Giáo dục kĩ năng giao tiếp cho trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi theo tiếp cận hợp tác

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

NGUYỄN THỊ THU HÀ

GIÁO DỤC KĨ NĂNG GIAO TIẾP
CHO TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI
THEO TIẾP CẬN HỢP TÁC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

HÀ NỘI, NĂM 2016


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

NGUYỄN THỊ THU HÀ

GIÁO DỤC KĨ NĂNG GIAO TIẾP
CHO TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI
THEO TIẾP CẬN HỢP TÁC

Chuyên ngành: Lý luận và lịch sử giáo dục
Mã số: 62 14 01 02
LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

Ngƣời hƣớng dẫn: TS. Trần Thị Tố Oanh
TS. Lê Bích Ngọc

HÀ NỘI, NĂM 2016

i

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Kết quả
nghiên cứu và dữ liệu trong luận án là trung thực và chƣa từng công bố trong
bất kỳ luận án nào.

Tác giả

Nguyễn Thị Thu Hà


ii

LỜI CẢM ƠN

Luận án “Giáo dục kĩ năng giao tiếp cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi theo tiếp
cận hợp tác” đƣợc hoàn thành tại Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.
Tôi xin chân thành cảm ơn Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Trung
tâm Nghiên cứu Giáo dục Mầm non, các thầy cô giáo và đồng nghiệp đã tạo
điều kiện giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS.Trần Thị Tố Oanh, TS. Lê
Bích Ngọc, những ngƣời thầy tâm huyết đã tận tình hƣớng dẫn, động viên,
khích lệ, dành nhiều thời gian trao đổi và định hƣớng cho tôi trong quá trình
thực hiện luận án.
Tôi xin cảm ơn sự giúp đỡ, hỗ trợ nhiệt tình của CBQL, GVMN, các
cháu lớp mẫu giáo 5-6 tuổi tại các trƣờng MN: MN Tràng An (Q. Thanh
Xuân-Hà Nội), MN Hồng Hà (Q.Hoàn Kiếm-Hà Nội), MN Bắc Hồng (Huyện

Đông Anh-Hà Nội), MN Di Trạch (Huyện Hoài Đức-Hà Nội).
Cuối cùng, tôi xin cảm ơn những ngƣời thân trong Gia đình của tôi đã
luôn bên cạnh động viên, giúp đỡ để tôi hoàn thành luận án.


iii

MỤC LỤC

MỤC LỤC ........................................................................................................ iii
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT SỬ DỤNG TRONG LUẬN ÁN ................... vi
DANH MỤC BẢNG ....................................................................................... vii
DANH MỤC BIỂU ĐỒ ................................................................................. viii
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................ 1
2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 3
3. Khách thể, đối tƣợng nghiên cứu .................................................................. 3
4. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 3
5. Nhiệm vụ, phạm vi nghiên cứu ..................................................................... 3
6. Phƣơng pháp nghiên cứu............................................................................... 4
7. Những đóng góp và ý nghĩa của đề tài.......................................................... 6
8. Những luận điểm bảo vệ ............................................................................... 7
9. Cấu trúc luận án ............................................................................................ 7
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA GIÁO DỤC KĨ NĂNG GIAO TIẾP
CHO TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI THEO TIẾP CẬN HỢP TÁC................... 8
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề .................................................................... 8
1.1.1. Những nghiên cứu về giao tiếp, kĩ năng, kĩ năng giao tiếp và giáo dục
kĩ năng giao tiếp ................................................................................................ 8
1.1.2. Những nghiên cứu về giáo dục theo tiếp cận hợp tác ........................... 18
1.2. Kĩ năng giao tiếp dƣới góc độ kĩ năng sống ........................................... 20

