Công tác xã hội về giáo dục hòa nhập đối với trẻ em khiếm thính từ thực tiễn trường phổ thông cơ sở xã đàn, thành phố hà nội

VIỆN HÀN LÂM
KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM
HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

NGUYỄN THỊ BẰNG

CÔNG TÁC XÃ HỘI VỀ GIÁO DỤC HÒA NHẬP ĐỐI VỚI TRẺ
EM KHIẾM THÍNH TỪ THỰC TIỄN TRƯỜNG PHỔ THÔNG
CƠ SỞ XÃ ĐÀN, THÀNH PHỐ HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ CÔNG TÁC XÃ HỘI

HÀ NỘI, 2016


VIỆN HÀN LÂM
KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM
HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

NGUYỄN THỊ BẰNG

CÔNG TÁC XÃ HỘI VỀ GIÁO DỤC HÒA NHẬP ĐỐI VỚI TRẺ
EM KHIẾM THÍNH TỪ THỰC TIỄN TRƯỜNG PHỔ THÔNG
CƠ SỞ XÃ ĐÀN, THÀNH PHỐ HÀ NỘI

Chuyên ngành: Công tác xã hội
Mã số: 60 90 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ CÔNG TÁC XÃ HỘI

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

PGS.TS NGUYỄN HỮU CHÍ

HÀ NỘI, 2016


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan : Luận văn này là công trình nghiên cứu của cá nhân tôi, được
thực hiện dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS. TS Nguyễn Hữu Chí.
Các số liệu, những kết luận nghiên cứu được trình bày trong luận văn này trung thực.
Tôi xin chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình.

Học viên

Nguyễn Thị Bằng


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ............................................................................................................... 1
Chương 1. NHỮNG VẤN ĐỀ LÝ LUẬN CỦA CÔNG TÁC XÃ HỘI VỀ
GIÁO DỤC HÒA NHẬP ĐỐI VỚI TRẺ KHIẾM THÍNH ................................. 9
1.1. Một số khái niệm ............................................................................................ 9
1.2. Hỗ trợ giáo dục hòa nhập đối với trẻ khiếm thính ....................................... 23
1.3. Lý thuyết ứng dụng trong nghiên cứu .......................................................... 31
1.4. Cơ sở pháp lý ............................................................................................... 36
1.5. Giáo dục hòa nhập đối với trẻ khiếm thính tại Việt Nam ............................ 39
Chương 2. THỰC TRẠNG CÔNG TÁC XÃ HỘI VỀ GIÁO DỤC HÒA NHẬP
ĐỐI VỚI TRẺ KHIẾM THÍNH TỪ THỰC TIỄN TRƯỜNG PHỔ THÔNG CƠ
SỞ XÃ ĐÀN, THÀNH PHỐ HÀ NỘI ............................................................... 42
2.1. Đặc điểm của Trường phổ thông cơ sở Xã Đàn, Thành phố Hà Nội .......... 42
2.2. Thực trạng công tác xã hội về giáo dục hòa nhập đối với trẻ khiếm thính

từ thực tiễn Trường phổ thông cơ sở Xã Đàn, Thành phố Hà Nội ................ 43
Chương 3. ĐÁNH GIÁ CÔNG TÁC XÃ HỘI VỀ GIÁO DỤC HÒA NHẬP ĐỐI
VỚI TRẺ KHIẾM THÍNH TỪ THỰC TIỄN TRƯỜNG PHỔ THÔNG CƠ SỞ
XÃ ĐÀN, THÀNH PHỐ HÀ NỘI ....................................................................... 59
3.1. Kết quả đạt được của công tác xã hội về giáo dục hòa nhập đối với trẻ khiếm
thính từ thực tiễn Trường phổ thông cơ sở Xã Đàn, Thành phố Hà Nội.................. 59
3.2. Những tồn tại của công tác xã hội về giáo dục hòa nhập đối với trẻ khiếm
thính từ thực tiễn Trường phổ thông cơ sở Xã Đàn, Thành phố Hà Nội ............ 65
3.3. Ứng dụng phương pháp công tác xã hội nhóm trong việc hỗ trợ trẻ khiếm thính
học hòa nhập từ thực tiễn Trường phổ thông cơ sở Xã Đàn, Thành phố Hà Nội.... 67
3.4. Đề xuất một số kiến nghị hoàn thiện công tác xã hội trong việc trợ giúp trẻ
khiếm thính học hòa nhập từ thực tiễn Trường phổ thông cơ sở Xã Đàn, Thành
phố Hà Nội .......................................................................................................... 72
KẾT LUẬN ......................................................................................................... 77
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................ 78
PHỤ LỤC


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1: Các giai đoạn phát triển tư duy TKT trong tham chiếu với trẻ bình thường
Bảng 1.2: Bảng thể hiện chức năng, vai trò của từng chuyên gia trong nhóm chuyên
gia đa chức năng của Kirk Gallagher Anastasiow
Bảng 1.3. So sánh các yếu tố của GDHN và các yếu tố không phải của GDHN
Bảng 1.4: Những nhu cầu đặc thù của trẻ khuyết tật
Bảng 2.1: Hiểu biết của giáo viên về giáo dục hòa nhập
Bảng 2.2: Mức độ đáp ứng về cơ sở vật chất trong GDHN
Bảng 2.3: Những yếu tố tác động đến việc tiếp thu kiến thức bài học của học sinh
khiếm thính
Bảng 2.4: Mức độ yêu thích của HSKT với các môn học
Bảng 2.5: Cách tiến hành điều chỉnh nội dung các môn học cho TKT

Bảng 2.6: Sự giúp đỡ trong học tập đối với HSKT
Bảng 2.7: Mức độ sử dụng các phương pháp dạy học trong GDHN của giáo viên
Bảng 2.8: Hình thức trợ giúp đối với HSKT
Bảng 2.8: Những hoạt động hỗ trợ của NVCTXH đối với TKT
Bảng 2.10: Mức độ thực hiện các yêu cầu của TKT trong giờ học hòa nhập


DANH MỤC BIỂU ĐỒ VÀ HÌNH ẢNH
Biểu đồ 2.1: Biểu đồ thể hiện sự chênh lệch số lượng giữa HSKT và học sinh bình
thường theo khối lớp từ thực tiễn Trường PTCS Xã Đàn, Tp.Hà Nội năm học
2015- 2016
Biểu đồ 2.2: Biểu đồ thể hiện những điều chỉnh của nhà trường đối với HSKT
Biểu đồ 2.3: Biểu đồ thể hiện sự động viên, chia sẻ mà TKT nhận được khi khi gặp
chuyện buồn chán, khó khăn về tâm lý tình cảm
Biểu đồ 3.1. Biểu đồ thể hiện lượng kiến thức HSKT tiếp thu được trong giờ học
Biểu đồ 3.2: Biểu đồ thể hiện kết quả học tập của HSKT
Hình 1.1: Thính lực đồ
Hình 1.2: Sơ đồ thể hiện quy trình GDHN
Hình 1.3: Tháp nhu cầu của Maslow


