Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học chương lượng tử ánh sáng, vật lý lớp 12 THPT (LV01987)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN THỊ LOAN

ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG
“LƢỢNG TỬ ÁNH SÁNG” VẬT LÍ 12 THPT

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2016


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN THỊ LOAN

ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG
“LƢỢNG TỬ ÁNH SÁNG” VẬT LÍ 12 THPT
Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Vật lí
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2016


LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn thạc sĩ, tác giả xin bày tỏ lòng cảm ơn đến Ban giám
hiệu; Phòng đào tạo Sau đại học; Ban Chủ nhiệm và quý Thầy, Cô giáo khoa Vật lí
trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2.
Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, quý Thầy, Cô giáo tổ Vật lí,
trƣờng THPT Xuân Giang, Sóc Sơn, TP. Hà Nội đã nhiệt tình giúp đỡ, trao đổi và
tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài.
Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc về sự hƣớng dẫn tận tình chu
đáo của TS. Lê Thị Thu Hiền trong suốt thời gian nghiên cứu và thực hiện luận văn.
Cuối cùng, tác giả muốn bày tỏ lòng biết ơn đối với gia đình, ngƣời thân, bạn bè
đồng nghiệp đã giúp đỡ, động viên tác giả trong quá trình học tập và thực hiện đề tài.
Hà Nội, tháng 4 năm 2016
Tác giả

Nguyễn Thị Loan


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan công trình đề tài nghiên cứu này là của tôi, do chính tôi
viết, nghiên cứu và hoàn thành chƣa đƣợc công bố ở đâu trên bất kì tạp chí nào.
Hà Nội, tháng 4 năm 2016
XÁC NHẬN CỦA KHOA CHUYÊN MÔN

Tác giả

Nguyễn Thị Loan


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................1
LỜI CAM ĐOAN ......................................................................................................4

MỤC LỤC ..................................................................................................................5
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT.......................................................................8
DANH MỤC CÁC BẢNG ........................................................................................9
DANH MỤC CÁC HÌNH, BIỂU ĐỒ ....................................................................10
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu ..........................................................................................2
3. Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu ..........................................................................2
4. Giả thuyết khoa học ............................................................................................2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ..........................................................................................3
6. Phƣơng pháp nghiên cứu ....................................................................................3
7. Đóng góp mới của luận văn ................................................................................3
8. Cấu trúc của luận văn..........................................................................................4
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ ...........5
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu ..........................................................................5
1.2. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh ..............................................6
1.2.1. Một số khái niệm cơ bản ............................................................................6
1.2.2. Vai trò của kiểm tra đánh giá kết quả học tập trong quá trình dạy học .10
1.2.3. Phương pháp và kỹ thuật kiểm tra đánh giá............................................11
1.2.4. Đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực của học
sinh .....................................................................................................................12
1.3. Hoạt động giải quyết vấn đề trong dạy học vật lí ..........................................14
1.3.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề .....................................................14
1.3.2. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề ........................................................15
1.3.3. Thang đánh giá năng lực giải quyết vấn đề ............................................16
1.3.4. Quá trình giải quyết vấn đề của học sinh ................................................18
1.3.5. Những hoạt động cơ bản trong dạy học vật lí giúp học sinh bộc lộ năng
lực giải quyết vấn đề ..........................................................................................20
1.4. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học Vật lí ............................21

1.4.1. Khái niệm về đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh ............21
1.4.2. Kết quả đầu ra về năng lực giải quyết vấn đề của học sinh ....................22
1.4.3. Công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề .........................................27
1.4.4. Phương pháp đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh............30


1.5. Thực trạng đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học
vật lí ở trƣờng THPT ............................................................................................33
1.5.1. Mục đích khảo sát ....................................................................................33
1.5.2. Đối tượng và thời gian khảo sát ..............................................................34
1.5.3. Nội dung khảo sát ....................................................................................34
1.5.4. Phương pháp khảo sát .............................................................................34
1.5.5. Kết quả khảo sát ......................................................................................34
Chƣơng 2. ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG “ LƢỢNG TỬ ÁNH SÁNG”, VẬT LÍ 12 ......40
2.1. Tổng quan nội dung kiến thức chƣơng "Lƣợng tử ánh sáng” .......................40
2.1.1. Mục tiêu dạy học của chương " Lượng tử ánh sáng " .............................40
2.1.2. Nội dung kiến thức chƣơng " Lƣợng tử ánh sáng ", Vật lí 12 .................41
2.1.3. Xác định những sai lầm thường gặp của học sinh, những khó khăn trong
đánh giá kết quả học tập của học sinh và trong dạy học chương “Lượng tử ánh
sáng”, Vật lí 12 ..................................................................................................42
2.2. Thiết kế công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy
học chƣơng "Lƣợng tử ánh sáng" .........................................................................45
2.2.1. Đánh giá bằng điểm số ............................................................................45
2.2.2. Đánh giá thông qua sản phẩm học tập của học sinh...............................62
2.2.3. Đánh giá thông qua quan sát...................................................................68
2.3. Thiết kế một số giáo án dạy học có vận dụng đánh giá năng lực giải quyết
vấn đề của học sinh trong quá trình dạy học một số bài thuộc chƣơng "Lƣợng tử
ánh sáng” ...............................................................................................................68
2.3.1. Thiết kế giáo án bài "Hiện tượng quang điện” .......................................68

2.3.2. Thiết kế giáo án tiết bài tập của bài “Hiện tượng quang điện - thuyết
lượng tử ánh sáng” ............................................................................................78
2.3.3. Thiết kế giáo án bài “Hiện tượng quang điện trong” ...........................78
Xây dựng vấn đề cần nghiên cứu và các hoạt động triển khai cụ thể ..................18
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ..............................................................80
3.1. Mục đích thực nghiệm ...................................................................................80
3.2. Đối tƣợng và thời gian, địa điểm thực nghiệm sƣ phạm ...............................80
3.2.1. Đối tƣợng của thực nghiệm sƣ phạm .......................................................80
3.2.2. Thời gian và địa điểm thực nghiệm sƣ phạm ..........................................80
3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm .............................................................................80
3.3.1. Phương pháp điều tra ..............................................................................80
3.3.2. Phương pháp quan sát .............................................................................80
3.3.3. Phương pháp thống kê toán học ..............................................................80
3.3.4. Phương pháp case - study ........................................................................81


