Quản lí hoạt động tổ chuyên môn theo hướng nghiên cứu bài học ở các trường tiểu học thành phố hà giang

VIỆN HÀN LÂM
KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM
HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

PHAN THỊ HANH

QUẢN LÝ
HOẠT ĐỘNG TỔ CHUYÊN MÔN
THEO HƯỚNG NGHIÊN CỨU BÀI HỌC Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC
THÀNH PHỐ HÀ GIANG

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 60.14.01.14

LUẬN VĂN THẠC SỸ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
PGS.TS. Nguyễn Thị Mai Lan

HÀ NỘI, 2016


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu độc lập của
riêng tôi. Các số liệu và tư liệu được sử dụng từ nhiều nguồn tài liệu
đáng tin cậy và là kết quả của quá trình tiến hành khảo sát thực tế
của tôi. Tôi xin chịu hoàn toàn trách nhiệm về công trình nghiên cứu
của mình.
Tác giả

Phan Thị Hạnh

LỜI CẢM ƠN
Với tình cảm chân thành, em xin trân trọng cảm ơn các thầy cô trong Ban
Giám đốc học viện, khoa Tâm lý học, đội ngũ cán bộ và giảng viên của Học viện
Khoa học Xã hội Việt Nam đã hết lòng giảng dạy, tận tình giúp đỡ em trong quá
trình học tập và nghiên cứu.
Đặc biệt, em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS. Nguyễn Thị Mai Lan,
người hướng dẫn khoa học đã tận tâm chỉ bảo, hướng dẫn em nghiên cứu và hoàn
thành luận văn này.
Tôi xin chân thành cảm ơn: Ban lãnh đạo Sở, Phòng Giáo dục và Đào tạo,
Ban Giám hiệu và giáo viên của các trường tiểu học trên địa bàn thành phố Hà
Giang, các bạn đồng nghiệp và những người thân đã tận tình giúp đỡ tạo điều kiện
thuận lợi cho tôi học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Mặc dù đã có nhiều cố gắng nhưng luận văn chắc chắn sẽ không tránh khỏi
những thiếu sót và hạn chế nhất định. Em kính mong nhận được ý kiến đóng góp
của các thầy cô và bạn bè đồng nghiệp để luận văn được hoàn thiện hơn. Em xin
trân trọng cảm ơn!
Xin trân trọng cảm ơn !
Hà Nội, ngày 25 tháng 07 năm 2016
Tác giả

Phan Thị Hạnh


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................................................... 1
Chương 1.CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TỔ CHUYÊN MÔN THEO
HƯỚNG NGHIÊN CỨU BÀI HỌC Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC.............................................. 10
1.1. Một số khái niệm cơ bản của đề tài .................................................................................................. 10

1.2. Hoạt động tổ chuyên môn ở các trường tiểu học ........................................................................... 15
1.3. Quản lí hoạt động tổ chuyên môn theo hướng nghiên cứu bài học ở các trường tiểu học ...... 21
1.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động tổ chuyên môn theo hướng nghiên cứu bài
học ở các trường tiểu học .......................................................................................................................... 26
Chương 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TỔ CHUYÊN MÔN .............................. 31
THEO HƯỚNG NGHIÊN CỨU BÀI HỌC Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC THÀNH PHỐ
HÀ GIANG ................................................................................................................................................. 31
2.1. Khái quát về tình hình kinh tế - xã hội và giáo dục thành phố Hà Giang................................... 31
2.2. Thực trạng hoạt động tổ chuyên môn theo hướng nghiên cứu bài học của các trường tiểu
học thành phố Hà Giang ............................................................................................................................ 35
2.3. Thực trạng quản lí hoạt động tổ chuyên môn theo hướng nghiên cứu bài học ở các trường
tiểu học thành phố Hà Giang .................................................................................................................... 44
2.4. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động tổ chuyên môn theo hướng
nghiên cứu bài học ở trường tiểu học thành phố Hà Giang ................................................................. 51
Chương 3BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TỔ CHUYÊN MÔN ....................................... 55
THEO HƯỚNG NGHIÊN CỨU BÀI HỌC Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC THÀNH PHỐ
HÀ GIANG ................................................................................................................................................. 55
3.1. Các nguyên tắc đề xuất các biện pháp quản lý ............................................................................... 55
3.2. Biện pháp quản lý hoạt động tổ chuyên môn theo hướng nghiên cứu bài học ở các trường
tiểu học thành phố Hà Giang .................................................................................................................... 56
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp ....................................................................................................... 67
3.4. Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đã đề xuất .................................. 68
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ......................................................................................................... 73
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................................... 77


DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt

Cụm từ viết đầy đủ

CBQL

Cán bộ quản lý

GD- ĐT

Giáo dục và Đào tạo

GV

Giáo viên

HT

Hiệu trưởng

KH

Kế hoạch

NCBH

Nghiên cứu bài học

QL

Quản lý

SHCM

Sinh hoạt chuyên môn

TCM

Tổ chuyên môn

TH

Tiểu học


DANH MỤC CÁC BIỂU BẢNG
Bảng 2.1. Thống kê tình hình đội ngũ cán bộ, giáo viên, công nhân viên các trường tiểu
học thành phố Hà Giang……………………………………………………………...32
Bảng 2.2. Thống kê quy mô trường lớp các trường tiểu học thành phố Hà Giang……33
Bảng 2.3. Đánh giá của CBQL về mức độ thực hiện nội dung hoạt động tổ chuyên
môn…………………………………………………………………………………37
Bảng 2.4. Đánh giá của GV về mức độ thực hiện nội dung hoạt động tổ chuyên
môn…………………………………………………………………………………..38
Bảng 2.5. Đánh giá của GV về mức độ triển khai hoạt động tổ chuyên môn dựa trên
nghiên cứu bài học………………………………………………………………..…..39
Bảng 2.6. Đánh giá của CBQL về mức độ thực hiện quy trình hoạt động tổ chuyên môn
dựa trên nghiên cứu bài học…………………………………………………………..40
Bảng 2.7. Đánh giá của GV về mức độ thực hiện quy trình hoạt động tổ chuyên môn dựa
trên nghiên cứu bài học…………………………………………………………….…41
Bảng 2.8. Đánh giá của CBQL về mức độ thực hiên nội dung sinh hoạt tổ chuyên môn
theo hướng nghiên cứu bài học……………………………………………………….42
Bảng 2.9. Đánh giá của GV về mức độ thực hiên nội dung sinh hoạt tổ chuyên môn theo
hướng nghiên cứu bài học…………………………………………………………..43

