề ở học sinh
Năng lực GQVĐ của HS THPT thông qua mơn hóa học có các mức độ biểu
hiện như sau:
- Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống; Phát hiện và
nêu được tình huống chứa vấn đề trong học tập, trong cuộc sống.
- Thu thập và làm rõ các thơng tin có liên quan đến vấn đề phát hiện trong
các chủ đề hóa học.
- Đề xuất được giả thuyết khoa học khác nhau.
+ Lập được kế hoạch để GQVĐ đặt ra trên cơ sở biết kết hợp các thao tác tư
duy và các PP phán đoán, tự phân tích, tự giải quyết đúng với những vấn đề mới,
+ Thực hiện kế hoạch độc lập, sáng tạo hoặc hợp tác trong nhóm.

16

- Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; suy ngẫm về cách thức
và tiến trình giải quyết vấn đề để điều chỉnh và vận dụng trong mọi tình huống
mới.
1.2.3.4. Xây dựng các tiêu chí của năng lực giải quyết vấn đề
Có nhiều loại hình tham chiếu khác nhau để giải thích kết quả đánh giá năng
lực như: Tham chiếu chuẩn mực, tham chiếu theo tiêu chí, tham chiếu theo chuẩn
đầu ra . . .
Dựa vào cấu trúc năng lực GQVĐ, c húng tôi đã thiết kế bảng kiểm quan sát về
năng lực GQVĐ của HS gồm 15 tiêu chí, mỗi tiêu chí có 3 mức độ: mức 1 thấp nhất và
mức 3 cao nhất tương ứng với các mức điểm từ 1 đến 3.
Bảng 1.1. Xây dựng các tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
Năng lực
thành
phần

Mức độ
Tiêu chí

1. Nhận biết tình
huống có vấn đề

a. Tìm
hiểu vấn
đề

2. Xác định , giải
thích các thơng tin

3. Chia sẻ sự am

hiểu vấn đề

Mức 1

Mức 2

Mức 3

Chưa nhận biết
được nhiệm vụ
hoặc tình huống đã
cho để phát hiện
vấn đề

Nhận biết được
một số yếu tố của
nhiệm vụ hoặc tình
huống
đã
cho
nhưng chưa đầy đủ.

Nhận biết được
nhiệm vụ hoặc tình
huống đã cho trong
học tập một cách
logic và đầy đủ.

Xác định và giải
Xác định và giải thích vấn đề phù hợp

Chưa xác định và
thích vấn đề với với nhiệm vụ, hoặc
giải thích được các
một số thơng tin rời tình huống đã cho
vấn đề.
rạc, chưa đầy đủ.
một cách logic và
đầy đủ.
Chia sẻ một số vấn
đề ít liên quan đến
mục
tiêu
của
nhiệm vụ, hoặc
tình huống đã cho
và khơng giải thích
gì thêm.

17

Chia sẻ một số vấn
đề phù hợp với
mục tiêu của nhiệm
vụ, hoặc tình huống
đã đặt ra nhưng
chưa xác định được
mối liên hệ giữa
các thơng tin đó.

Chia sẻ đầy đủ vấn

đề phù hợp với mục
tiêu của nhiệm vụ,
hoặc tình huống đã
đặt ra và phát hiện
được mối liên hệ
giữa các thơng tin
đó.


b. Thiết
lập không
gian vấn
đề

4. Thu thập, sắp
xếp, đánh giá
thông tin

Thu thập được một
ít thơng tin liên
quan, nhưng chưa
sắp xếp, đánh giá
được thông tin.

Thu thập được một
số thông tin phù
hợp với yêu cẩu
của nhiệm vụ,
nhưng chưa sắp
xếp, đánh giá được

thông tin một cách
đầy đủ.

Thu thập đầy đủ
thông tin phù hợp
với yêu cẩu của
nhiệm vụ, sắp xếp,
đánh giá được thông
tin một cách chính
xác.

5. Kết nối thơng
tin với kiến thức
đã có

Kết nối được các
Chưa kết nối được thông tin với kiến
các thông tin với thức đã có nhưng
kiến thức đã có
cịn rời rạc, chưa
đầy đủ.