3.3.5. Xây dựng phương thức và tiêu chí đánh giá ............................................81
3.4. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm .....................................................................82
3.4.1. Tài liệu thực nghiệm sư phạm .................................................................82
3.4.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm ...............................................................82
3.4.3. Chọn mẫu thực nghiệm ............................................................................84
3.5. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm .......................................................................85
3.5.1. Phân tích định tính...................................................................................85
3.5.2. Phân tích định lượng ...............................................................................91
3.5.3. Kết quả thăm dò giáo viên về bộ công cụ và giáo án đã biên soạn nhằm
đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh chƣơng "Lƣợng tử ánh sáng"
...........................................................................................................................94
KẾT LUẬN ..............................................................................................................97
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................98

PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CBQL

Cán bộ quản lí

DH

Dạy học

DHVL

Dạy học vật lí

ĐG

Đánh giá

GD

Giáo dục

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

KQHT

Kết quả học tập

KT

Kiểm tra

KTĐG

Kiểm tra đánh giá

LTAS

Lƣợng tử ánh sáng

NL

Năng lực

PP

Phƣơng pháp

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

TH

Trƣờng hợp

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sƣ phạm

VĐ

Vấn đề


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1: Các mức độ phát triển năng lực GQVĐ theo Patrick Griffin ...............17
Bảng 1.2. Kết quả đầu ra về năng lực giải quyết vấn đề của học sinh ..................22
Bảng 1.3: Rubric đánh giá NL GQVĐ của học sinh ..............................................27

Bảng 1.4. Thiết kế đề kiểm tra đánh giá năng lực GQVĐ của HS ........................31
Bảng 1.5. Mẫu báo cáo .............................................................................................32
Bảng 1.6. Phiếu quan sát năng lực của học sinh ...................................................33
Bảng 1.7. Sổ đánh giá năng lực GQVĐ của HS .....................................................33
Bảng 1.8. Kết quả lấy ý kiến về việc GV thực hiện kiểm tra NL GQV ..................34
Bảng 1.9. Mức độ quan trọng của từng mục đích, mục tiêu của việc đánh giá NL
...................................................................................................................................35
Bảng 1.10. Ý kiến của HS về việc GV tổ chức KT, ĐG kết quả học tập ................36
Bảng 3.1. Sĩ số và phân bố điểm thi chất lượng đầu học kì 2 ...............................84
Bảng 3.2. Phiếu quan sát năng lực của học sinh Nguyễn Thị Vân Anh ...............87
Bảng 3.3. Phiếu quan sát năng lực của học sinh Nguyễn Thế Khiêm ..................88
Bảng 3.4. Phiếu quan sát năng lực của học sinh Nguyễn Văn Kết .......................88
Bảng 3.5. Phiếu quan sát năng lực của học sinh Quách Huy Đức .......................90
Bảng 3.6. Kết quả đánh giá năng lực GQVĐ của học sinh sau khi TNSP ..........91
Bảng 3.7. Phân bố điểm của nhóm TN và nhóm ĐC sau khi TNSP .....................92
Bảng 3.8. Bảng phân phối tần suất luỹ tích hội tụ lùi ............................................93
của lớp TN và lớp ĐC sau TNSP .............................................................................93
Bảng 3.9. Kết quả khảo sát ý kiến của GV ..............................................................94


DANH MỤC CÁC HÌNH, BIỂU ĐỒ
S đ 1.1. M tả quá tr nh đánh giá 23] ..................................................................9
S đ 1.2: Cấu trúc năng lực GQVĐ (4 kỹ năng thành phần và 15 chỉ số hành vi)
...................................................................................................................................16
H nh 2.1 S đ cấu trúc chư ng “Lượng tử ánh sáng” Vật lí 12 .........................42
Hình 2.2 Những tấm pin mặt trời ............................................................................63
Hình 2.3 Thiết bị báo trộm h ng ngoại ...................................................................66
Hình 2.4 Áo công nhân m i trường........................................................................67
H nh 2.5. Bóng đèn huỳnh quang...........................................................................67
Hình 2.6 Xe tự chế tạo chạy bằng năng lượng mặt trời .........................................19

Biểu đ 3.1. Đa giác về chất lượng học tập của nhóm TN và ĐG .........................84
Biểu đ 3.2. Đường tần suất luỹ tích hội tụ lùi của lớp TN và lớp ĐC sau khi
TNSP .........................................................................................................................94


1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Để đáp ứng mục tiêu đổi mới giáo dục hiện nay là dạy học theo định hƣớng tiếp
cận NL ngƣời học cần đổi mới từ nội dung đến hình thức, phƣơng pháp dạy học và
kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo định hƣớng phát triển NL của HS.
Nghị quyết kì họp thứ 8, Quốc hội khoá XI về đổi mới căn bản và toàn diện giáo
dục Việt Nam đã nêu: "Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo
nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị
kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Học đi đôi với
hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và
giáo dục xã hội"[5].
Nghị quyết số 44/NQ-CP ngày 09/6/2014 Ban hành chƣơng trình hành động của
chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29NQ/TW ngày 04/11/2013 Hội nghị lần thứ 8,
BCH TW Đảng khóa XI về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng
yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa đã chỉ thị: "Đổi mới hình thức, phương pháp
thi, kiểm tra và ĐG kết quả giáo dục theo định hướng ĐG NL người học; kết hợp ĐG
cả quá trình với ĐG cuối kì học, cuối năm học theo mô hình của các nước có nền giáo
dục phát triển".
Bộ Giáo và Đào tạo đã ban hành công văn số 4509/BGDĐT-GDTrH ngày
03/9/2015 về hƣớng dẫn thực hiện nhiệm vụ giáo dục trung học, năm học 2015 - 2016
đã chỉ đạo rõ về công tác KTĐG: "Chú trọng đánh giá thường xuyên đối với tất cả
học sinh: đánh giá qua các hoạt động trên lớp; đánh giá qua hồ sơ học tập, vở học
tập; đánh giá qua việc học sinh báo cáo kết quả thực hiện một dự án học tập, nghiên
cứu khoa học, kĩ thuật, báo cáo kết quả thực hành, thí nghiệm; đánh giá qua bài

thuyết trình (bài viết, bài trình chiếu, video clip,…) về kết quả thực hiện nhiệm vụ học
tập. Giáo viên có thể sử dụng các hình thức đánh giá nói trên thay cho các bài kiểm
tra hiện hành. Kết hợp đánh giá trong quá trình dạy học, giáo dục và đánh giá tổng
kết cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của giáo viên với tự đánh giá và nhận xét, góp ý
lẫn nhau của học sinh, đánh giá của cha mẹ học sinh và cộng đồng. Khi chấm bài