Bảng 2.10. Đánh giá của CBQL về mức độ thực hiên các bước xây dựng kế hoạch quản
lý hoạt động tổ chuyên môn theo nghiên cứu bài học……………………………….…44
Bảng 2.11. Đánh giá của GV về mức độ thực hiên các bước xây dựng kế hoạch quản lý
hoạt động tổ chuyên môn theo nghiên cứu bài học…………………………………….45
Bảng 2.12. Đánh giá của CBQL về mức độ thực hiên các biện pháp quản lý hoạt động tổ
chuyên môn theo hướng nghiên cứu bài học………………………………………..46
Bảng 2.13. Đánh giá của GV về mức độ thực hiên các biện pháp quản lý hoạt động tổ
chuyên môn theo hướng nghiên cứu bài học…………………………………………..47
Bảng 2.14. Đánh giá của CBQL về việc chỉ đạo tổ chuyên môn triển khai hoạt động
nghiên cứu bài học ở các trường tiểu học thành phố Hà Giang……………………..…48


Bảng 2.15. Đánh giá của GV về việc chỉ đạo tổ chuyên môn triển khai hoạt động nghiên
cứu bài học ở các trường tiểu học thành phố Hà Giang……………………………...49
Bảng 2.16. Đánh giá của CBQL về việc kiểm tra, đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ
nghiên cứu bài học ở các trường tiểu học thành phố Hà Giang……………………..….50
Bảng 2.17. Đánh giá của GVL về việc kiểm tra, đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ
nghiên cứu bài học ở các trường tiểu học thành phố Hà Giang………………………...51
Bảng 2.18. Đánh giá của CBQL về các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động tổ
chuyên môn theo hướng nghiên cứu bài học ở trường tiểu học………………………52
Bảng 2.19. Đánh giá của GV về các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động tổ chuyên
môn theo hướng nghiên cứu bài học ở trường tiểu học………………………………...53
Bảng 3.1. Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết của các biện pháp ……………………...69
Bảng 3.2. Kết quả khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp ………………………70


DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ
Sơ đồ 1.1: Chức năng của quản lý……………………………………………………..11
Sơ đồ 1.2. Tháp học tập thể hiện tỉ lệ ghi nhớ của học sinh………………………….17
Biểu đồ 3.1. So sánh mức độ cần thiết của các biện pháp………………………...….70

Biểu đồ 3.2. So sánh mức độ khả thi của các biện pháp……………………………..71


MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Đảng và Nhà nước ta đặc biệt quan tâm phát triển giáo dục - đào tạo, coi “Giáo
dục là quốc sách hàng đầu”. Trong đó tiểu học là cấp học đầu tiên của bậc học phổ
thông trong hệ thống giáo dục quốc dân, “cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và
lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản”[30,tr.5]. Giúp học
sinh có sự chuyển biến mạnh mẽ về nhận thức, tình cảm, nhân cách. Việc chăm lo phát
triển GD tiểu học là trách nhiệm chung của các cấp, các ngành, của mỗi gia đình và toàn
xã hội.
Nhà trường là cơ quan chuyên trách trong việc đào tạo thế hệ trẻ. Để nâng cao
chất lượng hoạt động của nhà trường, cần thiết phải nâng cao chất lượng hoạt động tổ
chuyên môn. Bởi vì tổ chuyên môn là một bộ phận cấu thành trong bộ máy tổ chức, quản
lý của các trường tiểu học. Trong trường, các tổ, nhóm chuyên môn có mối quan hệ hợp
tác với nhau, phối hợp các các bộ phận nghiệp vụ khác và các tổ chức Đảng, đoàn thể
trong nhà trường nhằm thực hiện chiến lược phát triển của nhà trường, chương trình giáo
dục và các hoạt động giáo dục và các hoạt động khác hướng tới mục tiêu giáo dục. Tổ
chuyên môn là đầu mối để Hiệu trưởng quản lý nhiều mặt, nhưng chủ yếu vẫn là hoạt
động chuyên môn của GV trong tổ.
Hoạt động sinh hoạt chuyên môn trong các nhà trường trong những năm qua đã
có bước đổi mới. Nhưng chất lượng sinh hoạt tổ, nhóm chuyên môn chưa đạt kết quả
cao. Thực tế cho thấy, các tổ, nhóm chuyên môn đang bộc lộ những khó khăn vướng
mắc về cách thức sinh hoạt, công tác quản lý, chỉ đạo hoạt động đặc biệt là hiệu quả các
buổi sinh hoạt còn hạn chế. Nội dung kế hoạch, sổ nghị quyết, sổ theo dõi chuyên môn…
còn nặng về hình thức, ghi chép còn chung chung, thảo luận về đổi mới phương pháp
chưa đi vào chiều sâu, góp ý giờ dạy chưa đi vào mục tiêu yêu cầu nội dung. Một số tiết
dạy xếp loại giỏi, khá chưa thực chất. Một số tổ chuyên môn xây dựng kế hoạch hoạt
động chuyên môn còn mang tính hình thức chưa căn cứ vào chất lượng thực tế của tổ để

xây dựng các chuyên đề cần sinh hoạt. Những hoạt động như thao giảng, dự giờ góp ý
…còn mang tính đại khái, hình thức có dự giờ nhưng không góp ý xếp loại một cách