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
STT

Nội dung

Viết tắt

1

Công tác xã hội

CTXH

2

Giáo dục hòa nhập

GDHN

3

Học sinh khiếm thính

HSKT

4

Khuyết tật

5

Nhân viên công tác xã hội

6

Người khuyết tật

NKT

7

Phổ thông cơ sở

PTCS

8

Thành phố

Tp

9

Thân chủ

TC

10

Trẻ khiếm thính

KT
NVCTXH

TKT


MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài

Người khuyết tật (NKT) là một vấn đề luôn được xã hội quan tâm. NKT nói chung
và trẻ khiếm thính (TKT) nói riêng là một bộ phận dân số tồn tại khách quan trong xã hội
loài người. Trong thời đại ngày nay, tất cả các quốc gia đều quan tâm đến vấn đề người
khuyết tật. Có thể nói việc đảm bảo cho người khuyết tật hòa nhập với đời sống xã hội
được xem là thước đo cho sự phát triển và tiến bộ xã hội của mỗi quốc gia.
Trên toàn thế giới có hơn 1 tỷ người hiện đang sống cùng với một hay nhiều dạng
khuyết tật nào đó – chiếm 15% dân số toàn cầu. Theo con số thống kê chưa đầy đủ,
Việt Nam có khoảng trên 1 triệu trẻ khuyết tật, với đủ các dạng tật và mức độ khác
nhau. Trong đó, trẻ khuyết tật nặng chiếm khoảng 31%; TKT chiếm 15%; khiếm thị
12%; chậm phát triển trí tuệ 27%; tật ngôn ngữ 19%; tật vận động 20% và các loại
khuyết tật khác 7%. [21, tr.7]. Ở Việt Nam, cứ khoảng 4 hộ gia đình thì lại có 01 hộ
đang hỗ trợ cho 01 người khuyết tật, trong đó con số trẻ em khuyết tật tại Việt Nam
cuối năm 2014 là 1.223.156 em, chiếm 4,7% trong tổng số 26 triệu trẻ em Việt Nam
hiện nay.[8]. Theo thống kê năm 2015, Thành phố Hà Nội có 97.392 NKT (chiếm
1,2% dân số) [17, tr.124]
Định hướng GDHN đã được Liên Hợp Quốc đề xuất từ những năm 70 của thế kỷ
XX. Sau hơn ba thập kỷ, Công ước quốc tế về "Quyền của người khuyết tật" đã được
thông qua vào ngày 13 tháng 12 năm 2006. Cũng như nhiều quốc gia trên thế giới,
Việt Nam đã tham gia ký Công ước này vào tháng 3 năm 2007. Trong Công ước điều
24 nêu rõ: “Các quốc gia tham gia cần công nhận quyền học tập của người khuyết tật”.
Với quan điểm công nhận quyền này mà không phân biệt đối xử và dựa trên cơ hội
bình đẳng, các quốc gia bảo đảm có một hệ thống GDHN ở mọi cấp và chương trình
học tập suốt đời. Từ nhiều năm qua, các quốc gia trên thế giới đã tìm kiếm các giải
pháp đảm bảo chất lượng GDHN cho trẻ khuyết tật. Tùy theo đặc điểm của hệ thống
giáo dục, đặc biệt là nguồn lực và điều kiện kinh tế xã hội, các quốc gia đã xây dựng
hệ thống riêng của mình.
Ở Việt Nam, ngày 22 tháng 5 năm 2006, Bộ GD&ĐT đã ban hành Quyết định số
23/2006/QĐ-BGDĐT quy định về GDHN cho người tàn tật, khuyết tật. Tiếp theo là
một loạt các văn bản pháp luật quy định về những vấn đề liên quan đến GDHN cho trẻ

1


khuyết tật như: Thông tư số 39/2009/TT-BGDĐT quy định về giáo dục hoà nhập cho
trẻ em có hoàn cảnh khó khăn; Kế hoạch giáo dục trẻ khuyết tật giai đoạn 2007- 2010
và tầm nhìn 2015; Luật giáo dục nghề nghiệp (2014). Đảng và Nhà nước ta luôn khẳng
định tất cả trẻ em, trong đó có trẻ em khuyết tật đều được hưởng giáo dục, được tạo
điều kiện tham gia đầy đủ và phù hợp trong môi trường giáo dục.
Trong những năm gần đây, cùng với sự phát triển của giáo dục nói chung, giáo dục
khuyết tật đã đạt được những thành tựu quan trọng về nhiều mặt. Việc giáo dục người
khuyết tật nói chung và sự phát triển ngành giáo dục đặc biệt nói riêng đang được các cơ
quan, tổ chức trong và ngoài nước chú trọng phát triển. Số trẻ khuyết tật đi học ngày càng
tăng và đến nay đã có hơn 269.000 trẻ khuyết tật được đi học trong các trường, lớp hòa
nhập và 7.000 trẻ trong các trường chuyên biệt trên toàn quốc [33]. Tuy nhiên, bên cạnh
những thành tựu đạt được, GDHN cho trẻ khuyết tật tại Việt Nam vẫn còn những hạn chế
và đang đứng trước nhiều thách thức và ngân sách Nhà nước dành cho giáo dục trẻ khuyết
tật còn hạn chế, cơ chế chính sách về giáo dục cho trẻ khuyết tật chưa đủ để đảm bảo cho
việc xây dựng, quản lý và phát triển hệ thống giáo dục trẻ khuyết tật.
Công tác xã hội (CTXH) là một khoa học xã hội ứng dụng, một nghề nghiệp
chuyên môn được hình thành và phát triển từ cuối thế kỷ XIX. Cùng với sự vận động
và phát triển của xã hội loài người, CTXH không ngừng được bổ sung, hoàn thiện trên
cả phương diện lý thuyết và thực hành nhằm đáp ứng những nhu cầu của cuộc sống.
CTXH có những đóng góp tích cực, to lớn đối với việc hướng tới xây dựng xã hội tiến
bộ, bình đẳng, công bằng, văn minh ở đó mỗi thành viên có được một đời sống an
toàn, đảm bảo nhu cầu thiết yếu về vật chất, tinh thần, được tôn trọng và tạo điều kiện
phát triển toàn diện. Đối với chăm sóc giáo dục trẻ khuyết tật - một trong những đối
tượng yếu thế của xã hội, CTXH có vai trò to lớn nhằm trợ giúp cho các em có thể
phát huy tiềm năng bản thân để vươn lên sống hòa nhập với cộng đồng theo hướng
tích cực bền vững.
Mỗi con người bên cạnh những thuận lợi, luôn phải đối mặt với rất nhiều khó

khăn trong cuộc sống. Ở những người khuyết tật thì khó khăn của họ còn lớn hơn rất
nhiều. Mặc dù NKT cơ thể có những hạn chế nhưng không ít NKT khiến chúng ta
không khỏi ngạc nhiên, ngưỡng mộ và cảm phục. Việt Nam có rất nhều tấm gương về
NKT chứng minh cho một thực tế “ tàn nhưng không phế ”. Họ không có được điều