2
kiểm tra phải có phần nhận xét, hướng dẫn, sửa sai, động viên sự cố gắng, tiến bộ của
học sinh".
Nhiệm vụ mới đối với giáo dục là cần phải phát triển NL tƣ duy, NL giải quyết
vấn đề, NL sáng tạo của học sinh trong dạy học. Do vậy công tác kiểm tra đánh giá
theo hƣớng tiếp cận năng lực là một việc làm hết sức cần thiết và là đòn bẩy để thúc
đẩy quá trình dạy học tiếp cận NL đƣợc tốt hơn.
Hiện nay, ở các trƣờng THPT thƣờng chỉ quan tâm đến đánh giá kết thúc, coi
trọng kiến thức ghi nhớ hơn là rèn kĩ năng và năng lực học sinh. GV gần nhƣ chỉ quan
tâm đến kết quả kiểm tra trong xếp loại học lực của HS mà chƣa quan tâm nhiều đến
ĐG quá trình học tập của HS để phân loại và định hƣớng việc đổi mới phƣơng pháp
dạy của GV và phƣơng pháp học của HS.
Trong chƣơng trình Vật lí ở THPT, chƣơng “Lƣợng tử ánh sáng” là một trong
những chủ đề quan trọng đối với kiến thức Vật lí THPT, kiến thức chƣơng này khá
trừu tƣợng; HS khó hình dung. Nếu gắn thực tiễn với DH chƣơng “Lƣợng tử ánh
sáng” sẽ giúp HS tiếp thu kiến thức tốt hơn. Vì vậy, PP phát hiện và giải quyết vấn đề
thƣờng đƣợc vận dụng trong chƣơng này. Vì lí do đó, việc tổ chức ĐG năng lực
GQVĐ của HS chƣơng “Lƣợng tử ánh sáng” Vật lí 11 là hết sức cần thiết góp phần
nâng cao chất lƣợng kiến thức môn Vật lí cho HS THPT. Từ những lý do trên, chúng
tôi chọn đề tài nghiên cứu: Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong
dạy học chư ng “Lượng tử ánh sáng” Vật lí 12 THPT.
2. Mục đích nghiên cứu
Vận dụng lí luận về KT, ĐG KQHT theo định hƣớng phát triển NL của HS để

thiết kế công cụ và đề xuất quy trình tổ chức ĐG năng lực GQVĐ của của HS trong
dạy học chƣơng “Lƣợng tử ánh sáng” Vật lí 12.
3. Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động KTĐG năng lực GQVĐ của HS THPT.
- Phạm vi nghiên cứu: KTĐG năng lực GQVĐ của HS trong dạy học chƣơng
“Lƣợng tử ánh sáng” Vật lí lớp 12, ban cơ bản.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế đƣợc các công cụ và đề xuất đƣợc quy trình ĐG năng lực GQVĐ
của HS thì có thể sẽ giúp GV điều chỉnh PPDH từ đó phát triển năng lực GQVĐ và


3
nâng cao kết quả học tập của HS THPT.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận cơ bản về KTĐG KQHT của HS, chú trọng nghiên
cứu cơ sở lí luận về ĐG KQHT theo định hƣớng phát triển NL học sinh và ĐG NL
GQVĐ của HS trong DHVL THPT.
- Tìm hiểu một số phƣơng pháp và kỹ thuật ĐG dựa trên NL HS.
- Tìm hiểu thực trạng ĐG năng lực GQVĐ của HS trong DHVL ở một số trƣờng
THPT hiện nay.
- Tìm hiểu mục tiêu dạy và nội dung DH chƣơng “Lƣợng tử ánh sáng” Vật lí 12.
- Xác định các thành tố năng lực GQVĐ, xác định các tiêu chí và thang đo năng
lực nhằm xác nhận năng lực GQVĐ của học sinh trong DHVL.
- Thiết kế các công cụ và đề xuất quy trình ĐG năng lực GQVĐ của HS trong
DH chƣơng “Lƣợng tử ánh sáng”, Vật lí 12.
- Tiến hành TN sƣ phạm nhằm kiểm định giả thuyết khoa học và ĐG tính khả
thi, hiệu quả của các kết luận đƣợc rút ra từ luận văn.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phư ng pháp nghiên cứu lý luận: Tìm hiểu, nghiên cứu các tài liệu về các nội
dung có liên quan đến đề tài luận văn nhằm hệ thống hoá những cơ sở lý luận về ĐG

năng lực GQVĐ của HS trong DH chƣơng “Lƣợng tử ánh sáng”, Vật lí 12.
- Phư ng pháp nghiên cứu thực tiễn: Khảo sát thực trạng về ĐG năng lực
GQVĐ của HS trong DHVL THPT.
- Phư ng pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức TN sƣ phạm các nội dung đã đề
xuất trong luận văn nhằm kiểm nghiệm tính khả thi của đề tài. Dùng PP thống kê toán
học để xử lý các số liệu thu đƣợc từ TN.
- Phư ng pháp case - study: Quan sát, theo dõi sự tiến bộ của một số trƣờng hợp
điển hình trong quá trình TNSP để rút ra kết luận về tính khả thi của đề tài.
7. Đóng góp mới của luận văn
- Về lý luận: Góp phần hệ thống hóa cơ sở lý luận về ĐG năng lực GQVĐ của
HS trong DHVL.
- Về thực tiễn: Xây dựng đƣợc công cụ ĐG, thiết kế quy trình và kỹ thuật ĐG
năng lực GQVĐ của HS trong DH chƣơng “Lƣợng tử ánh sáng”, Vật lí 12; nội dung


4
luận văn có thể dùng làm tài liệu tham khảo cho GV và HS trong quá trình DHVL ở
THPT.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, nội dung luận văn gồm 3 chƣơng:
- Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đánh giá năng lực GQVĐ của học sinh
trong DHVL..
- Chƣơng 2: Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học
chƣơng "Lƣợng tử ánh sáng" - Vậ lí 12.
- Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.