1


nghiêm túc mà còn nể nang. Chưa mạnh dạn đề xuất những hoạt động của tổ mà chủ yếu
dựa vào kế hoạch chung của nhà trường. Hoạt động trao đổi nhóm giữa các nhóm
chuyên môn hiệu quả chưa cao.
Xuất phát từ thực trạng hoạt động tổ chuyên môn, bắt đầu từ năm học 2013 -2014
Bộ Giáo dục và Đào tạo đã đặt ra một trong những giải pháp quan trọng trong việc nâng
cao chất lượng đội ngũ GV và cán bộ quản lý (CBQL) giáo dục là "Tập trung đổi mới
sinh hoạt chuyên môn của tổ/nhóm chuyên môn thông qua hoạt động nghiên cứu bài
học. Tăng cường hoạt động dự giờ thăm lớp, quan tâm bồi dưỡng giáo viên mới; bồi
dưỡng cán bộ quản lý, giáo viên kiến thức, kỹ năng về đổi mới phương pháp dạy học, đổi
mới kiểm tra đánh giá…. ". Từ Chỉ thị năm học của BGD&ĐT, Sở GD&ĐT các tỉnh đã
có những văn bản chỉ đạo hoạt động sinh hoạt chuyên môn của các trường phổ thông
trong đó yêu cầu phải đổi mới SHCM theo hướng Nghiên cứu bài học.
2. Tình hình nghiên cứu đề tài
2.1.Các nghiên cứu trên thế giới
Những kết quả nghiên cứu trong thời gian gần đây đã cho rằng: việc dạy học một
cách bài bản, chuyên nghiệp và hiệu quả sẽ duy trì và thúc đẩy chất lượng giáo dục và
đào tạo, thúc đẩy việc học tập và thích hợp đối với các trường phổ thông. Điều này đòi
hỏi giáo viên hằng ngày đầu tư nghiên cứu tài liệu, kiểm tra chất lượng học sinh để đổi
mới phương pháp phù hợp với đối tượng người học. Để phát triển những hệ thống như
thế, sẽ càng quan trong hơn cho các thầy cô giáo giảng dạy cùng nhau quan tâm, quan sát
và sự phản ánh những bài học ngay từ lớp học.
Nghiên cứu bài học cho đến nay, vẫn phổ biến ở nhiều trường ở Nhật Bản và
được xem như một hình thức chủ yếu để phát triển năng lực chuyên môn của giáo viên
tại trường. NCBH cũng đã được giới thiệu ở nhiều nước như Mỹ, Đức, Úc, Trung Quốc,

Hồng Kông, Hàn Quốc, Singapore, Thái Lan, Indonesia .. và là một chủ đề giáo dục
được quan tâm trên thế giới. Từ những năm cuối thế kỷ trước (1990) NCBH đã được du
nhập vào Mỹ một cách nhanh chóng [31,tr.11].
Từ những năm 1990, tại Nhật Bản có Sato và những đồng nghiệp phát triển
nghiên cứu bài học cho cộng đồng học, một phương pháp để nghiên cứu bài học là thu

2


hút các học viên và những nhà nghiên cứu. Một nhân tố làm dán đoạn các lớp học là thời
điểm cuối kỳ bủng nổ kinh tế và bắt đầu sự suy thoái kinh tế. Cho tới khi trẻ em mong
muốn được học hành chăm chỉ bởi hi vọng nền giáo dục sẽ tốt hơn mang đến cho cho
những người lao động. Tuy nhiên suy thoái kinh tế đã dẫn đến nhiều nhân viên bị sa thải,
từ đó có nhiều trẻ em không yêu thích đi học. Nhiều tệ nạn sảy ra, học sinh buồn ngủ
trong lớp học, làm chuyện riêng, nói chuyên riêng diễn ra trong lớp học của những giáo
viên độc đoán, những bài giảng thiếu sáng tạo. Để thay đổi hoàn cảnh đó, Sato và những
đồng nghiệp giới thiệu nghiên cứu bài học cho nhóm học sinh và ở một không bộ môn ở
tất cả giáo viên tham gia và họ cần tập trung nhiều hơn việc quan sát và phản ánh
[16,tr.9].
Tại Mỹ, nghiên cứu bài học có những đặc trưng riêng. Họ xem xét những điểm số
thấp của học sinh trong những xu hướng nghiên cứu toán học và khoa học quốc tế so
sánh với những điểm số cao của học sinh Đông Á, Hiebert and Stigler đã đề cập tới vấn
đề liên quan đến sự rèn luyện sư phạm ở Mỹ. Họ khẳng định rằng, mặc dù đã có những
hoạt động nhóm và giảng viên đều tin tưởng vào hướng đi theo xu hướng xã hội của giáo
dục, sự thật thì không nhiều thay đổi chú ý trong cách học của đứa trẻ. Stigler và Hiebert
(1999) chia quá trình NCBH thành 8 bước cụ thể:
Xác định và nghiên cứu vấn đề;
Lập kế hoạch nghiên cứu bài học;
Dạy học và quan sát các bài học nghiên cứu;
Đánh giá, nhận xét các bài học đã được dạy;

Chỉnh sửa các bài học dựa trên sự góp ý, bổ sung sau những gì thu thập được sau
khi tiến hành bài học nghiên cứu lần 1;
Tiến hành dạy các bài học đã được chỉnh sửa;
Tiếp tục đánh giá, nhận xét kết quả lần 2;
Đưa vào ứng dụng rộng rãi trong quá trình dạy học [16,tr.74].
Nghiên cứu bài học được mô tả nhưng một quá trình bao gồm các bước sau:
Cùng lập kế hoạch, nêu nhiệm vụ và phân công thành viên; thực hiện nghiên cứu, thảo
luận bài học ; Xem xét lại kế hoạch đã xây dựng (việc này kiểm tra lại xem có hợp lý

3


không); giảng dạy bài mẫu (có thể dạy hoặc thảo luận); chia sẻ những đánh giá và rút
kinh nghiệm qua bài mẫu.
Để đổi mới và nâng cao chất lượng giáo dục, đòi hỏi mỗi giáo viên ngày càng có
chuyên môn vững vàng về kiến thức, sáng tạo trong giảng dạy, Gần đây, trong lĩnh vực
nghiên cứu bài học đã thu hút được sự quan tâm của nhiều nhà giáo và học giả trên thế
giới, trong đó có Anh quốc, Úc và Mỹ. Nghiên cứu bài học là một hoạt động phát triển
chuyên môn có nguồn gốc ở Nhật Bản từ thế kỷ XIX. Nó đã mô tả trong nhiều tài liệu
quốc tế là một quá trình bao gồm các bước: Hợp tác lập kế hoạch bài học; Quan sát việc
thực hiện bài học; Thảo luận về bài học; Sửa đổi kế hoạch bài học (không bắt buộc); Dạy
các phiên bản sửa đổi của bài học (không bắt buộc); Chia sẻ ý kiến và quan điểm về
phiên bản sửa đổi bài học.
Trong các thời gian gần đây, nhiều nhà khoa học, nhà giáo dục có quan tâm đến
nghiên cứu bài học thấy rằng, nó sẽ dần giúp cho giáo viên thay đổi giảng dạy thực tiễn
hằng ngày tới học sinh, giúp học học sinh trường lớp và có nhiều sáng tạo trong quá trình
học tập và phát triển của trẻ. Các quốc gia đã có nghiên cứu bài học là Thái Lan, Việt
Nam, Inđônêxia, Canada, Singapore.
2.2.Các nghiên cứu ở Việt Nam
Từ Dự án hợp tác kĩ thuật giữa Bộ GD-ĐT và JICA (Tổ chức phát triển hợp tác