2


kiện để phát triển như người bình thường, họ gặp khó khăn trong nhiều vấn đề. Và
phần lớn NKT sống phụ thuộc vào nguồn trợ cấp từ gia đình hoặc ngoài xã hội thông
qua nhà nước hoặc cộng đồng. Thế nhưng, nhiều người trong số họ vẫn vươn lên chiến
thắng số phận và hoàn cảnh .
Trong số những NKT có không ít TKT, các em gặp rất nhiều khăn trong cuộc
sống và mỗi người bình thường trong xã hội cần có sự hiểu biết về họ cũng như có
những biểu hiện hỗ trợ để các em tự vượt qua những khó khăn của cuộc sống bình
thường. Với mong muốn tìm hiểu những thuận lợi, khó khăn của trẻ khiếm thính
trong quá trình học hòa nhập, từ đó dưới góc nhìn của người làm CTXH đề xuất
những kiến nghị nhằm giúp TKT học hòa nhập hiệu quả hơn tôi chọn đề tài: “Công
tác xã hội về giáo dục hòa nhập đối với trẻ em khiếm thính từ thực tiễn Trường
phổ thông cơ sở Xã Đàn, Thành phố Hà Nội”. Hy vọng đề tài sẽ mang đến cho mọi
người một cái nhìn khác về trẻ khiếm thính và sự hiểu biết đầy đủ hơn về vấn đề giáo
dục hòa nhập đối với trẻ khiếm thính từ thực tiễn Trường PTCS Xã Đàn nói riêng và
phần nào đó là của Hà Nội nói chung.
2. Tình hình nghiên cứu của đề tài
GDHN cho trẻ khuyết tật nói chung, cho TKT nói riêng là một vấn đề cần được
quan tâm nhằm giúp cho các em có được điều kiện tốt nhất đáp ứng nhu cầu học tập của
các em, phát huy được những thế mạnh của bản thân, vượt qua mặc cảm, tự ti để vươn
lên trong cuộc sống. Vì vậy, vấn đề này đã được rất nhiều người quan tâm nghiên cứu
trên nhiều khía cạnh khác nhau cả ở trong và ngoài nước.
Trên thế giới, trong những thập kỷ cuối của thế kỷ XX đã có nhiều công trình

nghiên cứu có giá trị về hiệu quả của TKT trong môi trường giáo dục hòa nhập như:
Nghiên cứu của M. Johnson, J.C. Johnson vào những năm 1962-1963, của
Conrad những năm 1970 ở Vương quốc Anh về kết quả học tập của TKT trong các
trường hòa nhập cho thấy: TKT thua kém trẻ bình thường ở các môn học như đọc,
ngôn ngữ và toán nhưng lại vượt trội so với những TKT học trong các trường chuyên
biệt về các kỹ năng đọc và trình độ phát triển ngôn ngữ. [32, tr.14]
Ross (1982) và các cộng sự lý giải về khó khăn của TKT trong trường hòa nhập là
giáo viên đòi hỏi quá cao so với khả năng đáp ứng của trẻ. Nhưng đây lại là động cơ thúc
đẩy trẻ phấn đấu đạt được yêu cầu về ngôn ngữ trong môi trường giáo dục mới. [22]

3


Các nghiên cứu của Reiser tại Hoa Kỳ trên hàng nghìn TKT trong các môi trường
giáo dục khác nhau như chuyên biệt, hội nhập và hòa nhập, còn khẳng định thêm: trong
môi trường càng ít bị tách biệt thì kết quả học tập của TKT càng cao hơn. [32, tr.14]
Hiện nay, ở Việt Nam cũng đã có nhiều công trình nghiên cứu, nhiều ấn phẩm
được đề cập trên các báo, nhiều đề tài khóa luận tốt nghiệp, luận văn thạc sĩ, luận án
tiến sĩ đề cập đến vấn đề GDHN cho TKT nói riêng và trẻ khuyết tật nói chung, trong
đó đáng lưu ý như:
Nghiên cứu “xây dựng mô hình giáo dục trẻ có tật” do Trịnh Đức Duy thực hiện
năm 1990 là một nghiên cứu thuần túy hướng đến ba mô hình giáo dục trẻ em khuyết
tật: “Mô hình giáo dục trẻ điếc 9 năm; Mô hình giáo dục trẻ mù 6 năm; Mô hình giáo
dục trẻ tật trí nhớ 9 năm”. [19]
Tác giả Nguyễn Thị Hoàng Yến trong công trình Luận án tiến sĩ Giáo dục học với
đề tài “Các biện pháp tổ chức GDHN nhằm chuẩn bị cho trẻ khuyết tật thính giác
vào lớp 1” đã đề xuất 4 biện pháp tổ chức GDHN cho TKT để chuẩn bị cho trẻ vào
lớp 1. Trong đó, tác giả đặc biệt nhấn mạnh rằng môi trường ngôn ngữ bao quanh
TKT phải phù hợp với khả năng của trẻ và kết luận: Ngôn ngữ của các em trở nên
phong phú và hiệu quả chỉ khi TKT được học ngôn ngữ trong ngữ cảnh và có sự

tương tác xã hội. [43]
Tác giả Vương Hồng Tâm trong Luận án “Sử dụng kết hợp các phương tiện giao
tiếp để phát triển nhận thức của TKT tiểu học trong lớp hòa nhập” một lần nữa
khẳng định vai trò quan trọng của các phương tiện giao tiếp trong hoạt động nhận
thức của TKT ở trường hòa nhập”.
Tác giả Lê Văn Tạc trong công trình “Dạy học hòa nhập có TKT bậc tiểu học
theo phương thức hợp tác nhóm” tập trung nghiên cứu dạy học hòa nhập cho TKT
theo phương thức hợp tác nhóm nhằm phát triển nhận thức, nâng cao khả năng giao
tiếp cho các em đã khẳng định: Mọi TKT đều có thể học tập và phát triển có hiệu quả
trong môi trường GDHN nếu giáo viên, học sinh đón nhận sự đa dạng và tạo môi
trường cho TKT tham gia hoạt động học tập.[31]
Tác giả Lê Văn Tạc cùng cộng sự trong đề tài “Phương pháp nâng cao khả năng
giao tiếp cho TKT tuổi mẫu giáo và tiểu học trong môi trường GDHN” đã nghiên cứu về
khả năng giao tiếp của TKT và khẳng định: Khả năng giao tiếp của TKT trong môi

4


trường GDHN phụ thuộc vào tính tích cực của bản thân trẻ, mức độ nắm bắt và sử dụng
phương tiện giao tiếp tổng hợp của giáo viên và trẻ nghe bình thường, sự đổi mới
phương pháp dạy học và tạo điều kiện để trẻ có nhiều cơ hội trong giao tiếp hơn. [33]
Các công trình nghiên cứu trên đều đề cập đến vai trò, ý nghĩa và sự cần thiết của
GDHN đối với TKT dưới các góc độ khác nhau cả về lý luận và thực tiễn. Tuy nhiên,
chưa có công trình nào đề cập cụ thể đến vấn đề GDHN đối với TKT từ thực tiễn
Trường PTCS Xã Đàn, Tp.Hà Nội. Hơn nữa, các công trình cũng chưa chỉ ra được
vai trò, tầm quan trọng của CTXH trong hỗ trợ GDHN nói riêng cũng như vai trò của
CTXH trong việc hỗ trợ các đối tượng yếu thế trong xã hội nói chung.
Hiện nay, chưa có tài liệu nghiên cứu nào thuộc lĩnh vực CTXH đề cập đến việc
ứng dụng phương pháp CTXH nhằm trợ giúp TKT học hòa nhập hiệu quả. Vì vậy, đề
tài luận văn mà tôi lựa chọn không trùng với các công trình nghiên cứu đã công bố.