5
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC

GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
Xu hƣớng ĐG mới của nền GD thế giới hiện nay là ĐG theo năng lực
(Competence base assessment). Đã có một số quốc gia, nhƣ Anh, Phần Lan, Australia,
Canađa,…, và một số tác giả nhƣ B. Bloom, L. Anderson, C. Cooper, S. Dierick, F.
Dochy, A. Wolf,…, quan tâm nghiên cứu về ĐG năng lực. Ở Australia, Hội nghị giữa
Hội đồng giáo dục Australia và các Bộ trƣởng Bộ Giáo dục - Đào tạo - Việc làm các
bang của Australia (9/1992) đã đƣa ra kiến nghị coi phát hiện và giải quyết vấn đề là
một trong bảy NL then chốt (Key competencies) [33].
Đặc biệt, trong những năm đầu thế kỷ XXI, hơn 60 nƣớc trong tổ chức OECD
(Organization for Economic Cooperation and Development) đã thực hiện chƣơng trình
ĐG Quốc tế PISA (Programme for International Student

Assessment) cho HS phổ

thông ở lứa tuổi 15. PISA không kiểm tra nội dung chƣơng trình học trong nhà trƣờng
phổ thông mà tập trung ĐG năng lực vận dụng tri thức vào giải quyết các tình huống
đặt ra trong thực tiễn. Từ tháng 3/2010 Việt Nam đã chính thức tổ chức các hoạt động
triển khai PISA và đạt đƣợc kết quả khá bất ngờ chúng ta đƣợc xếp hạng cao hơn các
nƣớc Anh, Mỹ,.. Tuy nhiên, chúng ta vẫn nhìn nhận thấy nhiều khía cạnh lĩnh vực
khác còn yếu hơn nhƣ kĩ năng thực hành, kĩ năng sống, năng lực GQVĐ,…
Ở Việt Nam những ngƣời đóng góp vào lĩnh vực KT, ĐG trong GD ở Việt Nam
phải kể đến Dƣơng Thiệu Tống [28], “Trắc nghiệm và đo lƣờng thành quả học tập”;
Trần Kiều [10], “Phƣơng thức và công cụ đánh giá chất lƣợng giáo dục phổ thông”;
Lâm Quang Thiệp [26], “Đo lƣờng và đánh giá trong giáo dục”; Hoàng Đức Nhuận và
Lê Đức Phúc [16], “Cơ sở lý luận của việc đánh giá chất lƣợng học tập của học sinh
phổ thông”; Nguyễn Lan Phƣơng [23], “Đánh giá kết quả học tập của học sinh phổ
thông theo chuẩn kiến thức, kĩ năng”; Bùi Thị Hạnh Lâm [13], “Rèn luyện kĩ năng tự
đánh giá kết quả học tập môn toán của học sinh trung học phổ thông”;…
Trƣớc kia, chƣơng trình GD phổ thông Việt Nam nói chung và môn Vật lí nói

riêng chủ yếu xây dựng theo tiếp cận nội dung, việc DH thƣờng nặng về trang bị kiến


6
thức và rèn luyện kĩ năng mà chƣa chú trọng đến rèn luyện NL ngƣời học. Vì thế, để
đáp ứng nguyện vọng đổi mới GD, tăng cƣờng tính tích cực, nâng cao hiệu quả DH
phải chuyển sang DH tiếp cận NL. Các công trình nghiên cứu phát triển một số NL cụ
thể trong DHVL nhƣ Lại Đức Kế nghiên cứu năng lực trí tuệ cho học sinh lớp chọn
toán lý [9]; Trịnh Thị Vân nghiên cứu quá trình hình thành năng lực sƣ phạm cho sinh
viên trƣờng đại học sƣ phạm Việt Bắc [29]; Vũ Thị Nga nghiên cứu năng lực tự lực
học tập của học sinh THPT [15]; Lục Thị Vinh vận dụng các phƣơng pháp dạy học
theo hƣớng phát triển năng lực tự học của học sinh trƣờng THPT Dân tộc nội trú [31];
Lục Thị Na phát triển năng tự lực, sáng tạo của học sinh [14]; Triệu Thị Chín sử dụng
phƣơng pháp ghép nhóm nhằm phát triển năng lực hợp tác học tập của học sinh miền
núi [7];… Một số công trình nghiên cứu về bồi dƣỡng, rèn luyện năng lực phát hiện và
giải quyết vấn đề nhƣ: Nguyễn Đức Phúc bồi dƣỡng năng lực giải bài tập Vật lý định
tính trên cơ sở vận dụng các yếu tố dạy học và giải quyết vấn đề cho học sinh THPT
miền núi [22]; Nguyễn Thị Hải Yến phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề
cho học sinh lớp 12 [32];…
Đề án đổi mới căn bản, toàn diện GD nƣớc ta có nêu giải pháp đột phá là đổi mới
ĐG trong đó có đổi mới các kì thi, KT. Chúng ta sẽ chuyển từ việc kiểm tra HS học
đƣợc gì sang KT việc vận dụng kiến thức kĩ năng vào thực tiễn. Do đó chƣơng trình
GD phổ thông sau 2015 sẽ đƣợc xây dựng theo định hƣớng phát triển NL ngƣời học,
do đó cách KTĐG kết quả GD phù hợp với định hƣớng xây dựng chƣơng trình phải là
KTĐG năng lực ngƣời học. Nhƣng đến nay DHVL theo định hƣớng tiếp cận NL nói
chung và KTĐG KQHT môn vật lí theo định hƣớng tiếp cận NL nói riêng, mới chỉ có
những nghiên cứu ban đầu thể hiện qua một số bài viết; một số tài liệu tập huấn, một
số luận văn thạc sĩ nhƣ Kỉ yếu Hội thảo quốc gia năm 2012 về "Hệ thống năng lực
chung cốt lõi của học sinh trong chương trình giáo dục phổ thông của Việt Nam" của
Bộ Giáo dục & Đào tạo; hay Kỉ yếu Hội thảo quốc gia năm 2012 về "Mục tiêu và

chuẩn trong chương trình giáo dục phổ thông của Việt Nam" của Bộ Giáo dục &Đào
tạo. Chƣa có công trình nào nghiên cứu về "Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của
học sinh trong dạy học Vật lí".
1.2. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh
1.2.1. Một số khái niệm c bản