quốc tế của Nhật Bản) về “Tăng cường bồi dưỡng giáo viên theo cụm trường và quản lý
nhà trường ở Việt Nam” 2006 - 2007 là một trong những nghiên cứu vận dụng NCBH
[22,tr.21]. Đó là dự án khởi đầu cho sự phát triển NCBH của các tổ chuyên môn các
trường phổ thông.
Ở Việt Nam nghiên cứu bài học bước đầu áp dụng thủ nghiệm ở một số tỉnh như
Bắc Giang, Thái Nguyên đã đem lại kết quả khả quan, đã chứng minh được tính khả thi
của nó trong công tác bồi dưỡng chuyên môn và phát triển năng lực của giáo viên so với
các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học truyền thống khác.
Thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 Hội nghị Trung ương 8
khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo. Bộ Giáo dục và Đào tạo đã
có Kế hoạch số 80/ KH-BGDĐT, ngày 25/02/2014 của Bộ GD-ĐT về kế hoạch tổ chức

4


thực hiện đổi mới sinh hoạt chuyên môn (SHCM) trong trường phổ thông; công văn số
4099/BGDĐT-GDTH, ngày 05/8/2014 của Bộ GD-ĐT về việc hướng dẫn thực hiện
nhiệm vụ GDTH năm 2014-2015, công văn số 5555/ BGDĐT-GDTH, ngày 08/10/2014
của Bộ GD-ĐT về việc hướng dẫn SHCM về đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra,
đánh giá, tiếp sau đó Sở GD&ĐT Hà Giang đã có Công văn chỉ đạo số 1387/SGD&ĐTGDTH ngày 16/11/2014 về việc Hướng dẫn đổi mới sinh hoạt tổ nhóm chuyên môn theo
hướng dạy học, kiểm tra đánh giá phát triển năng lực của học sinh ở trường phổ thông.
Từ đó các phòng GD&ĐT triển khai chỉ đạo các trường tổ chức sinh hoạt chuyên môn
theo hướng NCBH đạt hiệu quả và đúng mục đích đề ra.
Hoạt động NCBH là một hoạt động then chốt, chủ đạo trong các buổi sinh hoạt
chuyên môn, là công việc hằng ngày của đội ngũ cán bộ, giáo viên ở các cấp học, bậc
học. Sinh hoạt chuyên môn theo hướng NCBH nhằm nâng cao năng lực nghề nghiệp của
giáo viên, tạo cơ hội và điều kiện học tập tốt nhất cho tất cả các em học sinh. Qua hoạt
động nghiên cứu bài học nhằm tạo cho các nhà trường phát triển có chất lượng giáo dục
cao và bền vững, đạt hiệu quả cho xã hội. Chính vì vậy việc quản lý và chỉ đạo của
chuyên môn phòng GD&ĐT đối với Hiệu trưởng các trường và tổ nhóm chuyên môn

được nhiều nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục đề cập và quan tâm nghiên cứu, thực
hiện[6,tr.13].
Về sinh hoạt chuyên môn theo hướng nghiên cứu bài học: Đây là hướng đổi mới
nhằm nâng cao chất lượng sinh hoạt chuyên môn và phát huy vai trò của người học. Đi
đầu trong hướng nghiên cứu này là nhóm tác giả Nhật Bản như Ose và Sato, Fernandez
and Yoshida, E.Saito, Kiyomi Akita…. Nghiên cứu bài học bắt đầu được triển khai ở
Việt Nam từ những năm 90 của thế kỉ XX thông qua Cơ quan Hợp tác Quốc tế Nhật Bản
(JICA) với các trường tiểu học tại Bắc Giang. Tiếp theo dự án này, nhiều hội thảo, bài
viết, nghiên cứu đã được triển khai như Hội thảo Quốc tế về Phát triển năng lực nghề
nghiệp GV thông quan “nghiên cứu bài học”, tổ chức tại ĐHSP Hà Nội, từ ngày1719/12/2009, một số tác giả như Vũ Sơn, Nguyễn Duân, Trần Trung Ninh, Nguyễn Văn
Khôi…
Về đề tài nghiên cứu về công tác quản lý sinh hoạt TCM trong nhà trường phổ

5


thông, có thể kể đến một số đề tài như:
- Nguyễn Minh Đăng (2012), Biện pháp quản lý TCM của HT trường THPT
huyện Tam Dương tỉnh Vĩnh Phúc, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, ĐHSP HN
- Bùi Đức Tấn (2011), Quản lý hoạt động TCM của HT các trường THPT thành
phố Lào Cai, tỉnh Lào Cai, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục. ĐHSP Hà Nội.
- Phạm Khánh Tường (2003), Một số biện pháp quản lý chuyên môn của HT đối
với GV mới vào nghề của một số trường THPT ở Hải Phòng Luận văn thạc sĩ KHGD.
- Nguyễn Hữu Hòa (2009), Một số biện pháp quản lý hoạt động TCM của HT
các trường THPT thành phố Đà Lạt, tỉnh Lâm Đồng, Luận văn thạc sĩ KHGD.
Như vậy, có thể đánh giá rằng, vấn đề sinh hoạt chuyên môn nói chung và Quản
lí hoạt động TCM của HT là vấn đề dành được sự quan tâm từ nhiều góc độ khác nhau,
nhưng bàn luận hay nghiên cứu sâu về các biện pháp Quản lí hoạt động TCM của HT và
sinh hoạt chuyên môn theo hướng(Nghiên cứu bài học) NCBH thì có rất ít. Các công
trình nghiên cứu, đề tài luận văn thạc sỹ Quản lí giáo dục ở cấp tiểu học về đề tài này hầu

như không có.
Xuất phát từ những lí do trên, tôi chọn đề tài: "Quản lí hoạt động tổ chuyên môn
theo hướng nghiên cứu bài học ở các trường tiểu học thành phố Hà Giang" làm đề
tài nghiên cứu.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn quản lý hoạt động tổ chuyên môn theo
hướng nghiên cứu bài học ở các trường tiểu học thành phố Hà Giang, đề xuất các biện
pháp quản lí nhằm nâng cao chất lượng hoạt động của tổ chuyên môn và góp phần bồi
dưỡng phát triển năng lực nghề nghiệp cho giáo viên các trường tiểu học thành phố Hà
Giang.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Hệ thống hoá cơ sở lý luận về quản lý hoạt động tổ chuyên môn theo hướng
nghiên cứu bài học tại trường tiểu học
- Điều tra, khảo sát, phân tích và đánh giá thực trạng quản lý hoạt động tổ chuyên