Ngoài việc kế thừa, chọn lọc từ các thành tựu nghiên cứu đã có, luận văn đi sâu vào
việc tìm hiểu công tác xã hội về GDHN đối với TKT từ thực tiễn Trường PTCS Xã
Đàn, Tp.Hà Nội. Từ đó, đề xuất một số kiến nghị nhằm trợ giúp TKT học hòa nhập
hiệu quả hơn.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
 Mục đích nghiên cứu:
Công tác xã hội về GDHN trong học tập đối với TKT từ thực tiễn Trường PTCS
Xã Đàn, Tp.Hà Nội, Từ đó đề xuất một số kiến nghị hoàn thiện công tác xã hội trong
việc trợ giúp TKT học hòa nhập từ thực tiễn Trường PTCS Xã Đàn, Tp.Hà Nội.
 Nhiệm vụ nghiên cứu:
- Nghiên cứu một số lý luận về CTXH, GDHN, TKT, công tác xã hội trong việc
hỗ trợ TKT học hòa nhập, những thuận lợi, khó khăn, nhu cầu của TKT trong quá
trình học hòa nhập tại trường.
- Nghiên cứu thực trạng công tác xã hội về GDHN đối với TKT từ thực tiễn
Trường PTCS Xã Đàn, Tp.Hà Nội.
- Đánh giá công tác xã hội về GDHN từ thực tiễn trường PTCS Xã Đàn, Tp.Hà
Nội. Trên cơ sở đó, đề xuất một số kiến nghị hoàn thiện công tác xã hội trong việc trợ
giúp TKT học hòa nhập từ thực tiễn Trường PTCS Xã Đàn, Tp.Hà Nội.

5


4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
 Đối tượng nghiên cứu:
Công tác xã hội về giáo dục hòa nhập đối với trẻ khiếm thính từ thực tiễn
Trường phổ thông cơ sở Xã Đàn, Tp.Hà Nội
 Khách thể nghiên cứu:
- Những HSKT học hòa nhập, học sinh không khiếm thính, cán bộ, giáo viên
giảng dạy, phụ huynh học sinh tại Trường PTCS Xã Đàn, Tp.Hà Nội. Cụ thể:
- Tổng số: 101 người, bao gồm tất cả cán bộ, giáo viên và HSKT học hòa nhập

tại Trường, Cụ thể:
+ Cán bộ, giáo viên: 50 người
+ HSKT học hòa nhập: 51 em, trong đó có 41 em học tiểu học và 10 em học
trung học cơ sở
 Phạm vi nghiên cứu:
- Không gian: Trường PTCS Xã Đàn, Tp.Hà Nội
- Thời gian: Từ tháng 01 năm 2016 đến tháng 7 năm 2016.
5. Phương pháp luận và phương phương pháp nghiên cứu
 Câu hỏi nghiên cứu
Công tác xã hội về GDHN trong học tập đối với TKT từ thực tiễn Trường PTCS
Xã Đàn, Tp.Hà Nội hiện nay đang được thực hiện như thế nào?
TKT gặp những khó khăn gì trong quá trình học tập?
 Giả thuyết nghiên cứu
Công tác xã hội về GDHN đối với TKT từ thực tiễn Trường PTCS Xã Đàn,
Tp.Hà Nội đã đạt được nhiều thành tựu quan trọng, đáp ứng được một phần nhu cầu
học tập của các em.
Do hạn chế về khả năng nghe nên TKT gặp nhiều khó khăn trong việc lĩnh hội tri
thức, dẫn đến kết quả học tập chưa cao.
 Phương pháp luận (Phương pháp tiếp cận)
-

Tiếp cận dựa trên thuyết về quyền con người

-

Tiếp cận dựa trên lý thuyết nhu cầu

-

Tiếp cận dựa trên lý thuyết hệ thống

-

Tiếp cận dựa trên lý thuyết học tập xã hội

-

Tiếp cận dựa trên lý thuyết siêu đẳng và bù trừ

6


 Phương pháp thu thập thông tin
(1) Phương pháp phân tích tài liệu:
Phân tích những công trình nghiên cứu có liên quan tới vấn đề GDHN cho TKT
nói riêng, GDHN cho trẻ khuyết tật nói chung trên những tài liệu đã công bố, in ấn.
Đọc, tìm hiểu và phân tích, đánh giá các tài liệu có liên quan đến CTXH, đến
GDHN và các biện pháp can thiệp hỗ trợ, giúp đỡ trẻ khuyết tật học hòa nhập.
(2) Phương pháp quan sát:
Quan sát hoạt động dạy học của giáo viên, hoạt động học tập của học sinh khiếm
thính, sự tham gia của học sinh khiếm thính vào các hoạt động.
(3) Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi (Phương pháp Anket):
Đề tài sẽ sử dụng bảng hỏi để thu thập thông tin về thực trạng GDHN cho TKT
tại Trường PTCS Xã Đàn, Tp.Hà Nội. Phương pháp này sử dụng các câu hỏi đóng,
câu hỏi mở và câu hỏi hỗn hợp đan xen nhau.
(4) Phương pháp phỏng vấn:
Là cách thức lấy thông tin qua việc hỏi và trả lời làm sâu hơn các nội dung đã có
trong bảng hỏi.
Trong đề tài tôi thực hiện phỏng vấn với những đối tượng chính sau: học sinh
khiếm thính; giáo viên; cán bộ quản lý nhà trường; phụ huynh học sinh khiếm thính

(5) Phương pháp sử lý số liệu bằng phần mềm spss:
Đề tài sử dụng những phiếu hỏi, phát ra cho đối tượng điều tra điền, thu lại và
sau đó dùng phần mềm xử lý số liệu thống kê SPSS để xử lý, phân tích dữ liệu.
(6) Phương pháp công tác xã hội:
Sử dụng tiến trình công tác xã hội nhóm gồm 4 giai đoạn: giai đoạn chuẩn bị và
thành lập nhóm; giai đoạn khởi động và bắt đầu hoạt động; giai đoạn tập trung hoạt
động - giai đoạn trọng tâm; giai đoạn lượng giá và kết thúc hoạt động - giai đoạn cuối.
6. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của luận văn
- Kết quả nghiên cứu của đề tài sẽ giúp chúng ta có cái nhìn tổng quan của công
tác xã hội về GDHN đối với TKT từ thực tiễn Trường PTCS Xã Đàn, Tp.Hà Nội. Từ
đó, đề tài giúp cộng đồng nhận thức được hiệu quả, ý nghĩa của GDHN đối với trẻ
khuyết tật cũng như góp phần nâng cao trách nhiệm của cộng đồng cùng với sự hỗ

7


trợ của Đảng và Nhà Nước nhằm tạo điều kiện tốt nhất cho TKT được đến trường,
được tham gia vào môi trường học tập như bao trẻ bình thường.
- Kết quả nghiên cứu của đề tài có thể làm tài liệu tham khảo hữu ích cho các cơ sở
nghiên cứu và đào tạo công tác xã hội. Làm tài liệu tham khảo đối với các cơ quan tổ
chức hữu quan để thực hiện có hiệu quả trong lĩnh vực công tác xã hội.
7. Cơ cấu của luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, đề tài gồm 3 chương:
Chương 1: Những vấn đề lý luận của công tác xã hội về giáo dục hòa nhập đối
với trẻ khiếm thính
Chương 2: Thực trạng công tác xã hội về giáo dục hòa nhập đối với trẻ khiếm
thính từ thực tiễn Trường phổ thông cơ sở Xã Đàn, Thành phố Hà Nội
Chương 3: Đánh giá công tác xã hội về giáo dục hòa nhập đối với trẻ khiếm
thính từ thực tiễn Trường phổ thông cơ sở Xã Đàn, Thành phố Hà Nội