Kết nối phù hợp các
thông tin với kiến
thức đã có một cách
logic và đầy đủ

6. Xác định cách
thức, chiến lược
GQVĐ

Xác định được
Chưa xác định
Xác định được đầy
nhưng chưa đầy đủ
cách thức, chiến
đủ cách thức, chiến
cách thức, chiến
lược GQVĐ
lược GQVĐ
lược GQVĐ

Thống nhất cách
7. Thống nhất cách Chưa thống nhất thức
thiết
lập
thức thiết lập
cách thức thiết lập không gian vấn đề
không gian vấn đề không gian vấn đề một cách chưa đầy
đủ

c. Lập kế
hoạch và
thực hiện
giải pháp

Thống nhất cách
thức thiết lập không
gian vấn đề một cách
chính xác

8. Thiết lập tiến
trình thực hiện

Chưa thiết lập
Biết cách lập kế Lập được đầy đủ và
được kế hoạch hoạch
GQVĐ hợp lý kế hoạch
GQVĐ.
nhưng chưa hợp lý. GQVĐ .

9. Phân bổ, xác
định cách sử dụng
nguồn lực

Phân bổ được một
số nguồn lực như
tài nguyên, nhân
Chưa phân bổ, lực,
kinh
phí,
xác định cách sử phương
tiện…,
dụng nguồn lực
nhưng chưa xác
định được đầy đủ
cách
sử
dụng
nguồn lực

Phân bổ được đầy
đủ nguồn lực như tài
nguyên, nhân lực,
kinh phí, phương
tiện…, xác định
được đầy đủ cách sử
dụng nguồn lực

Thực hiện và trình
10. Thực hiện và Chưa thực hiện và Thực hiện và trình
bày tốt kế hoạch
trình bày giải pháp trình bày được kế bày chưa tốt kế
GQVĐ (sáng tạo,
cho vấn đề
hoạch GQVĐ
hoạch GQVĐ
hợp lí)
Biết tổ chức duy trì
Chưa biết cách tổ
11. Tổ chức duy trì
hoạt động hóm
chức duy trì hoạt
hoạt động hóm
nhưng hiểu quả
động hóm
chưa cao

18

Tổ chức duy trì hiệu
quả hoạt động hóm
khi thực hiện giải
pháp.


d. Đánh
giá và
phản ánh
giải pháp

12. Đánh giá giải
pháp đã thực hiện

Chưa biết tự đánh Biết đánh giá giải
giá
giải
pháp pháp GQVĐ đã
GQVĐ đã thực thực hiện nhưng
hiện.
chưa đầy đủ.

Biết đánh giá giải
pháp GQVĐ đã thực
hiện một cách logic
và đầy đủ.

13. Phản ánh về
các giá trị giải
pháp

Đã phản ánh được
Chưa phản ánh
Phản ánh đầy đủ và
các giá trị giải pháp
được các giá trị
logic các giá trị giải
GQVĐ tuy chưa
giải pháp GQVĐ.
pháp GQVĐ.
đầy đủ.

14. Xác định kiến
thức, kinh nghiệm
thu được

Biết xác định kiến
Chưa xác định kiến
thức, kinh nghiệm
thức, kinh nghiệm
thu
được
khi
thu
được
khi
GQVĐ nhưng còn
GQVĐ.
thiếu.

8. Khái quát hóa
cho những vấn đề
tương tự

Khái quát hóa và
Chưa khái quát
vận dụng được cho Khái quát hóa và vận
hóa và vận dụng
những
vấn
đề dụng tốt cho những
được trong những
tương tự nhưng vấn đề tương tự.
tình huống mới.
chưa tốt.

Xác định kiến thức,
kinh nghiệm thu
được khi GQVĐ đầu
đủ, chính xác.

1.4. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề [3],[9], [13], [14]
Đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ trong bối
cảnh có ý nghĩa.
Theo quan điểm GD phát triển, đánh giá kết quả GD phải hướng đến sự tiến
bộ của người học. Vì vậy, đánh giá năng lực HS được hiểu là đánh giá khả năng áp
dụng những kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết các vấn đề trong cuộc sống
thực tiễn.
Đánh giá năng lực GQVĐ của HS cũng như đánh giá các năng lực khác.
Theo [3], [9], [13] thì đánh giá kết quả học tập theo năng lực thì khơng lấy việc

kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trọng tâm mà chú trọng đến khả
năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống sáng tạo khác nhau.
Đánh giá năng lực thông qua các sản phẩm học tập và quá trình học tập của
HS, đánh giá năng lực HS được thực hiện bằng một số PP (công cụ) sau:
a. Đánh giá quan sát