6


môn theo hướng nghiên cứu bài học ở các trường tiểu học thành phố Hà Giang.
- Đề xuất một số biện pháp quản lí nhằm nâng cao chất lượng hoạt động của tổ
chuyên môn theo hướng nghiên cứu bài học ở các trường tiểu học thành phố Hà Giang.
- Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đã đề xuất.
4. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu
4.1.Khách thể nghiên cứu
Quản lí hoạt động tổ chuyên môn tại trường tiểu học.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp quản lí hoạt động tổ chuyên môn theo hướng nghiên cứu bài học ở các
trường tiểu học thành phố Hà Giang.
4.3. Phạm vi nghiên cứu

- Về nội dung nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu các biện pháp quản lý hoạt động tổ chuyên môn dựa trên
nghiên cứu bài học ở các trường tiểu học thành phố Hà Giang.
- Về địa bàn nghiên cứu
11 trường tiểu học của thành phố Hà Giang
- Về khách thể điều tra khảo sát
+ 50 cán bộ quản lý bao gồm: CBQL Sở, Phòng GD&ĐT, Ban Giám hiệu các
trường tiểu học trên địa bàn thành phố Hà Giang
+ 150 giáo viên
5. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
5.1. Phương pháp luận nghiên cứu
5.1.1. Nghiên cứu vấn đề theo nguyên tắc hệ thống
Vấn đề nghiên cứu được xem xét trong các mối quan hệ biện chứng với nhau,
trong sự phụ thuộc lẫn nhau theo một logic nhất định. Các yếu tố quy định nhau.
5.1.2. Nghiên cứu vấn đề theo nguyên tắc hoạt động
Quản lý hoạt động tổ chuyên môn dựa trên nghiên cứu bài học ở các trường tiểu
học trên địa bàn TP Hà Giang, đáp ứng thực hiện chương trình giáo dục tiểu học mới.
5.2. Phương pháp nghiên cứu

7


5.2.1. Phương pháp nghiên cứu văn bản tài liệu
Thu thập thông tin khoa học qua đọc sách, báo, tài liệu về giáo dục tiểu học, quản
lý giáo dục, quản lý giáo dục tiểu học, quản lý hoạt động tổ huyên môn, quản lý hoạt
động tổ chuyên môn theo hướng nghiên cứu bài học… trên cơ sở phân tích, tổng hợp,
phân loại... nhằm mục đích tìm chọn những khái niệm, những tư tưởng cơ bản làm cơ sở
lý luận và thực tiễn cho đề tài.
5.2.2. Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi
Dùng phiếu điều tra để thu thập ý kiến của các đối tượng về các vấn đề liên quan

đến thực trạng của vấn đề nghiên cứu.
5.2.3. Phương pháp phỏng vấn sâu
Phỏng vấn, trưng cầu ý kiến của đội ngũ chuyên gia có trình độ cao trong quá
trình nghiên cứu đề tài như xây dựng đề cương, xây dựng bộ công cụ nghiên cứu, lựa
chọn phương pháp nghiên cứu....
5.2.4. Phương pháp toán học thống kê
Sử dụng toán thống kê để xử lý số liệu đã thu thập được, định lượng kết quả
nghiên cứu.
6. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của luận văn
- Luận văn đã xác định được khung lý thuyết nghiên cứu quản lý hoạt động tổ
chuyên môn theo NCBH ở các trường tiểu học thành phố Hà Giang. Trong đó đã xác
định các khái niệm công cụ quản lý: Quản lý, quản lý giáo dục, quản lý nhà trường, quản
lý hoạt động tổ huyên môn, quản lý hoạt động tổ chuyên môn theo hướng nghiên cứu bài
học.
- Kết quả nghiên cứu lý luận và thực tiễn của luận văn đã chỉ ra được thực trạng
quản lý hoạt động tổ chuyên môn theo NCBH của các trường như:
+ Xây dựng kế hoạch
+ Tổ chức thực hiện
+ Chỉ đạo tổ chuyên môn triển khai hoạt động NCBH
+ Kiểm tra, đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu bài học của tổ
chuyên môn.

8


- Luận văn cũng đã xác định được các yếu tố chủ quan và khách quan ảnh hưởng
đến hoạt động tổ chuyên môn theo NCBH. Đề xuất các biện pháp cần thiết và khả thi để
quản lý hoạt động tổ chuyên môn theo hướng nghiên cứu bài học ở các trường tiểu học
thành phố Hà Giang.
- Kết quả nghiên cứu của luận văn đã góp phần bổ sung thêm một số lý luận về

quản lý hoạt động tổ chuyên môn ở các trường tiểu học thành phố Hà Giang. Là tài liệu
tham khảo cho cán bộ quản lý, tổ trưởng, tổ chuyên môn, giáo viên tiểu học nâng cao
hiệu quả dạy học tại các trường tiểu học hiện nay.
7. Cơ cấu của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội
dung luận văn được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lí hoạt động tổ chuyên môn theo hướng nghiên
cứu bài học ở các trường tiểu học
Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động tổ chuyên môn theo hướng nghiên cứu
bài học ở các trường tiểu học thành phố Hà Giang.
Chương 3: Biện pháp quản lí hoạt động tổ chuyên môn theo hướng nghiên cứu
bài học ở các trường tiểu học thành phố Hà Giang.