7
1.2.1.1. Khái niệm về kiểm tra
Theo từ điển bách khoa toàn thƣ Việt Nam, KT là hoạt động đo, xem xét, thử
nghiệm hoặc định cỡ một hay nhiều đặc tính của sản phẩm và so sánh kết quả với yêu
cầu quy định nhằm xác định sự phù hợp của mỗi đặc tính. Khái niệm này liên quan
nhiều hơn đến việc KT sản phẩm sau khi sản xuất hoặc ĐG kết quả GD của HS sau
một giai đoạn so với mục tiêu đề ra.
Theo Peter W.Airasian [20, tr.26], “Kiểm tra trên lớp học là quá trình dùng giấy
bút có hệ thống và hình thức được sử dụng để thu thập thông tin về sự thể hiện kĩ năng
của học sinh”. Bài kiểm tra (15 phút, 1 tiết,…) thƣờng là một trong những công cụ
phổ biến GV sử dụng để thu thập thông tin, vì thế bài kiểm tra cũng chính là một cách
ĐG. Ngoài ra trên lớp học, GV cũng hay sử dụng các cách KT quan trọng khác là
quan sát, hỏi vấn đáp, ra bài tập và sƣu tầm bài làm của HS.
Nhƣ vậy KT là hoạt động đo lƣờng để đƣa ra các kết quả, các nhận xét, phán
quyết dựa vào các thông tin thu đƣợc theo công cụ đã chuẩn bị trƣớc với mục đích xác
định xem cái gì đã đạt đƣợc, cái gì chƣa đạt đƣợc, những nguyên nhân,…KT cũng là
hoạt động ĐG.
Trong GD, KT thƣờng gắn với việc tìm hiểu làm rõ thực trạng. Các kết quả KT
trên lớp học đƣợc sử dụng để điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy và học hƣớng tới mục
tiêu đã đặt ra. KT có thể thực hiên nhiều lần, trong một lớp học/khóa học, KT có thể
thƣờng xuyên hay định kỳ, kết quả của KT đƣợc sử dụng để phản hồi, làm các quyết
định GD nhƣ ĐG xếp loại, giải trình, báo cáo, tƣ vấn,…
1.2.1.2. Khái niệm về đánh giá

Khái niệm “đánh giá” đƣợc xét ở nhiều góc độ rộng hẹp khác nhau: ĐG nói
chung, ĐG trong GD, ĐG trong DH và ĐG KQHT. Khái niệm ĐG hiểu theo nghĩa
chung nhất có thể kể ra một số định nghĩa sau:
- Theo quan điểm triết học, ĐG là xác định giá trị của sự vật, hiện tƣợng xã hội,
hoạt động hành vi của con ngƣời tƣơng xứng với những mục tiêu, nguyên tắc, kết quả
mong đợi hay chuẩn mực nhất định, từ đó bộc lộ một thái độ. Nó có tính động cơ,
phƣơng tiện và mục đích hành động.
- Theo bảng thuật ngữ đối chiếu Anh - Việt: Thuật ngữ “Assessment” có nghĩa là
KTĐG. ĐG là quá trình thu thập thông tin hình thành những nhận định, phán đoán về


8
kết quả công việc, theo những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những
quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lƣợng và hiệu
quả công việc.
Trong GD, ĐG đƣợc các nhà nghiên cứu định nghĩa nhƣ sau:
- ĐG trong GD xuất hiện khi có một ngƣời tƣơng tác trực tiếp hay gián tiếp với
ngƣời khác nhằm mục đích thu thập và lí giải thông tin về kiến thức, hiểu biết, kĩ năng
và thái độ của ngƣời đó [3].
- Xét từ bình diện chức năng, mục đích cũng nhƣ đối tƣợng, “ĐG trong giáo dục
là quá trình thu thập và lí giải kịp thời, có hệ thống các thông tin về hiện trạng, khả
năng hay nguyên nhân về chất lƣợng và hiệu quả GD căn cứ vào mục tiêu GD, làm cơ
sở cho việc điều chỉnh, bổ sung, hoàn thiện những chủ trƣơng, biện pháp và hành
động GD tiếp theo [4].


9

Đánh giá

Xác định
mục tiêu

Thu thập
thông tin - Xử lí
thông tin

Công việc khác

Đƣa ra
Quyết định

Đề ra biện pháp

S đ 1.1. M tả quá tr nh đánh giá [24]
1.2.1.3. Kết quả học tập và đánh giá kết quả học tập
KQHT (learning result), hay thành tích học tập (achievement) hoặc thành quả
học tập là một thuật ngữ chƣa đƣợc thống nhất về cách gọi nhƣng đƣợc hiểu theo
nghĩa sau:
+ Đó là mức độ thành tích mà một HS đạt đƣợc xem xét trong mối quan hệ với
công sức, thời gian đã bỏ ra và với mục tiêu GD. Theo quan niệm này thì KQHT là
mức thực hiện tiêu chí (criterion).
+ Đó còn là mức độ thành tích đã đạt đƣợc của một HS so với các bạn cùng học.
Theo quan niệm này thì KQHT là mức thực hiện chuẩn (norm).
Dù đƣợc hiểu theo nghĩa nào thì KQHT đều là mức độ đạt đƣợc các mục tiêu
DH. Trong đó, bao gồm ba mục tiêu lớn là kiến thức, kĩ năng và thái độ [30].
Do vậy, KQHT là mức độ thành công trong học tập của HS, đƣợc xem xét trong
mối quan hệ với mục tiêu đã xác định, chuẩn tối thiểu cần đạt và công sức, thời gian
bỏ ra. Hay nói cách khác, KQHT là mức thực hiện các tiêu chí và các chuẩn mực theo
mục tiêu học tập đã xác định.