8


Chương 1
NHỮNG VẤN ĐỀ LÝ LUẬN CỦA CÔNG TÁC XÃ HỘI VỀ GIÁO DỤC
HÒA NHẬP ĐỐI VỚI TRẺ KHIẾM THÍNH
1.1. Một số khái niệm
1.1.1. Khuyết tật
 Khái niệm khuyết tật
Theo Công ước về Quyền của NKT năm 2006: “Người khuyết tật bao gồm những
người có những khiếm khuyết lâu dài về thể chất, trí tuệ, thần kinh hoặc giác quan mà
khi tương tác với các rào cản khác nhau có thể cản trở sự tham gia đầy và hiệu quả của
họ trong xã hội trên một nền tảng công bằng như những người khác trong xã hội”. [11]
Theo Luật Người khuyết tật Việt Nam ban hành ngày 17/06/2010: “Người khuyết
tật là người bị khiếm khuyết một hoặc nhiều bộ phận cơ thể hoặc chức năng làm suy
giảm về thể chất, thần kinh, trí tuệ, giác quan trong một thời gian dài được biểu hiện
dưới các dạng khuyết tật và do các rào cản xã hội, thiếu các điều kiện hỗ trợ phù hợp
dẫn tới bị cản trở sự tham gia bình đẳng vào hoạt động xã hội’’. [30]
Trẻ khuyết tật là những trẻ từ 0- 18 tuổi, không kể những nguyên nhân của khuyết
tật, thiếu một hoặc hơn các bộ phận hoặc các chức năng cơ thể khiến giảm khả năng
hành động và gây khó khăn trong công việc, cuộc sống và học tập. [42]
 Phân loại khuyết tật
Dựa vào những tiêu chí khác nhau các nhà khoa học đã đưa ra nhiều cách phân
loại khuyết tật khác nhau.
Theo tài liệu của UNICEF – 2004 [42], khuyết tật được phân chia thành các dạng sau:
+ Khuyết tật vận động
+ Khuyết tật thị giác - khiếm thị
+ Khuyết tật thính giác – người khiếm thính
+ Khuyết tật ngôn ngữ
+ Khuyết tật về trí tuệ

+ Hội chứng tự kỷ
+ Rối loạn thần kinh
+ Chứng động kinh
+ Mất cảm giác (bệnh hủi, bệnh phong)

9


Hiện nay, ở Việt Nam thường chia thành các dạng khuyết tật như sau:
+ Khiếm thính
+ Khiếm thị
+ Khuyết tật trí tuệ
+ Khuyết tật ngôn ngữ
+ Khuyết tật vận động
+ Rối loạn hành vi và cảm xúc
+ Đa tật
 Khái niệm trẻ khiếm thính
Theo từ điển Tiếng Việt, điếc thường được hiểu là mất khả năng nghe. Tổ chức Y tế
thế giới (WHO) sử dụng thuật ngữ khiếm thính đối với trẻ mất thính lực từ 50 dB trở lên
(không có khả năng nghe được trọn vẹn một câu nói chuyện bình thường ở khoảng cách 1
mét), sử dụng thuật ngữ điếc đối với trẻ mất thính lực từ 80 dB trở lên (chỉ có khả năng
nghe được tiếng động mạnh sát tai và thường bị mất ngôn ngữ - câm). [35, tr.23]
Trong Bách khoa toàn thư hay từ điển Y học: “Những trẻ bị phá hủy cơ quan phân
tích thính giác ở mức độ này hay mức độ khác được gọi là TKT”. [9]
Tác giả Nguyễn Thị Hoàng Yến cho rằng: “TKT nhằm chỉ những trẻ em dưới 16 tuổi
bị mất hoặc giảm sút sức nghe ở những mức độ khác nhau. Khái niệm này được sử dụng
tương đương với trẻ khuyết tật thính giác hay trẻ điếc”. [44]
Hiện nay, các thuật ngữ thường dùng để chỉ trẻ điếc là TKT hay trẻ khuyết tật
thính giác và độ điếc là độ giảm sút thính lực. Trong Luật người khuyết tật Việt Nam
ban hành ngày 29/06/2010 đã quy định dùng thuật ngữ khuyết tật nghe, nói để chỉ

người khiếm thính.
Khái niệm về TKT phụ thuộc vào quan điểm nhìn nhận về khiếm thính. Có hai
quan điểm nhìn nhận về khiếm thính là: quan điểm lâm sàng và quan điểm tôn trọng
văn hóa.
Quan điểm lâm sàng, hay còn được gọi là quan điểm y tế hoặc bệnh học, nhìn
nhận khiếm thính trong việc so sánh với khả năng nghe bình thường và ảnh hưởng khả
năng nghe đến khả năng sử dụng ngôn ngữ nói và khả năng giao tiếp. Quan điểm này
cho rằng: “TKT là những trẻ bị mất hoặc suy giảm về sức nghe kéo theo những hạn
chế về phát triển ngôn ngữ nói cũng như khả năng giao tiếp”. [24, tr.35]

10


Quan điểm tôn trọng văn hóa đặc thù coi khiếm thính là hiện tượng bình thường,
không phải là bệnh hay khuyết tật cần phòng ngừa hay chữa trị. Theo quan điểm này
có ý kiến cho rằng: cá nhân khiếm thính không muốn trở thành “người nghe bình
thường”. Khả năng nói và nghe không phải là mục tiêu thực tế của người khiếm thính,
vì họ đã sử dụng ngôn ngữ ký hiệu. Người khiếm thính tự hào là nhóm thiểu số trong
xã hội. “Thời gian gần đây, một số người đã đề xuất thành lập Trung tâm nghiên cứu
khiếm thính nhằm phát hiện sớm, chữa trị và phòng ngừa tật này. Nhiều người điếc đã
phản đối điều này vì họ là nhóm thiểu số, và yêu cầu chính phủ không được miệt thị
người thiểu số”. [24, tr.36]
Có nhiều định nghĩa khác nhau về TKT. Tuy nhiên, trong đề tài của mình, tôi sử
dụng khái niệm TKT theo quan điểm lâm sàng hay còn gọi là quan điểm y tế.
 Các mức độ khiếm thính
Thính lực đồ
Để xác định mức độ khiếm thính, người ta dùng thính lực đồ (Hình 1.1). Thính lực
đồ là biểu đồ ghi lại kết quả kiểm tra sức nghe. Nhà thính học ghi lại độ lớn (cường
độ) mà người ta bắt đầu nghe được ở mỗi cao độ (tần số) được đo. Tần số được biểu
thị theo các chu kỳ dao động mỗi giây, hoặc Hz. Tần số càng cao, thì cao độ âm thanh

càng cao. Nói cách khác, thính lực đồ cho biết cường độ âm thanh nhỏ nhất mà một
người có thể nghe được (ngưỡng nghe)
Hình 1.1: Thính lực đồ