19


Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động
cơ, các hành vi, kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận thức, như là cách GQVĐ trong
một tình huống cụ thể. Để đánh giá qua quan sát GV cần tiến hành các hoạt động:
- Xác định mục tiêu, đối tượng, nội dung, phạm vi cần quan sát.
- Đưa ra các tiêu chí cho từng nội dung quan sát(thông qua các biểu
hiện của các năng lực cần đánh giá).
- Thiết lập bảng kiểm, phiếu quan sát.
- Ghi chú những thơng tin chính vào phiếu quan sát.
- Quan sát và ghi chép đầy đủ những biểu hiện quan sát được vào phiếu
quan sát và đánh giá.
b. Đánh giá qua hồ sơ học tập (HSHT)
HSHT là tài liệu minh chứng cho sự tiến bộ của HS, trong đó HS tự đánh giá
về bản thân, nêu những điểm mạnh, điểm yếu, sở thích của mình, tự ghi lại kết quả
học tập, tự đánh giá đối chiếu với mục đích đề ra để nhận ra sự tiến bộ hoặc chưa
tiến bộ của mình, tìm nguyên nhân và cách khắc phục trong thời gian tới. Trong
HSHT, HS còn lưu giữ những sản phẩm để minh chứng cho kết quả học tập của
mình cùng với lời nhận xét của GV.
HSHT có ý nghĩa quan trọng đối với mỗi HS giúp HS tìm hiểu về bản thân,
khuyến khích niềm say mê hứng thú học tập và hoạt động đánh giá, đặc biệt là tự
đánh giá. Từ đó thúc đẩy HS chú tâm vào việc học và có trách nhiệm với nhiệm vụ
học tập của mình. Đồng thời HSHT cịn là cầu nối giữa HS-GV, HS-HS, HS – GV

– Cha mẹ HS.
HSHT có các loại:
- Hồ sơ tiến bộ: Bao gồm những bài tập, sản phẩm HS thực hiện trong quá
trình học tập để đánh giá sự tiến bộ của HS.
- Hồ sơ quá trình: HS ghi lại những điều đã học được về kiến thức, kĩ năng,
thái độ của các môn học và xác định cách điều chỉnh.
- Hồ sơ mục tiêu: HS tự xây dựng mục tiêu học tập cho mình trên cơ sở tự
đánh giá về năng lực của mình và xây dựng kế hoạch thực hiện mục tiêu của mình.
- Hồ sơ thành tích: HS tự đánh giá các thành tích học tập nổi trội trong q
trình học tập từ đó khám phá bản thân về những năng lực tiểm ẩn của mình.
20


c. Tự đánh giá
Tự đánh giá là một hình thức mà HS tự liên hệ phần nhiệm vụ đã thực hiện
với các mục tiêu của quá trình học, HS sẽ học cách đánh giá các nỗ lực, và tiến bộ
cá nhân, nhìn lại quá trình và phát hiện những điều cần thay đổi để hoàn thiện bản
thân.
d. Đánh giá đồng đẳng
Đánh giá đồng đẳng là một q trình trong đó các nhóm HS cùng lớp sẽ
đánh giá cơng việc lẫn nhau dựa theo tiêu chí được định sẵn.
Đánh giá đồng đẳng giúp HS làm việc hợp tác, cho phép HS tham gia nhiều
hơn vào quá trình học tập và đánh giá. HS phải tự đánh giá công việc của nhau nên
sẽ học được cách áp dụng các tiêu chí đánh giá một cách khách quan và qua đó
phản ánh được năng lực của người đánh giá về sự trung thực, linh hoạt, trí tưởng
tượng, sự đồng cảm.
Như vậy, việc đánh giá năng lực GQVĐ cũng như các năng lực khác, GV
cần sử dụng đồng bộ các công cụ đánh giá trên cùng với bài kiểm tra kiến thức, kĩ
năng. Khi xây dựng các công cụ đánh giá(phiếu kiểm quan sát, HSHT,…) cần xác
định rõ mục tiêu biểu hiện của năng lực cần đánh giá để từ đó xây dựng các tiêu

chí một cách cụ thể rõ ràng.
1.4.

MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC NHẰM PHÁT

TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH.
1.4.1. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề.
1.4.1.1. Cơ sở lí luận về dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
- Cơ sở triết học [28], [30], [92]
Theo triết học duy vật biện chứng, trong tự nhiên và xã hội thì mọi sự vật,
hiện tượng đều chứa đựng những mâu thuẫn bên trong. Việc giải quyết các mâu
thuẫn đó là động lực thúc đẩy q trình vận động và phát triển của sự vật và hiện
tượng. Việc phát hiện và giải quyết mâu thuẫn là nguồn gốc, động lực của mọi sự
vận động và phát triển tư duy trong quá trình nhận thức.
Trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, nhiệm vụ trung tâm là tạo ra
tình huống chứa vấn đề(phát hiện mâu thuẫn và chuyển hóa mâu thuẫn bên ngồi
21