9


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TỔ CHUYÊN MÔN
THEO HƯỚNG NGHIÊN CỨU BÀI HỌC Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC
1.1. Một số khái niệm cơ bản của đề tài
1.1.1. Quản lý
1.1.1.1 Khái niệm
Nghiên cứu về khái niệm quản lí có rất nhiều quan niệm khác nhau. Các quan
niệm này phản ánh những khía cạnh, chức năng cơ bản của quá trình quản lí. Song, về
cơ bản, các quan niệm đều khẳng định chủ thể, nội dung, phương thức và mục đích của
quá trình quản lí. Từ các quan niệm của nhiều tác giả, có thể khái quát như sau: Quản lý
là những tác động có tổ chức, có định hướng của chủ thể quản lý (người quản lý) đến
khách thể quản lý (người bị quản lý) nhằm bảo đảm cho sự vận động, phát triển của hệ
thống phù hợp với quy luật khách quan, trong đó sử dụng và khai thác có hiệu quả nhất
các tiềm năng, các cơ hội để đạt được mục tiêu đã xác định theo ý chí của chủ thể QL

Điều kiện tạo ra quản lí là phải có ít nhất một chủ thể quản lí là các tác nhân tạo ra
các tác động và ít nhất có một đối tượng bị quản lí tiếp nhận trực tiếp các tác động của
chủ thể quản lí tạo ra. Ngoài ra, môi trường quản lí còn có nhiều khách thể khác chịu các
tác động khác của chủ thể quản lí. Tác động quản lí có thể là một hoạt động đơn giản,
trong một thời gian ngắn mà cũng có thể là liên tục nhiều hoạt động phức tạp trong thời
gian dài; phải có mục tiêu một quỹ đạo hoạt động đặt ra cho cả đối tượng và chủ thể.
Mục tiêu này là căn cứ để chủ thể tạo ra các tác động; phải thực hành việc tác động một
cách phù hợp với những đặc điểm, điều kiện và hoàn cảnh của khách thể quản lí.
Các Mác đã viết: “Tất cả mọi lao động xã hội trực tiếp hay lao động chung nào
tiến hành trên qui mô tương đối lớn, thì ít nhiều cũng cần đến một sự chỉ đạo để điều hòa
những hoạt động cá nhân và thực hiện những chức năng chung phát sinh từ sự vận động
của cơ thể sản xuất khác với sự vận động của những khí quan độc lập của nó”[7,tr.23].
Theo Trung tâm Từ điển - Ngôn ngữ - Việt Ngôn ngữ "Quản lý là tổ chức và điều
khiển các hoạt động theo những yêu cầu nhất định" [32,tr.645].

10


Theo Phan Văn Kha:“Quản lí là qúa trình lập kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo, kiểm
tra công việc của các thành viên thuộc một hệ thống đơn vị và việc sử dụng các hệ thống
nguồn lực phù hợp để đạt được các mục đích đã định” [21,tr.12].
Ở góc độ Tâm lí học, “Quản lí là sự tác động có định hướng, có mục đích, có kế
hoạch và có hệ thống thông tin của chủ thể đến khách thể của nó [11,tr.52].
Theo nghĩa rộng, quản lí là hoạt động có mục đích của con người, quản lí chính là
các hoạt động do một hoặc nhiều người điều phối hành động của người khác nhằm đạt
được kết quả mong muốn.
Như vậy, khi bàn về quản lý các tác giả đều có quan điểm thống nhất chung: Quản
lý là một hoạt động có chủ đích, là sự tác động liên tục của chủ thể quản lý đến khách
thể quản lý về nhiều mặt bằng một hệ thống các luật lệ, chính sách, nguyên tắc và các
phương pháp cụ thể nhằm thực hiện các mục tiêu xác định.

1.1.1.2. Chức năng quản lí
Chức năng quản lí là một thể thống nhất những hoạt động tất yếu của chủ thể
quản lí, nảy sinh từ sự phân công, chuyên môn hóa của hoạt động quản lí. Nó là tập hợp
các nhiệm vụ mà chủ thể quản lí phải thực hiện để đạt mục tiêu đề ra. Có nhiều cách
phân chia các chức năng quản lí, song về cơ bản đều thống nhất có 4 chức năng : kế
hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra [29,tr.76](xem sơ đồ). Cụ thể:

Sơ đồ 1.1: Chức năng của quản lý

11


a/ Lập kế hoạch là quá trình thiết lập các mục tiêu thực hiện và xác định hoạt
động nào cần thực hiện để hoàn thành mục tiêu. Thông qua lập kế hoạch để xác định kết
quả mong muốn và chỉ ra các phương tiện để đạt được kết quả.
b/ Tổ chức là quá trình phân chia nhiệm vụ, phân bổ nguồn lực, sắp xếp và phối
hợp các hoạt động của cá nhân và nhóm để thực hiện các kế hoạch. Thông qua tổ chức,
các kế hoạch biến thành các hoạt động bởi nó việc xác định các công việc và người thực
hiện, khuyến khích và ủng hộ mọi người làm việc với công nghệ và các nguồn lực khác.
c/ Chỉ đạo là quá trình khêu gợi lòng nhiệt tình của mọi người làm việc chăm chỉ
để hoàn thành các kế hoạch và các mục tiêu đã đề ra. Thông qua chỉ đạo sẽ xây dựng
được sự cam kết, khuyến khích các hoạt động để hoàn thành mục tiêu và ảnh hưởng tới
người khác cùng nhau làm việc tốt nhất.
d/ Kiểm tra, đánh giá: Kiểm tra là một chức năng quan trọng của quản lý, quản lý
mà không kiểm tra thì coi như không có quản lý. Nhờ có hoạt động kiểm tra mà người
quản lý đánh giá được kết quả công việc, uốn nắn, điều chỉnh kịp thời những hạn chế từ
đó có biện pháp phù hợp điều chỉnh kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo.
Như vậy, chức năng quản lí là một trong những vấn đề cơ bản của lí luận quản lí,
nó giữ vai trò to lớn trong thực tiễn quản lí. Chức năng quản lí và chu trình quản lí thực
hiện đầy đủ nội dung hoạt động của chủ thể quản lí với khách thể quản lí. Chính vì vậy,

việc thực hiện đầy đủ các giai đoạn quản lí trong một chu trình quản lí là cơ sở đảm bảo
cho toàn bộ hệ thống quản lí đạt hiệu quả.
1.1.2. Quản lý giáo dục và quản lý nhà trường
1.1.2.1. Quản lý giáo dục
Theo tác giả Phạm Khắc Chương, “Quản lí giáo dục, theo nghĩa rộng nhất là
quản lí quá trình hình thành và phát triển nhân cách con người trong các chế độ chính
trị, xã hội khác nhau...” [10, tr.47].
Tác giả Trần Kiểm, Nguyễn Xuân Thức đã nêu “Quản lí giáo dục được hiểu là
hệ thống những tác động tự giác (có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống, hợp
quy luật) của chủ thể quản lí đến tập thể giáo viên, tập thể học sinh, cha mẹ học sinh và