Thính lực đồ được tạo thành bởi tần số đơn vị đo là Hz biểu diễn trên trục hoành
và cường độ đơn vị đo là dB biểu diễn trên trục tung. Khoảng cách giữa các cường độ

11


là 10dB và mốc đầu tiên trên trục hoành là 125Hz. Phần lớn các thính lực đồ có giải tần số
từ 100Hz đến 8000Hz, đây là những tần số quan trọng giúp hiểu âm thanh lời nói.
Độ khiếm thính trung bình và các mức độ khiếm thính
Độ khiếm thính trung bình: tính bằng trung bình cộng của ngưỡng nghe đường khí
ở 3 tần số 500Hz, 1000Hz và 2000Hz.
Các mức độ khiếm thính:
(1) Khiếm thính mức I (nhẹ): ngưỡng nghe từ 20dB đến 40dB
(2) Khiếm thính mức II (vừa): ngưỡng nghe từ 41dB đến 70dB
(3) Khiếm thính mức III (nặng): ngưỡng nghe từ 71dB đến 90dB
(4) Khiếm thính mức IV (sâu): ngưỡng nghe trên 90dB
 Nguyên nhân gây khiếm thính
Những nguyên nhân trước khi sinh:
- Di truyền, nhiễu loạn về gen.
- Mắc bệnh trong thời kì thai nghén: cúm, sởi, giang mai,…
- Nhiễm độc trong thời kì thai nghén do thuốc, hóa chất (streptomycin…)
- Đối kháng nhóm máu Rh giữa mẹ - con
Những nguyên nhân trong khi sinh
- Đẻ non, đẻ khó, đẻ ngạt
- Sang chấn khi đẻ, làm forceps lấy thai
Những nguyên nhân sau khi sinh

- Các nhiễm khuẩn, nhiễm virus như viêm màng não, viêm não, quai bị, sởi,...
- Các viêm tai - xương chũm
- Nhiễm độc do sử dụng thuốc, đặc biệt lưu ý tới streptomycin
- Các nguyên nhân khác như: tai nạn, ô nhiễm tiếng ồn,…
 Đặc điểm tâm lý của TKT
Từ các khái niệm về tâm lý, chúng ta có thể thấy nhân tố chủ yếu quyết định các
đặc điểm và đặc thù của TKT là sự mất thính giác. Vì vậy, chúng ta cần xem xét thính
giác, cảm giác nghe có ý nghĩa như thế nào đối với cuộc sống của con người cũng như
mất khả năng nghe có ảnh hưởng như thế nào đến sự phát triển tâm lý.
 Những đặc điểm về cảm giác, tri giác
Chúng ta đều biết, cảm giác, tri giác là nền tảng của quá trình nhận thức. Chúng là
những nguồn gốc cơ bản của những kiến thức mà chúng ta nhận thức được ở thế giới

12


xung quanh. Trong những dạng cảm giác khác nhau thì cảm giác nghe và cảm giác nhìn
có ý nghĩa chủ yếu. Việc mất sức nghe sẽ làm cho đứa trẻ mất khả năng tri giác bình
thường về những nguồn thông tin này. Trong việc tiếp nhận ngôn ngữ, cảm giác và tri
giác nghe có một vai trò đặc biệt quan trọng. Nhờ lời nói, đứa trẻ nhận được những
thông tin cơ bản, lĩnh hội những kiến thức và kinh nghiệm của người lớn truyền cho nó.
TKT không thể tự mình lĩnh hội được ngôn ngữ. Trong thực tế, TKT sẽ bị câm nếu nó
không được phát hiện sớm những khó khăn về thính giác và được hỗ trợ bằng phương
pháp chuyên biệt trong việc tiếp nhận ngôn ngữ.
Ngày nay giáo dục TKT đang được áp dụng rộng rãi nhiều phương tiện kĩ thuật
khác nhau giúp phát triển và kích thích cảm giác nghe còn lại. Những phương tiện này
có thể chia thành: những phương tiện nhìn, phương tiện âm thanh và những phương
tiện sử dụng tính nhạy cảm xúc giác – rung. Ví dụ máy trợ thính, những thiết bị
khuyếch đại âm thanh, những máy rung biến đổi tín hiệu âm thanh thành những tín
hiệu quang học, những máy rung biến đổi dao động âm thanh thành những dao động

điện do những bộ phận phân tích xúc giác – rung thu nhận.
Ở TKT, do hạn chế khả năng nghe hoặc khả năng nghe bị phá hủy, khả năng thị giác
và cảm giác vận động có một vai trò đặc biệt quan trọng. Thị giác của TKT trở thành chủ
đạo và chủ yếu trong việc nhận thức thế giới xung quanh và trong việc tiếp nhận ngôn
ngữ.
Ở TKT tri giác phân tích thường trội hơn tri giác tổng hợp và sự mất thính lực không
chỉ ảnh hưởng xấu đến sự vận động của bộ máy hô hấp mà còn ảnh hưởng đến sự phối
hợp các động tác của cơ thể. Vì vậy, TKT thường vụng về không khéo léo, rất khó khăn
với những kĩ năng lao động và thể thao đòi hỏi sự phối hợp tinh tế và sự thăng bằng của
các động tác. Điều này được giải thích là do bộ máy tiền đình cũng như những điểm cuối
dây thần kinh của cơ quan vận động bị tổn thương.
Xúc giác – rung của TKT là đặc thù và độc đáo nhất. Đây là những phương tiện
quan trọng trong tiếp nhận ngôn ngữ cho TKT.


Một số đặc điểm trí nhớ của TKT

Chúng ta đều biết vào lúc gần 1 tuổi, trẻ đã bắt đầu ghi nhớ được từ. Tuy nhiên, sự
ghi nhớ này mang tính tự phát và không có chủ định. Ở TKT việc ghi nhận từ ngữ bắt
đầu muộn hơn nhiều vì mất hẳn một khoảng thời gian dài ban đầu rất quan trọng để

13


tiếp nhận từ ngữ. Thời gian phát hiện tật điếc càng kéo dài thì việc thu nhận ngôn ngữ
của trẻ càng bị trì hoãn. Một công trình nghiên cứu quá trình ghi nhớ 3 dạng từ sau của
học sinh khiếm thính và học sinh nghe được:
(i) Những từ biểu thị đồ vật và hiện tượng được thu nhận bằng mắt.
(ii) Những từ biểu thị chất lượng của những đồ vật thu nhận nhờ cơ quan xúc giác
(iii) Những từ biểu thị hiện tượng âm thanh.