thành mâu thuẫn bên trong của người học) và giải quyết vấn đề. Vấn đề đặt ra cho
học sinh trong q trình học tập chính là mâu thuẫn giữa u cầu của nhiệm vụ
nhận thức với kinh nghiệm sẵn có.
Như vậy, cơ sở triết học của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là:
Chuyển phương pháp biện chứng để giải quyết mâu thuẫn nói chung thành phương
pháp sư phạm và sau đó giải quyết mâu thuẫn để tiếp thu kiến thức mới.
- Cơ sở tâm lý học và giáo dục học [27], [61], [90]
+ Cơ sở tâm lý học: Các quy luật của tư duy và các quy luật của quá trình
tiếp thu kiến thức ở mức độ đáng kể là trùng nhau. Do đó, những quy luận tâm lý
của tư duy cũng quyết định quá trình tiếp thu kiến thức.
Mặt khác, theo các nhà tâm lý học, con người chỉ bắt đầu tư duy tích cực khi

bắt đầu nảy sinh nhu cầu tư duy, tức là khi đứng trước một khó khăn về nhận thưc
cần khắc phục, một tình huống chứa vấn đề.
+ Cơ sở giáo dục học: Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là đặt học sinh
vào vị trí “ nhà nghiên cứu”. Chính sự lơi cuốn của “vấn đề học tập, nghiên cứu”
đã làm hoạt động hóa nhận thức của học sinh, rèn luyện ý chí và khả năng hoạt
động cho học sinh. Như vậy, dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề đã đáp ứng
được nguyên tắc tự giác và tích cực trong dạy học, đồng thời cũng thể hiện sự kết
hợp giữa truyền thụ kiến thức và rèn luyện phẩm chất đạo đức cho học sinh.
1.4.1.2 Khái niệm, bản chất của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề [22], [42]
Bản chất của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là GV đặt ra trước HS
các vấn đề khoa học (các BTNT) và mở ra cho các em con đường giải quyết các
vấn đề đó; Việc điều khiển quá trình tiếp thu kiến thức của HS ở đây được thực
hiện theo phương hướng tạo ra một hệ thống những tình huống chứa vấn đề, những
điều kiện để đảm bảo việc giải quyết những tình huống đó và những chỉ dẫn cụ
thể cho HS trong quá trình giải quyết các vấn đề.
Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề có những yếu tố cơ bản sau đây:
- Giáo viên đặt trước học sinh một loạt các bài tốn nhận thức có chứa đựng
mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết nhưng được cấu trúc lại một cách sư
phạm gọi là những bài toán nêu vấn đề -ơrixtic.
22


- Học sinh tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán ơrixtic như mâu thuẫn của nội
tâm mình và được đặt vào tình huống chứa vấn đề, tức là trạng thái có nhu cầu bên
trong bức thiết muốn giải quyết bằng được bài tốn đó.
- Trong và bằng cách tổ chức giải bài toán nhận thức (giải quyết vấn đề) mà
học sinh được lĩnh hội một cách tự giác và tích cực cả kiến thức, cả cách giải và
do đó có được niềm vui sướng của sự nhận thức sáng tạo.
- Ở đây bài tốn nhận thức được coi khơng những như một mục đích mà
trước hết như một phương pháp hiệu nghiệm. BTNT trước hết được sử dụng như

phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề, gây ra hứng thú và động cơ nhận
thức, thúc đẩy hoạt động tìm tịi sáng tạo của HS. Đây chính là dạy học bằng bài
tốn, một con đường mới mẻ chuyển hóa cách nhận thức khoa học vào việc dạy
học ở nhà trường.
1.4.1.3. Quy trình của dạy học giải quyết vấn đề
DH GQVĐ được thực hiện linh hoạt theo bốn bước chính và trong mỗi bước
có các hoạt động cũ thể sau:
Bước 1: Nhận biết vấn đề - phát biểu vấn đề
- Tạo tình huống có vấn đề.
- Phân tích tình huống đặt ra, giải thích và chính xác hóa để hiểu đúng và
nhận biết được vấn đề.
- Phát biểu vấn đề: vấn đề cần được trình bày rõ ràng và đặt mục đích để
GQVĐ đó.
Bước 2: Nghiên cứu các phương án để giải quyết
- Để tìm các phương án GQVĐ, cần so sánh, liên hệ với những cách giải
quyết các vấn đề tương tự đã biết cũng như tìm các phương án giải quyết mới. các
phương án giải quyết đã tìm ra cần được sắp xếp, hệ thống hóa để xử lí ở giai đoạn
tiếp theo.
- Phân tích vấn đề, làm rõ những mối liên hệ giữa các đã biết và cái phải tìm.
- Xây dựng giả thuyết về vấn đề đặt ra theo các hướng khác nhau.
- Lập kế hoạch GQVĐ
- Đề xuất hướng giải quyết, có thể điều chỉnh, chuyển hướng khi cần thiết.
23