12


các lực lượng trong và ngoài nhà trường nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục
tiêu giáo dục của nhà trường”[23,tr.78].
Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: "Quản lý giáo dục là hệ thống những tác
động có mục đích, có kế hoạch thích hợp với chủ thể quản lý, nhằm làm cho hệ vận hành
theo đường lối và nguyên lý giáo dục của Đảng, thực hiện được các tính chất của nhà
trường xã hội chủ nghĩa Việt Nam mà tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy học, giáo dục thế
hệ trẻ, đưa giáo dục đến mục tiêu dự kiến tiến đến trạng thái mới về chất" [29,tr.28].
Cũng có thể định nghĩa quản lí giáo dục là hoạt động tự giác của chủ thể quản lí
nhằm huy động, tổ chức, điều phối, điều chỉnh, giám sát, … một cách có hiệu quả các
nguồn lực giáo dục (nhân lực, vật lực, tài lực) phục vụ cho mực tiêu phát triển giáo dục,
đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế – xã hội.
Như vậy, thực chất của quản lý giáo dục là sự tác động có mục đích, có kế hoạch
của chủ thể quản lý đến hoạt động của tập thể giáo viên và hoạt động của học sinh nhằm
đạt được hiệu quả cao nhất trong việc hình thành nhân cách của học sinh
1.1.2.2. Quản lý nhà trường
Quản lý nhà trường là một bộ phận trong quản lý giáo dục.

Theo tác giả Phạm Minh Hạc: "Quản lý nhà trường là thực hiện đường lối giáo
dục của Đảng, trong phạm vi trách nhiệm của mình, đưa nhà trường vận hành theo
nguyên lí giáo dục để tiến tới mục tiêu giáo dục, mục tiêu đào tạo đối với ngành giáo
dục, với thế hệ trẻ, với từng học sinh" [19,tr.74].
Quản lý nhà trường thường phải giải quyết 2 lĩnh vực: quản lý bên trong và quản
lý bên ngoài. Quản lý bên trong có liên quan đến vấn đề như: quản lý hành chính, quản
lý thư viện, các nguồn lực (nhân lực, vật lực); quản lý bên ngoài liên quan đến các mối
quan hệ với cộng đồng và các cơ quan quản lý.
Ngoài ra, quản lý nhà trường thường được thực hiện thông qua 3 lĩnh vực: Quản
lý quá trình dạy và học, quản lý nhân sự và quản lý tổ chức.
Như vậy quản lý nhà trường nói chung và trường tiểu học nói riêng là quản lý
toàn diện, mọi nguồn lực, trong đó đội ngũ giáo viên là nguồn lực quan trọng nhất, mang
tính quyết định trong việc thực hiện mục tiêu giáo dục của nhà trường [9,tr.58].

13


1.1.3. Tổ chuyên môn và sinh hoạt chuyên môn
1.1.3.1. Tổ chuyên môn ở trường tiểu học
* Tổ chuyên môn
Theo Quyết định 41/2010/QĐ-BGDĐT ngày 30/01/2010 của Bộ trưởng Bộ Giáo
dục và Đào tạo ban hành Điều lệ trường Tiểu học, thì ở Điều 18 có xác định rõ về Tổ
chuyên môn:
1. Tổ chuyên môn bao gồm giáo viên, viên chức làm công tác thư viện, thiết bị
giáo dục. Mỗi tổ có ít nhất 3 thành viên. Tổ chuyên môn có tổ trưởng, nếu có từ 7 thành
viên trở lên thì có một tổ phó.
2. Nhiệm vụ của tổ chuyên môn:
a) Xây dựng kế hoạch hoạt động chung của tổ theo tuần, tháng, năm học nhằm
thực hiện chương trình, kế hoạch dạy học và hoạt động giáo dục;
b) Thực hiện bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ, kiểm tra, đánh giá chất lượng,

hiệu quả giảng dạy, giáo dục và quản lí sử dụng sách, thiết bị của các thành viên trong tổ
theo kế hoạch của nhà trường;
c) Tham gia đánh giá, xếp loại giáo viên theo quy định Chuẩn nghề nghiệp giáo
viên tiểu học và giới thiệu tổ trưởng, tổ phó.
3. Tổ chuyên môn sinh hoạt định kì hai tuần một lần và các sinh hoạt khác khi có
nhu cầu công việc.
* Chức năng của tổ chuyên môn:
- Tổ chuyên môn là nơi trực tiếp triển khai các mặt hoạt động của nhà trường,
trong đó trọng tâm là hoạt động giáo dục và dạy học. Trong đó sinh hoạt tổ chuyên môn
là bàn bạc, trao đổi, thảo luận, thống nhất về nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức
các vấn đề về chuyên môn như hoạt động dạy, hoạt động giáo dục khác nhằm giáo dục
toàn diện học sinh.
- Tổ chuyên môn là đầu mối quản lý mà Hiệu trưởng nhất thiết phải tập trung dựa
vào đó để quản lý nhà trường trên nhiều phương diện, nhưng cơ bản nhất là hoạt động
giáo dục, dạy học và hoạt động sư phạm của GV.
- Đặc biệt, tổ chuyên môn là nơi tập hợp, đoàn kết, tìm hiểu nắm vững tâm tư,