Kết quả thu được cho thấy, giữa học sinh khiếm thính và học sinh nghe được có sự
khác nhau rất ít trong việc ghi nhớ những từ trong phạm vi lĩnh hội bằng mắt. TKT kém
hơn trẻ nghe được trong việc ghi nhớ những từ biểu thị hiện tượng âm thanh. Trong khi
đó, so với trẻ nghe được, TKT ghi nhớ tốt hơn những từ biểu thị chất lượng của những đồ
vật tiếp nhận được nhờ xúc giác. Ở TKT, biểu tượng về âm thanh của các khách thể xuất
hiện dựa trên hoạt động của những giác quan còn lại. Việc ghi nhớ những từ thuộc phạm
vi những hiện tượng âm thanh diễn ra nhờ sự hoạt động phức tạp của một loạt những cơ
quan chức năng của TKT: đó là sự hoạt động đồng thời và tác động qua lại của cơ quan
thị giác, xúc giác, vận động và cảm giác – rung.
Trong quá trình ghi nhớ tư liệu, TKT ít sử dụng thủ thuật so sánh. Nhưng bù lại,
trẻ nhớ tư liệu bằng thị giác tốt hơn trẻ nghe được vì chúng có kinh nghiệm thị lực
phong phú hơn.
Với loại tư liệu khó diễn đạt bằng lời, TKT ghi nhớ kém hơn, nhưng khi chúng có
thể sử dụng chữ viết để biểu thị thì mức độ ghi nhớ của chúng không thua kém gì so
với trẻ nghe được. Hơn nữa, TKT không chỉ sử dụng cách biểu thị bằng lời mà còn
bằng cử chỉ điệu bộ.
 Một số đặc điểm về tưởng tượng ở TKT
Ngôn ngữ là nhân tố quan trọng nhất hình thành lên các khái niệm, là phương tiện
phát triển tư duy trừu tượng. Điều tự nhiên là trong những trường hợp không có ngôn
ngữ hay ngôn ngữ phát triển muộn màng hoặc có những sai lệch sẽ làm hạn chế không
chỉ quá trình hình thành tư duy mà còn hạn chế cả quá trình hình thành trí tưởng
tượng. L.X. Vuwgốtxki đã chỉ ra rằng: người bị mất ngôn ngữ rất khó nhắc lại một câu
trong đó khẳng định điều gì đó trái với điều họ thấy, điều có trong lĩnh vực tri giác trực
tiếp của họ.
Những đặc điểm tưởng tượng ở TKT có sự thiếu hụt là do sự hình thành ngôn ngữ
chậm và tư duy trừu tượng hạn chế gây nên. Mặc dù hình tượng thị giác của TKT đạt

14

mức độ cao và sống động, nhưng sự hình thành tư duy bằng khái niệm quá chậm làm
chúng rất khó thoát khỏi cái ý nghĩa cụ thể, nghĩa đen của từ, điều đó làm khó khăn
cho sự hình thành hình tượng mới. Tưởng tượng tái tạo có một ý nghĩa đặc biệt trong
hoạt động nhận thức của TKT. Nhờ tưởng tượng tái tạo, thế giới xung quanh được
phản ánh trong ý thức của trẻ rộng hơn, phong phú hơn. Tầm hiểu biết của trẻ được
mở rộng qua giới hạn kinh nghiệm cá nhân, đưa chúng tiếp xúc với kho tàng kinh
nghiệm của loài người.
 Một số đặc điểm tư duy ở TKT
Tư duy trực quan - hành động chiếm ưu thế trong hoạt động nhận thức và hoạt động
thực tế của TKT. Cần thấy rằng sự tham gia của ngôn ngữ vào dạng tư duy này là rất
nhỏ. Tuy nhiên, sẽ không đúng nếu cho rằng cùng với tuổi, tư duy trực quan hành động
mất dần và được thay thế hoàn toàn bằng tư duy trừu tượng. Tư duy trực quan – hành
động tiếp tục có ý nghĩa để giải quyết nhiều nhiệm vụ trong học tập, trong lao động,
trong cuộc sống, theo suốt cuộc đời sau này.
Tư duy trực quan – hình tượng đặc trưng ở chỗ nó phụ thuộc vào tri giác. Kiểu tư duy
này dựa trên tư liệu trực quan, cảm tính – cụ thể, và chính những hình ảnh này đã nảy sinh
phản ánh những nét cụ thể, đơn nhất và cá biệt của sự vật. Ở TKT, trước thời gian tiếp
nhận ngôn ngữ và cả trong quá trình thu nhận ngôn ngữ còn có một thời gian dài dừng lại
ở mức độ từ duy trực quan – hình tượng, nghĩa là chúng suy nghĩ không bằng lời mà bằng
những hình tượng, hình ảnh. Sự diễn đạt bằng hình tượng được TKT tri giác với nội dung
sự vật theo đúng nghĩa đen của nó. Bởi vậy, ta không ngạc nhiên khi hỏi TKT “Bàn tay
vàng là gì?” – chúng trả lời “ Làm bằng vàng”, “Tay màu vàng”.
Tư duy trừu tượng đặc trưng ở chỗ nó diễn ra trong những khái niệm trừu tượng.
Sự khiếm khuyết về ngôn ngữ, và ngay cả việc tiếp nhận ngôn ngữ muộn cũng có ảnh
hưởng đáng kể đến sự hình thành các khái niệm và do đó ảnh hưởng đến cả quá trình
tư duy trừu tượng. Những nghiên cứu của I.M.Xoolôviep, G.I.Siphơ đã chỉ ra rằng
TKT chậm phát triển cả những thao tác tư duy khác: trừu tượng hóa, khái quát hóa
(Phụ lục 1.1):


Đặc điểm quá trình nhận thức của trẻ khiếm thính

Quá trình nhận thức ở TKT giống như ở trẻ nghe, tuy nhiên do mất đi một trong
những giác quan cơ bản nhất để nhận thức thế giới xung quanh (thính giác) nên nhận
thức ở TKT có những đặc điểm riêng cần lưu ý như bảng:

15


Khả năng

Mô tả/biểu hiện

Tri giác bằng Khả năng tri giác bằng mắt tốt hơn trẻ bình thường. Quan sát
mắt
nhanh hơn, chính xác hơn, có thể nhận thức đầy đủ thế giới xung
quanh không cần thính giác. Nhưng không thể hiểu bất cứ cái gì
nếu không nhìn thấy.
Quan sát sự Thường quan sát đặc điểm nổi bật, không theo một trình tự nhất
vật, hiện tượng định.
VD: Quan sát cái áo có hoa sặc sỡ, chỉ quan sát những bông hoa,
không để ý đến cái áo đó như thế nào.
Khả năng phân Rất tốt, trẻ dễ dàng nhận ra đặc điểm riêng, đặc điểm khác nhau
tích
giữa những đối tượng quan sát.
Rất khó nhận ra đặc điểm chung giữa các đối tượng quan sát. VD:
khó nhận ra trâu, bò, ngựa, đều là động vật có 4 chân, đẻ con và
nuôi con bằng sữa.
Khả năng tổng Kém. Trẻ khó nhận thấy nhóm gia súc, hoặc gia cầm có những
hợp

đặc điểm nổi bật nào chung nhất.