Hiện nay kết quả về đánh giá KQHT của HS đã đƣợc các chuyên gia GD trên thế
giới thống nhất cách hiểu nhƣ sau: “Đánh giá kết quả học tập của học sinh là một quá
trình thu thập, phân tích và xử lí các thông tin về kiến thức, kĩ năng, thái độ của học
sinh theo mục tiêu môn học (hoặc hoạt động) nhằm đề xuất các giải pháp để thực hiện
các mục môn học (hoặc hoạt động) đó”.


10
1.2.2. Vai trò của kiểm tra đánh giá kết quả học tập trong quá tr nh dạy học
Trong QTDH, ĐG không phải là một hoạt động chắp nối thêm vào sau bài giảng
mà ĐG đƣợc thực hiện liên tục. Đánh giá KQHT của HS cũng không phải chỉ mục
đích xem xét và KT, cũng không phải chỉ dừng lại ở chấm bài rồi ghi điểm,..., mà
quan trọng là sử dụng nó để: Chỉ đạo kịp thời tới các cơ sở, đơn vị GD thực hiện tốt
mục tiêu GD; cải tiến việc giảng dạy của GV và nâng cao thành tích học tập của HS.
Cụ thể:
+ Đối với học sinh việc ĐG KQHT có tác dụng:
- Chỉ cho mỗi HS thấy mình đã lĩnh hội những điều vừa học đƣợc đến mức độ
nào, đã làm tốt cái gì, còn mắc những sai sót nào và phải làm nhƣ thế nào để bổ
khuyết những lỗ hổng còn tồn tại.
- Việc KTĐG KQHT một cách chính xác, khách quan, công bằng sẽ kích thích
hoạt động học tập của HS một cách tích cực, tự giác, kích thích ý chí vƣơn lên đạt
những KQHT cao hơn, củng cố lòng tự tin vào khả năng của mình, biết khắc phục tính
chủ quan của mình.
- Giúp HS bƣớc đầu biết tự đánh giá KQHT của mình.
+ Đối với giáo viên:
- Trƣớc khi giảng dạy, việc ĐG giúp cho GV xác định mục tiêu học tập; điều
chỉnh, bổ sung nội dung DH cho phù hợp với đối tƣợng; dự kiến lựa chọn PP, kĩ thuật
DH thích hợp.
- Trong quá trình giảng dạy, ĐG giúp GV đƣa ra những quyết định về điều khiển
hoạt động học tập của HS, về điều chỉnh kế hoạch bài giảng.

- Sau khi giảng dạy, GV đánh giá KQHT của HS để có đƣợc những thông tin
nhằm xác định mức độ mà HS đạt đƣợc các mục tiêu học tập. GV dựa vào các thông
tin phản hồi để tự ĐG hiệu quả giảng dạy của chính mình, điều chỉnh kịp thời hoạt
động giảng dạy cho phù hợp với mục đích, yêu cầu đặt ra và phù hợp với trình độ
nhận thức của HS.
+ Đối với CBQL giáo dục:
Thông qua ĐG, các nhà quản lý sẽ ra những quyết định phù hợp để điều chỉnh
chƣơng trình đào tạo, tổ chức giảng dạy và học tập cũng nhƣ ra các quyết định về ĐG
KQHT của HS.


11
1.2.3. Phư ng pháp và kỹ thuật kiểm tra đánh giá.
Để tổ chức ĐG dựa trên NL, có thể phân chia các phƣơng pháp ĐG thành 3
nhóm chính:
- Các PP đánh giá về NL nhận thức (liên quan đến kiến thức và kĩ năng) bao
gồm:
+ ĐG sử dụng các câu hỏi nhiều lựa chọn: Câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn
có cấu trúc gồm phần hỏi (hay còn gọi là phần dẫn) và phần trả lời (gồm các phƣơng
án để lựa chọn). Thông thƣờng, kiểu câu hỏi nhiều lựa chọn phổ biến nhất là trong các
phƣơng án lựa chọn, chỉ có một phƣơng án đúng, những phƣơng án còn lại gọi là
phƣơng án nhiễu.
+ ĐG sử dụng các câu hỏi trả lời ngắn: Câu trả lời ngắn yêu cầu HS trình bày sự
hiểu biết của mình bằng cách viết ra câu trả lời, nhƣng là các câu trả lời tƣơng đối
ngắn (thƣờng gồm 1 từ, 1 cụm từ hoặc 1 - 2 câu ngắn).
+ ĐG thông qua dự án: Đây là một PP nhằm ĐG khả năng liên kết, hệ thống các
kiến thức, kĩ năng và chuyển hóa các kĩ năng đƣợc học và áp dụng vào giải quyết các
nhiệm vụ. Để hoàn thành 1 dự án thƣờng cần tới một thời gian tƣơng đối dài, và nên
đƣợc triển khai theo nhóm, vì vậy số lƣợng dự án có thể triển khai trong một học
kì/1năm học là không nhiều. Khi hoàn thành dự án, HS có thể trình bày sản phẩm

dƣới nhiều hình thức khác nhau, chẳng hạn nhƣ 1 báo cáo, 1 hồ sơ học tập hoặc 1 bài
trình bày, diễn thuyết,…
+ ĐG thông qua hồ sơ học tập: Đây là bản thu thập các minh chứng về quá trình
học tập của HS để chứng tỏ có hay không có NL nào đó một cách có chủ đích và ý
nghĩa. Hồ sơ học tâp cũng cho thấy sự tiến bộ trong các hoạt động trên lớp bao gồm cả
việc tham gia vào các cuộc thảo luận, các sự kiện, các hoạt động và các nhiệm vụ kiểu
dự án. Các minh chứng thu thập cần có tính hệ thống, có tổ chức và có tính phát triển,
cập nhật những gì HS đã trải qua trong quá trình học tập. Thông tin thu đƣợc có thể sử
dụng để đo lƣờng, điều khiển sự tiến bộ HS và đƣa ra những gợi ý, định hƣớng cho sự
cải tiến hoạt động học tập.
+ ĐG thông qua các báo cáo: Cùng là kiểu ĐG dạng viết nhƣng báo cáo là hình
thức yêu cầu HS viết lại thông tin về quá trình thực hiện nhiệm vụ theo một hình thức
đƣợc quy định thống nhất.