14


tình cảm và những khó khăn trong đời sống của các GV trong tổ, kịp thời động viên,
giúp đỡ GV trong tổ hoàn thành tốt nhiệm vụ của người GV trường tiểu học [3,tr.4].
1.2. Hoạt động tổ chuyên môn ở các trường tiểu học
1.2.1 Nội dung hoạt động tổ chuyên môn ở trường tiểu học
Hoạt động chuyên môn là hoạt động quan trọng nhất trong các nhà trường, hoạt
động này có vai trò quyết định đến chất lượng của nhà trường. Hoạt động của tổ chuyên
môn hàng năm phải bám sát nội dung, chương trình dạy học theo quy định của Bộ Giáo
dục, Sở Giáo dục, phòng Giáo dục và của nhà trường.
Hoạt động của tổ chuyên môn trong trường học bao gồm:
+ Tổ chức hoạt động giảng dạy của giáo viên ở trên lớp theo phân phối chương

trình của Bộ Giáo dục.
+ Tổ chức các hoạt động bồi dưỡng nâng cao năng lực cho học sinh khá và giỏi
(ôn thi học sinh giỏi thi cấp tỉnh) và phụ đạo học sinh yếu, kém theo quy định của Bộ, Sở
và nhà trường.
+ Tổ chức các hoạt động đổi mới phương pháp dạy học để nâng cao chất lượng
dạy và học trong nhà trường.
+ Tổ chức và theo dõi đánh giá hoạt động tự học tự bồi dưỡng hoặc chia sẻ, trao
đổi kinh nghiệm trong sinh hoạt chuyên môn, thường xuyên hoặc theo dõi định kì.
+ Tổ chức các hoạt động thao giảng, thi giáo viên giỏi cấp tổ, tuyển chọn những
giáo viên có chuyên môn tốt nhất để dự thi giáo viên giỏi cấp trường
+ Ngoài hoạt động tổ chuyên môn các thành viên trong tổ chuyên môn còn tham
gia các công tác khác như: Đảng, công đoàn, đoàn thanh niên, Đội TNTP, công tác chủ
nhiệm, 
Như vậy, hoạt động của tổ chuyên môn trong nhà trường có vai trò quyết định
đến sự phát triển của nhà trường nói riêng và sự phát triển giáo dục nói chung. Hoạt động
của tổ chuyên môn là nhân tố quyết định trực tiếp đến chất lượng dạy học trong các nhà
trường hiện nay.
Sinh hoạt tổ chuyên môn là một hoạt động chuyên môn không thể thiếu trong
hoạt động của nhà trường; là dịp để trao đổi chuyên môn góp phần nâng cao chất lượng

15


dạy học. Thông qua sinh hoạt tổ chuyên môn sẽ xuất hiện nhiều ý tưởng. Do vậy, tổ
trưởng cần tạo điều kiện để giáo viên nói lên ý tưởng, kinh nghiệm của mình. Nội dung
sinh hoạt tổ chuyên môn cần đa dạng, phong phú, có thay đổi và phải có chuẩn bị trước
về nội dung và cách thức tổ chức thực hiện. Việc sinh hoạt tổ chuyên môn thực hiện theo
định kì quy định trong Điều lệ trường TH (2 tuần 1 lần. Thời gian do Hiệu trưởng quy
định và tuỳ yêu cầu về tính chất, nội dung công việc).
1.2.2. Hoạt động chuyên môn dựa trên nghiên cứu bài học ở các trường tiểu học

1.2.2.1 Khái niệm nghiên cứu bài học
Thuật ngữ “nghiên cứu bài học”(NCBH) (tiếng Anh là Lesson Study hoặc Lesson
Research) được chuyển từ nguyên nghĩa tiếng Nhật (jugyou kenkyuu). Thuật ngữ NCBH
có nguồn gốc trong lịch sử giáo dục Nhật Bản, từ thời Meiji (1868 -1912), như một biện
pháp để nâng cao năng lực nghề nghiệp của giáo viên thông qua nghiên cứu cải tiến các
hoạt động dạy học các bài học cụ thể, qua đó cải tiến chất lượng học của học sinh. Cho
đến nay NCBH được xem như một mô hình và cách tiếp cận nghề nghiệp của giáo viên
và vẫn được sử dụng rộng rãi tại các trường học ở Nhật Bản, hình thức này đã được áp
dụng trên nhiều nước, bước đầu được áp dụng ở Việt Nam và đã chứng minh được tính
khả thi của nó trong việc bồi dưỡng và phát triển năng lực chuyên môn của giáo viên so
với các phương pháp truyền thống khác. Điều đó cho thấy tính ưu việt và sức hấp dẫn to
lớn của NCBH [26,tr.17].
Cơ sở khoa học của hoạt động nghiên cứu bài học được dựa trên lý thuyết vùng
“phát triển gần” của nhà tâm lý học người Nga V.X.VygotsKy, lý thuyết ‘vòng đối
ngoại” của Mikhail Bakhtin, tháp học tập của các nhà nghiên cứu giáo dục.
* Tháp học tập
Các nhà nghiên cứu giáo dục đã đưa ra một số nghiên cứu theo hướng sau sẽ đem lại
hiệu quả giảng dạy theo kiểu thuyết trình thì chỉ được 5%, trong khi nghe – nhìn chỉ đạt
20%, thuyết trình đạt 30%, vậy mà khi dạy lại học sinh khác thì đạt 90% [8,tr.13].

16


Sơ đồ 1.2. Tháp học tập thể hiện tỉ lệ ghi nhớ của học sinh
*Nghiên cứu bài học dựa trên lý thuyết vùng phát triển gần
Việc học tập của học sinh và phát triển năng lực chuyên môn của giáo viên trong
NCBH dựa trên lý thuyết vùng phát triển gần của nhà tâm lý người Nga Vygotsky. Theo
lý thuyết này bài học chỉ có ý nghĩa khi nằm trong vùng phát triển của người học. Do đó,
nhiệm vụ của nghiên cứu bài học cần phải xác định rõ vùng phát triển gần để lựa chọn
mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học phù hợp với đối tượng học

sinh hay người học.
Theo thuyết Vygotsky, kết quả dạy học sẽ tốt hơn nếu nội dung dạy học không
quá khó và cũng không quá đơn giản. Nội dung dạy học cần thiết thực, liên hệ và gắn bó
với đời sống thực tiễn, làm cho bài học sinh động và hấp dẫn hơn, liên hệ gần gũi với đời
sống hằng ngày.
Mỗi lớp học thường chia ra 3 đối tượng, nhóm đối tượng A là nhóm học sinh khá,
giỏi, nhóm đối tượng B là đối tượng trung bình, còn nhóm C là nhóm yếu kém. Để dạy
học có hiệu quả thì nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học, hình thức tổ chức phải
tác động đến đầy đủ 3 nhóm đối tượng đó. Như cùng một nội dung dạy học thì giáo viên
cần chia ra các mức độ biết, hiểu, vận dụng phù hợp với từng nhóm đối tượng sao cho
các nhóm đối tượng đều phát huy khả năng và năng lực của mình một cách tối ưu và
hiệu quả cao. Sự phân hóa dạy học ở đây bao gồm phân hóa theo mức độ nhận thức,

17