1.2.1. Một số khái niệm ................................................................................... 20
1.2.2. Cấu trúc và tiêu chí đánh giá kĩ năng giao tiếp dƣới góc độ kĩ năng sống
......................................................................................................................... 25
1.2.3. Đặc điểm giao tiếp của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi ....................................... 26
1.2.4. Phân loại và đặc điểm kĩ năng giao tiếp của trẻ 5-6 tuổi ...................... 30
1.3. Tiếp cận hợp tác trong giáo dục kĩ năng giao tiếp dƣới góc độ kĩ năng
sống ................................................................................................................. 40
1.3.1. Khái niệm .............................................................................................. 40
1.3.2. Nguyên tắc và bản chất tiếp cận hợp tác trong giáo dục kĩ năng giao
tiếp dƣới góc độ kĩ năng sống ......................................................................... 41
1.4. Quá trình giáo dục KNGT dƣới góc độ KNS theo tiếp cận hợp tác cho trẻ
5-6 tuổi ............................................................................................................ 45
1.4.1. Mục đích giáo dục ................................................................................. 46
1.4.2. Nguyên tắc giáo dục .............................................................................. 46
1.4.3. Nội dung giáo dục ................................................................................. 48


iv

1.4.4. Phƣơng pháp, hình thức giáo dục kĩ năng giao tiếp dƣới góc độ kĩ năng
sống theo tiếp cận hợp tác ............................................................................... 50
1.4.5. Những yếu tố ảnh hƣởng đến giáo dục KNGT dƣới góc độ KNS cho trẻ
mẫu giáo 5-6 tuổi theo tiếp cận hợp tác .......................................................... 54
Kết luận chƣơng 1 ........................................................................................... 56
CHƢƠNG 2. THỰC TRẠNG GIÁO DỤC KĨ NĂNG GIAO TIẾP DƢỚI
GÓC ĐỘ KĨ NĂNG SỐNG CHO TRẺ 5-6 TUỔI THEO TIẾP CẬN HỢP
TÁC ................................................................................................................. 57
2.1. Giáo dục KNGT dƣới góc độ kĩ năng sống cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi
trong chƣơng trình GDMN hiện hành ............................................................. 57
2.1.1. Quan điểm chỉ đạo ................................................................................ 57

2.1.2. Mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp giáo dục KNGT dƣới góc độ KNS
cho trẻ 5-6 tuổi trong Chƣơng trình giáo dục MN hiện hành ......................... 58
2.2. Tổ chức khảo sát thực trạng giáo dục kĩ năng giao tiếp dƣới góc độ kĩ
năng sống cho trẻ 5-6 tuổi theo tiếp cận hợp tác ............................................ 62
2.2.1. Mục đích, qui mô, đối tƣợng, địa bàn khảo sátt.................................... 62
2.2.2. Nội dung khảo sát.................................................................................. 65
2.2.3. Phƣơng pháp khảo sát ........................................................................... 65
2.2.4. Công cụ khảo sát và tiêu chí đánh giá ................................................... 66
2.3. Kết quả khảo sát ....................................................................................... 67
2.3.1. Nhận thức của GVMN về giáo dục KNGT dƣới góc độ KNS theo tiếp
cận hợp tác cho trẻ 5-6 tuổi ............................................................................. 67
2.3.2. Nhận thức của PH về giáo dục KNGT dƣới góc độ KNS cho trẻ 5-6
tuổi ................................................................................................................... 76
2.3.3. Thực trạng tiến hành giáo dục KNGT dƣới góc độ KNS theo TCHT ở
trƣờng MN ....................................................................................................... 80
2.3.4. Kết quả giáo dục KNGT dƣới góc độ KNS cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi 91
Kết luận chƣơng 2 ......................................................................................... 101
CHƢƠNG 3. BIỆN PHÁP GIÁO DỤC KĨ NĂNG GIAO TIẾP ................. 102
DƢỚI GÓC ĐỘ KĨ NĂNG SỐNG CHO TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI ...... 102
THEO TIẾP CẬN HỢP TÁC ....................................................................... 102
3.1. Nguyên tắc xác định biện pháp giáo dục KNGT dƣới góc độ KNS cho trẻ
mẫu giáo 5-6 tuổi theo TCHT ....................................................................... 102
3.1.1. Đảm bảo phù hợp mục tiêu, nội dung Chƣơng trình giáo dục trẻ mầm
non ................................................................................................................. 102
3.1.2. Đảm bảo các nguyên tắc của giáo dục hợp tác ................................... 102
3.1.3. Đảm bảo tạo ra nhiều cơ hội thực hành giao tiếp của trẻ ................... 103
3.1.4. Đảm bảo những tác động sƣ phạm tập trung vào bản thân các kĩ năng
và những điều kiện thực hiện kĩ năng ........................................................... 103