12
+ ĐG bằng vấn đáp: Là một hình thức ĐG cho phép HS thể hiện mức độ hiểu
biết của mình thông qua việc trả lời các câu hỏi trực tiếp và cả quá trình đƣa ra câu trả
lời (ngữ điệu, biểu cảm, mức độ tự tin, …).
- Các PP đánh giá NL thực hiện:
+ ĐG thực: Là hình thức ĐG trong đó HS đƣợc yêu cầu thực hiện những nhiệm
vụ thực sự diễn ra trong cuộc sống, đòi hỏi phải vận dụng một cách có ý nghĩa những
kiến thức, kĩ năng thiết yếu. Thông thƣờng một bài ĐG thực bao gồm những nhiệm vụ
mà HS phải hoàn thành và một bản miêu tả những tiêu chí ĐG việc hoàn thành những
nhiệm vụ đó. Đặc trƣng của ĐG thực là yêu cầu HS phải kiến tạo một sản phẩm chứ
không phải chọn hay viết ra một câu trả lời đúng; đo lƣờng cả quá trình và cả sản
phẩm chứ của quá trình đó; trình bày một VĐ thực trong thế giới thực cho phép HS
bộc lộ khả năng vận dụng kiến thức vào tình huống thực tế; cho phép HS bộc lộ quá
trình học tập và tƣ duy của họ thông qua việc thực hiện bài thi. Đây là PP tối ƣu để thu
thập các thông tin có độ tin cậy và những minh chứng có tính xác thực về NL thực tế

của HS.
+ Đóng vai, mô phỏng: Là một phƣơng pháp ĐG khác có thể sử dụng để ĐG
năng lực thực hiện. PP này có thể đƣợc coi nhƣ một kịch bản đƣợc xây dựng để trên
cơ sở đó thu thập những minh chứng NL thực hiện của HS.
- PP đánh giá thái độ bằng quan sát: PP này sử dụng để ĐG hành vi của HS, ghi
chép lại các quan sát càng nhiều càng tốt. bất cứ điều gì GV cho là hữu ích, quan trọng
hoặc thậm chí bất thƣờng ở HS. Trên cơ sở các thông tin ghi nhận đƣợc, GV sẽ phân
tích, lí giải và kết luận về thái độ của HS. Quan sát không thể tùy tiện mà cần thực
hiện có cấu trúc, phải xác định rõ tại sao phải quan sát, những gì mong muốn đƣợc
nhìn thấy và cách ghi chép, lƣu giữ lại những thông tin quan sát đƣợc.
1.2.4. Đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực của học
sinh
1.2.4.1. Năng lực
Từ lâu vấn đề NL đã đƣợc nhiều nhà khoa học, trong nhiều lĩnh vực trên thế giới
cũng nhƣ ở Việt Nam quan tâm và có khá nhiều cách hiểu về khái niệm “năng lực”.
Khái niệm “năng lực” cũng đƣợc xác định khá rõ ràng qua các nghiên cứu của Phạm
Minh Hạc [8, tr.145], nhấn mạnh đến tính mục đích và nhân cách của NL tác giả đƣa


13
ra định nghĩa: “Năng lực chính là một tổ hợp các đặc điểm tâm lí của một con người
(c n gọi là tổ hợp thuộc tính tâm lí của một nhân cách), tổ hợp đặc điểm này vận
hành theo một mục đích nhất định tạo ra kết quả của một hoạt động nào đấy”. Khi
viết về mục tiêu học tập có tính tổng hợp, đó là các mục tiêu về NL, Lâm Quang
Thiệp [27, tr.107], cho rằng: “Thật ra năng lực nào đó của một con người thường là
tổng h a của kiến thức, kĩ năng, tình cảm - thái độ được thể hiện trong một hành động
và tình huống cụ thể”. Tác giả Lƣơng Việt Thái [25], coi NL là khả năng đơn lẻ của cá
nhân, đƣợc hình thành dựa trên sự lắp ghép các mảng kiến thức và kỹ năng cụ thể.
Nhƣ vậy có thể phân NL thành 2 nhóm chính:
- Nhóm lấy dấu hiệu tố chất tâm lí để định nghĩa, ví dụ: "Năng lực là một thuộc

tính tích hợp nhân cách, là tổ hợp các đặc tính tâm lí của cá nhân phù hợp với những
yêu cầu của một hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả".
- Nhóm lấy dấu hiệu về các yếu tố tạo thành khả năng hành động để định nghĩa,
ví dụ: "Năng lực là khả năng vận dụng kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và
hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong những tình huống đa
dạng của cuộc sống" hoặc "Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức,
kĩ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công
nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống".
Để đánh giá NL của một cá nhân về một lĩnh vực hoạt động cụ thể, cần quan tâm
ngƣời đó về các mặt sau: Có kiến thức, hiểu biết về hoạt động đó; biết tiến hành hoạt
động phù hợp với mục đích, xác định mục tiêu cụ thể, có PP và lựa chọn đƣợc PP hoạt
động phù hợp; tiến hành hoạt động có hiệu quả, đạt đƣợc mục đích; tiến hành hoạt
động một cách linh hoạt và có kết quả trong những điều kiện khác nhau.
1.2.4.2. Năng lực học tập của học sinh trung học phổ thông
Đặc thù của bậc học phổ thông là nội dung GD trong nhà trƣờng luôn phải đảm
bảo tính phổ thông, cơ bản và hiện đại. Việc nêu hai xu hƣớng định nghĩa khái niệm
NL trên cũng có giá trị định hƣớng cho việc phối hợp cách xác định mục tiêu GD, DH
khi soạn các chƣơng trình môn học, khi đánh giá KQHT.
Dựa vào định nghĩa lấy dấu hiệu thuộc tính tâm lí của nhân cách không thuận lợi
cho việc xác định nội dung, đánh giá KQHT bằng cách dựa vào định nghĩa mô tả các
yếu tố làm cơ sở cho việc hình thành NL nhƣ kiến thức, kĩ năng, thái độ - giá trị.