Khả năng sử Khả năng sử dụng ngôn ngữ nói kém phát triển, nên trẻ dùng
dụng ngôn ngữ ngôn ngữ kí hiệu để tư duy. Chính vì vậy, trẻ hay tư duy ngược
để tư duy
với ngôn ngữ nói.
 Ngôn ngữ của TKT
Sự phát triển ngôn ngữ của trẻ em bình thường dựa trên cơ sở thính giác và
giao tiếp bằng ngôn ngữ. Đối với TKT và trẻ có khó khăn về ngôn ngữ thì chúng
diễn ra theo một cách khác: chúng không nghe được tiếng nói của mọi người xung
quanh, không có khả năng bắt chước được tiếng nói, bởi vậy không tự học nói
được. Nhưng nhu cầu giao tiếp của chúng cũng mạnh mẽ không kém gì những trẻ
khác. Chính từ nhu cầu này nảy sinh một hệ thống giao tiếp độc đáo, khác căn bản
với hệ thống ngôn ngữ cử chỉ điệu bộ. TKT khi còn nhỏ cần biểu thị những ý nghĩ
của mình, ban đầu thường dùng những điệu bộ và những dấu hiệu tự nhiên, sau đó
sáng tạo ra. Thiếu ngôn ngữ, sự hạn chế và nghèo nàn của việc giao tiếp bằng ngôn
ngữ làm cho TKT mất khả năng vận dụng kinh nghiệm, giảm khả năng thu nhận
những khái niệm mới. Nếu trước đây dạy nói cho TKT bắt đầu vào thời gian trẻ đến
trường thì ngày nay trong chương trình can thiệp sớm, trẻ được học ngôn ngữ và
hình thành khái niệm từ độ tuổi rất nhỏ. Điều này giúp cho TKT khi đến trường đã

16


có những kỹ năng đáng kể về ngôn ngữ, tạo điều kiện dễ dàng cho việc học tập ở
trường.
 Các hình thức giao tiếp của TKT
 Giao tiếp bằng tay
(1) Ngôn ngữ kí hiệu

Cho đến nay vẫn tồn tại một câu hỏi: ngôn ngữ kí hiệu có những đặc điểm để thực
hiện những chức năng trong giao tiếp giáo dục như ngôn ngữ nói được không? (cũng
như với các mục đích tương tự khác). Nếu thiếu khía cạnh này, liệu nó có được coi
như là một ngôn ngữ không? Ngôn ngữ kí hiệu, thường bị dẹp đi và không được
khuyến khích trong hệ thống giáo dục. Vì vậy, nó không được tự do phát triển và sử
dụng nhiều như ngôn ngữ nói.
Ở mỗi nước khác nhau đều có hệ thống ngôn ngữ kí hiệu khác nhau. Ví dụ: Ngôn
ngữ kí hiệu Mĩ là ASL; Ngôn ngữ kí hiệu Anh là BSL.
Đôi khi cùng một kí hiệu nhưng ở các nước khác nhau lại mang ý nghĩa hoàn toàn trái
ngược nhau. Chỉ có một số ít TKT học ngôn ngữ kí hiệu từ nhỏ một cách tự nhiên. Phần
lớn trẻ học ngôn ngữ kí hiệu này từ bố mẹ, bạn bè, giáo viên (những người biết sử dụng
ngôn ngữ kí hiệu). Sự lĩnh hội này xảy ra suốt trong những năm trẻ học ở trường.
(2) Ngôn ngữ cử chỉ điệu bộ
Ngôn ngữ cử chỉ điệu bộ là một hình thức giao tiếp bằng tay những động tác miêu
tả một số từ chỉ đồ vật, hình dáng, các hoạt động,…thông thường trong cuộc sống. Nó
thường kết hợp với vẻ mặt, ánh mắt, sự chuyển động của cơ thể để làm sáng tỏ ý cần nói.
Ngôn ngữ cử chỉ điệu bộ là dạng ngôn ngữ tự phát do nhu cầu giao tiếp của TKT.
VD: Dấu hiệu của mỗi ông, bà, bố, mẹ của mỗi trẻ khác nhau. Tùy theo từng đặc
điểm nhận dạng: râu, ria, tóc, nốt ruồi, mắt, răng,…
(3) Chữ cái ngón tay
Chữ cái ngón tay biểu thị 29 chữ cái Tiếng Việt và thanh điệu bằng hình dáng, sự
chuyển động của các ngón tay và bàn tay. Chữ cái ngón tay là dạng chữ viết trên
không khí, tương tự như cách viết Tiếng Việt trên giấy. Có hai điểm phân biệt quan
trọng giữa chữ cái ngón tay và chữ viết là:
Chữ viết dù ít hay nhiều cũng được lưu lại trên giấy, vì vậy ta có thể đọc bất kì tốc
độ nào và ta có thể đọc lại nếu ta muốn. Chữ cái ngón tay chỉ nhìn được nhất thời
giống như tín hiệu lời nói chỉ nghe được lúc đó thôi.

17

Hai là chữ viết được trình bày mang tính không gian. Trong khi đó chữ cái ngón
tay cũng như lời nói được trình bày theo thứ tự thời gian. Chữ cái ngón tay giống như
các từ được đưa ra để luyện đọc nhanh bằng mắt.
 Giao tiếp bằng lời:
Có 2 phương pháp được dùng cho TKT giao tiếp bằng lời:
(i) Phương pháp nghe – nói: sử dụng lời nói, đọc hình miệng để trẻ giao tiếp với cha
mẹ, thầy cô, bạn bè. Một điểm cần nhấn mạnh nữa là trẻ cần các thiết bị tăng âm có chất
lượng cao một cách lâu dài, bền bỉ và dùng ngay từ nhỏ.
(ii) Phương pháp nghe: gần giống như phương pháp nghe – nói, ngoại trừ một
điều là không khuyến khích đọc hình miệng. Điểm chính của phương pháp này là sử dụng
các thiết bị tăng âm và luyện nghe để sử dụng triệt để phần thính lực còn lại của trẻ.
 Giao tiếp tổng hợp:
Giao tiếp tổng hợp là một hình thức giao tiếp và học ngôn ngữ bằng cách nghe,
nói, viết, cử chỉ điệu bộ, chữ cái ngón tay. Phương pháp kết hợp này được lan rộng
từ trường này đến trường khác, từ lớp này đến lớp khác, từ giáo viên này sang giáo
viên khác. Nó được dùng bằng nhiều cách khác với những đứa trẻ khác nhau trong
cùng một lớp. Mỗi giáo viên lại có một cách kết hợp khác đối với cùng một đứa trẻ.
 Giao tiếp bằng “song ngữ”:
Trong bối cảnh hiện nay việc sử dụng 2 ngôn ngữ được hiểu là ngôn ngữ cử chỉ điệu
bộ như là ngôn ngữ đầu tiên sau đó trẻ được dạy tiếng mẹ đẻ như là ngôn ngữ thứ hai. Kết
quả của việc sử dụng cả hai ngôn ngữ là trẻ thành thạo trọng việc sử dụng cả hai loại ngôn
ngữ đặc biệt này. Đôi khi nhất định, sự trộn lẫn cả hai xuất hiện trong ngôn ngữ của người
giao tiếp. Việc sử dụng hai ngôn ngữ phụ thuộc rất nhiều vào cha mẹ trẻ và các thành viên
trong môi trường sống gần gũi của trẻ. [44, tr.48]
1.1.2. Công tác xã hội
1.1.2.1. Khái niệm công tác xã hội
Dựa trên các cách tiếp cận khác nhau đã có nhiều khái niệm CTXH được đưa ra như:
Định nghĩa của Liên đoàn CTXH chuyên nghiệp Quốc tế (IFSW) thông qua tại Đại
hội Montreal, Canada năm 2000: “CTXH chuyên nghiệp thúc đẩy sự thay đổi xã hội, thúc

đẩy việc giải quyết các vấn đề trong các mối quan hệ của con người và sự tăng quyền lực
và giải phóng người dân nhằm giúp cho cuộc sống của họ ngày càng thoải mái và dễ
chịu. Vận dụng các lý thuyết về hành vi con người và hệ thống xã hội, CTXH can thiệp ở

18