v

3.2. Các biện pháp giáo dục KNGT dƣới góc độ KNS theo tiếp cận hợp tác
cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi .............................................................................. 103
3.2.1. Trình diễn và giải thích mẫu KNGT, hƣớng dẫn trẻ tìm hiểu về KNGT
và mẫu KNGT dƣới góc độ KNS qua hoạt động nhóm ................................ 103
3.2.2. Tạo môi trƣờng thuận lợi cho việc thực hiện KNGT dƣới góc độ KNS
theo tiếp cận hợp tác........................................ Error! Bookmark not defined.
3.2.3. Lựa chọn nội dung và thiết kế hoạt động theo tiếp cận hợp tác nhằm
giáo dục KNGT dƣới góc độ KNS cho trẻ...... Error! Bookmark not defined.
3.2.4. Tổ chức hoạt động theo tiếp cận hợp tác nhằm tạo cơ hội cho trẻ thực
hành KNGT dƣới góc độ KNS........................ Error! Bookmark not defined.
Kết luận chƣơng 3 ......................................................................................... 136
CHƢƠNG 4. THỰC NGHIỆM KHOA HỌC .............................................. 137
4.1. Tổ chức thực nghiệm.............................................................................. 137
4.1.1. Mục đích thực nghiệm ........................................................................ 137
4.1.2. Nội dung thực nghiệm ......................................................................... 137
4.1.3. Đối tƣợng, thời gian và yêu cầu thực nghiệm ..................................... 137
4.1.4. Phƣơng pháp đánh giá kết quả thực nghiệm ....................................... 139
4.2. Phân tích kết quả thực nghiệm .............................................................. 140
4.2.1. Phân tích kết quả thực nghiệm thăm dò .............................................. 140
4.2.2.Phân tích kết quả thực nghiệm chính thức ........................................... 142
4.2.3. Mô tả trƣờng hợp ................................................................................ 154
Kết luận chƣơng 4 ......................................................................................... 160
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ....................................................................... 161
1. Kết luận ..................................................................................................... 161
2. Kiến nghị ................................................................................................... 162
2.1. Với các nhà quản lí................................................................................. 162
2.2. Với các cơ sở giáo dục mầm non ............. Error! Bookmark not defined.
2.3. Với GV MN............................................................................................ 163

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ .................................... 164
CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN ................................................ 164
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................. 165
PHỤ LỤC ...................................................................................................... 175


vi

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT SỬ DỤNG TRONG LUẬN ÁN

BP:

Biện pháp

ĐC:

Đối chứng

GD:

Giáo dục

GT:

Giao tiếp

GV:

Giáo viên

GVMN:

Giáo viên mầm non

MN:

Mầm non

KN:

Kĩ năng

KNGT:

Kĩ năng giao tiếp

KNS:

Kĩ năng sống

PH:

Phụ huynh

TN:

Thực nghiệm

TCHT:

Tiếp cận hợp tác


vii

DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1. Nhóm các KNGT ........................................................................... 32
Bảng 1.2. Nhóm KNGT và những biểu hiện của KNGT dƣới góc độ KNS của
trẻ 5-6 tuổi ....................................................................................................... 38
Bảng 2.1. Đặc điểm GVMN đƣợc khảo sát .................................................... 63
Bảng 2.2. Đặc điểm PH đƣợc khảo sát ........................................................... 64
Bảng 2.3. Hiểu biết của GVMN về KNGT dƣới góc độ KNS ....................... 67
Bảng 2.4. Nhận diện các nhóm KNGT dƣới góc độ KNS của GVMN .......... 68
Bảng 2.5. Cách hiểu của GV về GD theo tiếp cận hợp tác ............................. 69
Bảng 2.6. Phƣơng pháp giáo dục KNGT dƣới góc độ KNS theo TCHT ....... 83
Bảng 2.7. Mức độ thực hiện KN tạo lập điều kiện và sử dụng phƣơng tiện GT
dƣới góc độ KNS của trẻ ................................................................................. 92
Bảng 2.8. Mức độ thực hiện KN tiếp nhận thông điệp của trẻ ....................... 94
Bảng 2.9. Mức độ thực hiện KN đƣa thông điệp của trẻ 5-6 tuổi .................. 95
Bảng 2.10. Mức độ thực hiện KN phán đoán và xử lí tình huống giao tiếp của
trẻ 5-6 tuổi ....................................................................................................... 97
Bảng 2.11. Mức độ thực hiện KN làm chủ tình huống GT của trẻ 5-6 tuổi . 100
Bảng 4.1. Kết quả thực hiện KNGT dƣới góc độ KNS của trẻ 5-6 tuổi (thực
nghiệm thăm dò)............................................................................................ 140
Bảng 4.2. Kết quả thực hiện KNGT dƣới góc độ KNS của trẻ mẫu giáo 5-6
tuổi trƣớc thực nghiệm .................................................................................. 143
Bảng 4.3. Phân loại trẻ theo mức độ phát triển KNGT dƣới góc độ KNS (lớp
thực nghiệm) ................................................................................................. 145
Bảng 4.4. Kết quả thực hiện KNGT dƣới góc độ KNS của trẻ (nhóm TN) . 145

viii

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.1. Nhận thức của GVMN về các yếu tố phù hợp với đặc điểm giáo
dục theo TCHT ................................................................................................ 71
Biểu đồ 2.2. Nhận thức của GV về những yếu tố ảnh hƣởng đến giáo dục theo
TCHT .............................................................................................................. 72
Biểu đồ 2.3. Việc sử dụng phƣơng pháp giáo dục KNGT theo TCHT của GV
......................................................................................................................... 74
Biểu đồ 2.4. Nhận thức của PH về biện pháp giáo dục KNGT dƣới góc độ
KNS cho trẻ ..................................................................................................... 80
Biểu đồ 4.1. Kết quả thực hiện KNGT nhóm TN và ĐC sau tác động ........ 146
Biểu đồ 4.2. Kết quả thực hiện KNGT nhóm TN (nội thành và ngoại thành)
sau tác động ................................................................................................... 148
Biểu đồ 4.3. Kết quả thực hiện KNGT nhóm TN (nam và nữ) sau tác động 149


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Nghị quyết số 29-NQ/TW, ngày 04/11/2013 Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành
Trung ƣơng Đảng (khóa XI) về “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp
ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trƣờng định
hƣớng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” đã đƣa ra quan điểm chỉ đạo: “...chuyển
mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng
lực và phẩm chất người học…” (Nghị quyết số 29-NQ/TW, ngày 04/11/2013 Hội
nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI). Một trong những nhiệm

vụ giải pháp căn bản đƣợc nêu trong Nghị quyết đó là “tiếp tục đổi mới và đồng bộ
các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất,
năng lực của người học”. Nhƣ vậy, giáo dục hƣớng vào phát huy năng lực, phẩm
chất, kĩ năng của ngƣời học là một trong những nhiệm vụ và xu hƣớng của nền giáo
dục hiện đại trong thế kỷ XXI.