14
Những yếu tố này vốn là đối tƣợng tác động trực tiếp của GV và HS. HS phổ thông
đƣợc hình thành và phát triển NL chung và NL chuyên biệt.
(i) Cụ thể về NL chung của cấp THPT như sau:
- Nhóm NL làm chủ và phát triển bản thân bao gồm: NL tự học, NL GQVĐ, NL
tƣ duy và NL tự quản lí.
- Nhóm NL về quan hệ xã hội gồm: NL giao tiếp và NL hợp tác.

- Nhóm NL công cụ gồm: NL sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông, NL
sử dụng ngôn ngữ và NL tính toán.
(ii) Các năng lực chuyên biệt môn Vật lí của HS THPT, cụ thể hóa chuẩn đầu ra
của các NL chuyên biệt sau: NL quan sát, NL thực hành, Nl thiết kế và chế tạo các
công cụ thí nghiệm.
1.2.4.3. Đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực của học
sinh
Đánh giá KQHT theo định hƣớng phát triển NL của HS là quá trình thu thập
minh chứng để chứng tỏ rằng HS có thể thực hiện hoặc hành động theo một tiêu chí
cụ thể nào đó; hình thức ĐG đƣợc lựa chọn dựa trên hệ mục tiêu học tập đã đƣợc cụ
thể hóa dựa trên các chuẩn NL; kết quả ĐG cho phép GV đƣa ra kết luận HS có đạt
đƣợc hay không đạt một NL nào đó.
Vai trò của đánh giá KQHT theo định hƣớng phát triển NL nhƣ sau:
- Cho phép HS hình thành và rèn luyện những kĩ năng thông qua quá trình học
tập.
- Là một bộ phận của lí thuyết DH kiến tạo và hợp tác, nhằm mục đích phát triển
các kĩ năng của HS, có thể xác định đƣợc nhu cầu và chỉ ra những lỗ hổng về mặt NL
của HS.
- Giúp HS tiến bộ và đạt đƣợc các chứng nhận về NL theo tiêu chuẩn của quốc
gia.
1.3. Hoạt động giải quyết vấn đề trong dạy học vật lí
1.3.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề
Với cùng một bài toán đặt ra, đối với HS này có thể là VĐ, nhƣng đối với HS
khác có thể không phải là VĐ.
Vấn đề là một bài toán, một câu hỏi hay một đòi hỏi yêu cầu hành động giải


15
quyết từ một cá nhân hay một nhóm đƣa ra cách giải, câu trả lời, các hành động phải
tiến hành, mà chƣa biết con đƣờng nào dẫn tới kết quả ”[24].

Theo Phan Anh Tài, giải quyết vấn đề là [23]: Thiết lập những giải pháp thích
ứng để giải quyết các khó khăn, trở ngại. Với một vấn đề cụ thể có thể có nhiều giải
pháp giải quyết, trong đó giải pháp giải quyết đơn giản, hiệu quả là giải pháp tối ƣu.
Một VĐ đặt ra cho HS chứa đựng mâu thuẫn giữa kiến thức, kỹ năng, phƣơng pháp,
kinh nghiệm đã có của HS với yêu cầu của VĐ. GQVĐ là HS giải quyết các mâu
thuẫn chứa đựng trong vấn đề. Khi đó, học sinh sẽ đƣợc bổ sung kiến thức, kỹ năng,
phƣơng pháp, kinh nghiệm. Theo quy luật của phép duy vật biện chứng: “Mâu thuẫn
là động lực thúc đẩy quá trình phát triển”.
Theo PISA 2012 hƣớng đến GQVĐ mang tính tƣơng tác định nghĩa: “Năng lực
GQVĐ là NL của một cá nhân tham gia vào quá trình nhận thức để hiểu và giải quyết
các tình huống có VĐ mà phƣơng pháp của giải pháp đó không phải ngay lập tức là
nhìn thấy rõ ràng. Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào các tình huống tƣơng tự để
đạt đƣợc tiềm năng của mình nhƣ một công dân có tính xây dựng và biết suy nghĩ.
Năng lực GQVĐ là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức,
xúc cảm để giải quyết tình huống VĐ mà ở đó giải pháp thông thƣờng, có sẵn không
giải quyết ngay đƣợc. Qua đó cá nhân thể hiện đƣợc khả năng tƣ duy, khả năng hợp
tác nhóm trong lựa chọn, quyết định và thực hiện giải pháp cho vấn đề.
1.3.2. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề
Cấu trúc năng lực GQVĐ dự kiến phát triển ở HS sẽ gồm bốn thành tố là: Tìm
hiểu vấn đề; Thiết lập không gian vấn đề; Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp; Đánh
giá và phản ánh giải pháp. Mỗi thành tố bao gồm một số hành vi của cá nhân khi làm
việc độc lập hoặc khi làm việc nhóm trong quá trình giải quyết vấn đề. Cụ thể nhƣ sau
(xem hình dƣới):
i) Tìm hiểu vấn đề: nhận biết vấn đề; xác định, giải thích các thông tin ban đầu
và trung gian, tƣơng tác với vấn đề; chia sẻ sự am hiểu vấn đề với ngƣời khác.
ii) Thiết lập không gian vấn đề: lựa chọn, sắp xếp, tích hợp thông tin với kiến
thức đã học (lĩnh vực/môn học/chủ đề); xác định thông tin trung gian qua đồ thị, bảng
biểu, mô tả...; xác định cách thức, quy trình, chiến lƣợc giải quyết; thống nhất cách
hành động