Bước 3: Giải quyết vấn đề
- Thực hiện kế hoạch GQVĐ. Kiểm tra giả thuyết bằng các phương pháp
khác nhau. Kiểm tra sự đúng đắng và phù hợp thực tế của lời giải.
- Kiểm tra tính hợp lí và tốt ưu của lời giải. Trong bước này cần quyết định
phương án GQVĐ. Nếu có nhều phương án có thể giải quyết, cần so sánh để xác

định phương án tối ưu. Nếu việc kiểm tra các phương án đã đề xuất đưa đến kết
quả là không gải quyết được vấn đề thì trở lại giai đoạn tìm kiếm phương án giải
quyết mới.
- Khi đã quyết định phương án thích hợp, giải quyết được vấn đề tức là kết
thúc việc GQVĐ
Bước 4: Kết luận
- Thảo luận về các kết quả thu được và đánh giá.
- Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu.
- Đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ xét tương tự, khái quát hóa, lật
ngược vấn đề và giải quyết nếu có thể.
- Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả.
- Phát biểu kết luận.
- Vận dụng vào tình huống mới.
Quy trình này phụ thuộc vào nhiều yếu tố và tính phức tạp của vấn đề
nghiên cứu, trình độ kiến thức và năng lực nhận thức của HS. . . do đó q trình
vận dụng có thể thay đổi đơn giản hoặc phức tạp hơn.
Cấu trúc DH GQVĐ được mô tả như sau

24


Phát hiện vấn đề từ một tình huống gợi vấn đề
1. Phát hiện vấn
đề

Giải thích và chính xác hóa tình huống
Phát hiện vấn đề và đặt mục tiêu GQVĐ
Phân tích vấn đề: Làm rõ mỗi liên hệ giữa cái đã biết
và cái cần tìm

Bốn giai
đoạn

2. Tìm giải pháp

Hướng dẫn HS tìm chiến lược GQVĐ
Kiểm tra giải pháp: Tính thực tế, chính xác . . .

3. Trình bày giải
pháp

HS trình bày toàn bộ từ việc phát hiện vấn đề

4. Nghiên cứu sau
giải pháp

Tìm hiểu những khả năng ứng dụng

Nếu vấn đề đã tường mịinh thì bỏ qua
Đề xuất những vấn đề mới

1.4.1.4. Những cách xây dựng tình huống chứa vấn đề trong dạy học hóa học
- Ngun tắc xây dựng tình huống chứa vấn đề là dựa vào mâu thuẫn giữa
kiến thức đã có của học sinh với yêu cầu đặt ra cho họ khi giải quyết nhiệm vụ
mới.
- Theo nguyên tắc chung này, có thể nêu ra ba cách tạo ra tình huống chứa
vấn đề cũng là ba kiểu tình huống chứa vấn đề cơ bản trong dạy học hóa học:
+ Cách thứ nhất: Tình huống nghịch lý – bế tắc
- Tình huống chứa vấn đề được tạo ra khi kiến thức học sinh đã có khơng
phù hợp (khơng cịn đáp ứng được) với đòi hỏi của nhiệm vụ học tập hoặc với thực

nghiệm.
+Cách thứ hai: Tình huống lựa chọn.
- Tình huống lựa chọn là tình huống chứa vấn đề được tạo ra khi học sinh
phải lựa chọn giữa hai hay nhiều phương án giải quyết vấn đề mà dường như các
phương án đều đúng nhưng chỉ có một phương án duy nhất là đúng đắn để đảm
bảo việc giải quyết nhiệm vụ đặt ra. Đây là tình huống lựa chọn hoặc tình huống
bác bỏ.
+Cách thứ ba: Tình huống “tại sao”- hay tình huống nhân quả
- Là tình huống được tạo ra khi học sinh phải tìm đường ứng dụng kiến thức
trong học tập, trong thực tiễn hoặc tìm lời giải đáp cho câu hỏi “tại sao” hoặc đi
tìm nguyên nhân của một kết quả.
25