Giáo dục mầm non xác định mục tiêu: “Giúp trẻ em phát triển về thể
chất, tình cảm, trí tuệ, thẩm mỹ, hình thành những yếu tố đầu tiên của nhân
cách, chuẩn bị cho trẻ em vào lớp một; hình thành và phát triển ở trẻ em
những chức năng tâm sinh lí, năng lực và phẩm chất mang tính nền tảng,
những kĩ năng sống cần thiết phù hợp với lứa tuổi, khơi dậy và phát triển tối
đa những khả năng tiềm ẩn, đặt nền tảng cho việc học ở các cấp học tiếp theo
và cho việc học tập suốt đời” [12]. Do đó chuẩn bị cho trẻ những kĩ năng sống
phù hợp là việc làm cần thiết.
Giao tiếp là phƣơng tiện không thể thiếu của đời sống con ngƣời. Xã hội
hiện đại mang tính hội nhập cao đã tạo ra cho con ngƣời nhiều cơ hội phát triển
các mối quan hệ, giao lƣu, tiếp xúc với nhiều nền văn hoá. Trang bị các kĩ
năng giao tiếp để giải quyết tốt các vấn đề trong cuộc sống, sống thân thiện và
có văn hoá đã trở nên rất có ý nghĩa đối với xã hội nói chung và với từng con
ngƣời nói riêng.


2

Trẻ mầm non đang trong giai đoạn nhận thức và lĩnh hội các kinh
nghiệm xã hội từ xung quanh để hình thành và phát triển nhân cách. Giao tiếp đã
trở thành chìa khoá giúp trẻ mở ra những cánh cửa để khám phá thế giới. Tuy vậy
trẻ thƣờng dễ bị rơi vào tình trạng mâu thuẫn khi có nhu cầu giao tiếp nhƣng chƣa
có kĩ năng thực hiện giao tiếp hoặc giao tiếp không có kết quả.
Trên thực tế, ngành giáo dục mầm non đã rất quan tâm tới phát triển

ngôn ngữ và các hành vi giao tiếp cho trẻ mầm non, đặc biệt là trẻ 5-6 tuổi.
Tuy nhiên việc phát triển các kĩ năng giao tiếp từ góc độ kĩ năng sống vẫn
chƣa đƣợc quan tâm đầy đủ và hầu nhƣ chƣa đƣợc triển khai dạy trẻ một cách
chính thống. Nên hiểu nhƣ thế nào là kĩ năng giao tiếp từ góc độ kĩ năng sống?
Nội dung giáo dục kĩ năng giao tiếp nhƣ một kĩ năng sống bao gồm những vấn
đề nào? Các phƣơng pháp và hình thức giáo dục những kĩ năng này nhƣ thế
nào sẽ phù hợp với trẻ mầm non? Các giáo viên thƣờng chủ yếu chú ý tới việc
phát triển vốn từ, cách tạo câu, và các hành vi văn hoá trong giao tiếp của trẻ.
Tuy nhiên việc dạy trẻ biết lựa chọn và sử dụng có hiệu quả những mẫu câu đã
biết, những vốn từ đã có trong những tình huống đa dạng và phức tạp gắn liền
với cuộc sống của trẻ thì chƣa đƣợc các nhà giáo dục quan tâm. Giáo viên khó
khăn và lúng túng trong việc tổ chức giáo dục các kĩ năng này cho trẻ. Vì vậy
việc đầu tƣ nghiên cứu nhằm tìm ra các biện pháp giáo dục kĩ năng giao tiếp từ
góc độ kĩ năng sống cho trẻ MN, đặc biệt đối với trẻ 5-6 tuổi chuẩn bị vào lớp
1 là việc làm có ý nghĩa và cấp thiết.
Khoa học giáo dục hiện đại có nhiều tiếp cận giúp giải quyết vấn đề một
cách hiệu quả nhƣ tiếp cận hoạt động, tiếp cận kiến tạo, tiếp cận ngẫu
nhiên...Tiếp cận hợp tác tạo nhiều cơ hội cho trẻ tham gia học tập tích cực,
chủ động, tham gia tƣơng tác, giao tiếp trong mối quan hệ đa chiều giữa ngƣời
dạy và ngƣời học và giữa những ngƣời học. Do đó tiếp cận hợp tác trong giáo
dục kĩ năng giao tiếp dƣới góc độ kĩ năng sống đảm bảo tốt hơn mức độ thành


3

công cho ngƣời học.
Từ những phân tích trên, đề tài “Giáo dục kĩ năng giao tiếp cho trẻ mẫu
giáo 5-6 tuổi theo tiếp cận hợp tác” đƣợc lựa chọn để thực hiện nghiên cứu
luận án tiến sĩ Giáo dục học.
2. Mục đích nghiên cứu

Xây dựng các biện pháp giáo dục theo tiếp cận hợp tác nhằm phát triển các kĩ
năng giao tiếp dƣới góc độ kĩ năng sống cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi.
3. Khách thể, đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động giáo dục KNGT cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi ở trƣờng mầm non.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Mối quan hệ giữa hoạt động giáo dục KNGT dƣới góc độ KNS và sự
phát triển KNGT dƣới góc độ KNS của trẻ.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu các biện pháp giáo dục đƣợc xây dựng và thực hiện dựa trên các
yêu cầu, nguyên tắc của giáo dục hợp tác, phù hợp với bản chất kĩ năng giao
tiếp và đặc điểm lứa tuổi của trẻ nhƣ: biện pháp tạo môi trƣờng giáo dục, biện
pháp hỗ trợ GV lựa chọn nội dung và thiết kế hoạt động giáo dục, biện pháp
cung cấp mẫu và tổ chức hoạt động cho trẻ thì sẽ tác động tích cực đến sự cải
thiện kĩ năng giao tiếp của trẻ trong các hoạt động giáo dục.
5. Nhiệm vụ, phạm vi nghiên cứu
5.1. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1.1. Xác định cơ sở lí luận của việc giáo dục kĩ năng giao tiếp dƣới góc độ kĩ
năng sống cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi theo tiếp cận hợp tác.
5.1.2. Khảo sát thực trạng giáo dục kĩ năng giao tiếp dƣới góc độ kĩ năng
sống cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi theo tiếp cận hợp tác.
5.1.3. Đề xuất các biện pháp giáo dục kĩ năng giao tiếp dƣới góc độ kĩ


4

năng sống cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi theo tiếp cận hợp tác.
5.1.4. Tổ chức thực nghiệm khoa học để đánh giá các biện pháp giáo dục
kĩ năng giao tiếp dƣới góc độ kĩ năng sống cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi theo tiếp
cận hợp tác.

5.2. Phạm vi nghiên cứu đề tài
- Luận án nghiên cứu các KNGT dƣới góc độ kĩ năng sống
- KNGT dƣới góc độ KNS của trẻ 5-6 tuổi đƣợc giới hạn trong các kĩ
năng cụ thể sau:
+ Kĩ năng đƣa thông điệp (kĩ năng trình bày, kĩ năng thuyết phục)
+ Kĩ năng nhận thông điệp
+ Kĩ năng phán đoán và xử lí thông tin trong tiến trình giao tiếp
+ Kĩ năng quản lí, làm chủ tình thế giao tiếp
+ Kĩ năng tạo lập những điều kiện thực hiện giao tiếp và sử dụng
phƣơng tiện giao tiếp (Kĩ năng định hƣớng vị thế hành vi, kĩ năng làm quen, kĩ
năng bày tỏ thái độ và tạo thiện cảm trong giao tiếp, kĩ năng sử dụng phƣơng
tiện giao tiếp)
- Khảo sát và thực nghiệm đƣợc giới hạn trên trẻ 5-6 tuổi học tại một số
trƣờng mầm non nội, ngoại thành thành phố Hà Nội (thực hiện khảo sát và
thực nghiệm trên trẻ có tình trạng phát triển bình thƣờng).
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Các phương pháp nghiên cứu lí thuyết
6.1.1. Phƣơng pháp phân tích lịch sử -logic: để tổng quan tƣ liệu lịch sử
trong nghiên cứu vấn đề, hệ thống hóa các quan điểm và lí thuyết có liên quan
đến vấn đề nghiên cứu.
6.1.2. Phƣơng pháp so sánh: để tìm hiểu kinh nghiệm quốc tế, so sánh
chọn lọc những thành tựu lí luận và kinh nghiệm giáo dục phù hợp với tƣ
tƣởng của đề tài.


5

6.1.3. Phƣơng pháp khái quát hóa lí luận: để xác định hệ thống khái
niệm và quan điểm, xây dựng khung lí thuyết, đƣờng lối phƣơng pháp luận và
thiết kế điều tra, thiết kế thực nghiệm khoa học.

6.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
6.2.1. Phƣơng pháp điều tra giáo dục giúp thu thập dữ liệu thực tế để
đánh giá thực trạng giáo dục kĩ năng giao tiếp dƣới góc độ kĩ năng sống cho trẻ
mẫu giáo 5-6 tuổi, đƣợc thực hiện bằng các kĩ thuật chủ yếu sau:
- Quan sát trẻ và hoạt động của trẻ
Theo dõi và ghi lại các biểu hiện của trẻ trong việc sử dụng các kĩ năng
giao tiếp từ góc độ kĩ năng sống để giải quyết các tình huống, các nhiệm vụ
trong sinh hoạt tại trƣờng mầm non.
- Quan sát hoạt động giáo dục
+ Nội dung, hình thức và biện pháp mà giáo viên tiến hành giáo dục kĩ
năng giao tiếp từ góc độ kĩ năng sống cho trẻ tại trƣờng mầm non.
+ Những yếu tố ảnh hƣởng tới quá trình giáo dục kĩ năng giao tiếp từ góc kĩ
năng sống cho trẻ.
- Sử dụng bảng hỏi và phỏng vấn bổ sung
Sử dụng bảng hỏi và phỏng vấn (đối với giáo viên, cha mẹ các bé 5-6
tuổi tại trƣờng mầm non) để thu thập dữ liệu.
6.2.2. Phƣơng pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục: nghiên cứu và đúc
kết kinh nghiệm giáo dục kĩ năng giao tiếp từ góc độ kĩ năng sống trong thực
tiễn giáo dục mầm non những năm gần đây qua các kĩ thuật nhƣ phân tích hồ
sơ quản lí, hồ sơ giáo dục, số liệu thống kê giáo dục, phỏng vấn, tọa đàm với
cán bộ quản lí, giáo viên và cha mẹ học sinh.
6.2.3. Phƣơng pháp phân tích sản phẩm hoạt động và giao tiếp của trẻ,
của giáo viên giúp thu thập dữ liệu đánh giá thực trạng qua phân tích giáo án,
các phƣơng tiện tổ chức giáo dục, kết quả hoạt động của trẻ và của giáo viên.


6

6.2.4. Phƣơng pháp thực nghiệm khoa học để kiểm tra độ tin cậy của các
biện pháp giáo dục kĩ năng giao tiếp dƣới góc độ kĩ năng sống qua kĩ thuật

chọn mẫu thực nghiệm và mẫu đối chứng tƣơng đƣơng, so sánh chéo và so
sánh đầu vào và đầu ra của mẫu thực nghiệm.
6.3. Các phương pháp khác
6.3.1. Phƣơng pháp chuyên gia
Thu thập ý kiến của các chuyên gia về vấn đề giáo dục kĩ năng giao tiếp từ
góc độ kĩ năng sống cho trẻ MN theo tiếp cận hợp tác để hoàn thiện cơ sở lí luận,
điều chỉnh kĩ thuật đánh giá trong khảo sát thực trạng và thực nghiệm, đề xuất và điều
chỉnh các biện pháp giáo dục.
6.3.2. Phƣơng pháp xử lí số liệu và đánh giá bằng thống kê
Để xử lí định lƣợng số liệu điều tra thực trạng và kết quả thực nghiệm làm căn
cứ đánh giá định tính kết quả nghiên cứu.
7. Những đóng góp và ý nghĩa của đề tài
7.1. Mô tả khoa học cách tiếp cận hợp tác trong giáo dục kĩ năng giao
tiếp dƣới góc độ kĩ năng sống cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi nhƣ là tiếp cận mới
trong lĩnh vực này.
7.2. Phân tích rõ nội dung, ý nghĩa của một số kĩ năng giao tiếp cụ thể
dƣới góc độ kĩ năng sống ở trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi cần đƣợc giáo dục trong giai
đoạn trẻ đến trƣờng mầm non.
7.3. Phát hiện một số vấn đề trong thực trạng giáo dục kĩ năng giao tiếp
dƣới góc độ KNS cho trẻ 5-6 tuổi tại các trƣờng MN hiện nay nhƣ chƣa hƣớng
dẫn thực hành kĩ năng thƣờng xuyên, nghiêng về dạy ngôn ngữ giao tiếp chứ
chƣa hẳn dạy kĩ năng giao tiếp, trẻ 5-6 tuổi có tiềm năng lớn phát triển kĩ năng
giao tiếp.
7.4. Xây dựng các biện pháp giáo dục kĩ năng giao tiếp dƣới góc độ
KNS cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi theo tiếp cận hợp tác tác động vào nhận thức và


7

hành động luyện tập kĩ năng của trẻ, vào thiết kế và thực hiện các hoạt động có

tính hợp tác khuyến khích trẻ thực hành giao tiếp, tác động vào các yếu tố môi
trƣờng giáo dục để tạo cơ hội cho trẻ thực hành giao tiếp.
8. Những luận điểm bảo vệ
8.1. Có thể giáo dục KNGT dƣới góc độ KNS cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi
có hiệu quả khi áp dụng theo tiếp cận hợp tác trong các hoạt động nhóm phù
hợp với bản chất KNGT ở lứa tuổi này
8.2. Trẻ có thể học KNGT bắt đầu từ hành vi bắt chƣớc theo mẫu, nhớ
và hiểu dần ý nghĩa, nội dung của nó và thực hành mẫu đó trong những hoạt
động và quan hệ giao tiếp có tính khuyến khích.
8.3. Để giúp trẻ phát triển kĩ năng giao tiếp dƣới góc độ KNS thì các
biện pháp giáo dục cần phải dựa vào môi trƣờng giao tiếp thuận lợi, tác động
vào cơ chế làm mẫu-bắt chƣớc, chỉ dẫn cụ thể và động viên trẻ trong các hoạt
động hợp tác nhóm mà các cháu trực tiếp tham gia.
9. Cấu trúc luận án
Ngoài phần Mở đầu, Danh mục tài liệu tham khảo, Phụ lục, luận án gồm
4 chƣơng:
Chƣơng 1. Cơ sở lí luận của giáo dục kĩ năng giao tiếp dƣới góc độ kĩ
năng sống cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi theo tiếp cận hợp tác
Chƣơng 2. Thực trạng giáo dục kĩ năng giao tiếp dƣới góc độ kĩ năng
sống cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi theo tiếp cận hợp tác
Chƣơng 3. Biện pháp giáo dục kĩ năng giao tiếp dƣới góc độ kĩ năng
sống cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi theo tiếp cận hợp tác
Chƣơng 4. Thực nghiệm khoa học


8

CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA GIÁO DỤC KĨ NĂNG GIAO TIẾP
DƢỚI GÓC ĐỘ KĨ NĂNG SỐNG CHO TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI

THEO TIẾP CẬN HỢP TÁC
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Những nghiên cứu về giao tiếp, kĩ năng, kĩ năng giao tiếp và
giáo dục kĩ năng giao tiếp
1.1.1.1. Những nghiên cứu về giao tiếp
GT là vấn đề nghiên cứu đƣợc nhiều nhà khoa học quan tâm và đƣợc
xem xét dƣới nhiều góc độ khác nhau nhƣ tâm lí, văn hóa, ngôn ngữ, giáo
dục…cụ thể nhƣ sau:
- Hàng loạt nghiên cứu về vấn đề GT đã được thực hiện ở góc độ tâm lí
học:
1/ GT đặc trƣng cho bản chất tâm lí ngƣời, của ý thức và nhân cách
L.X.Vƣgotxki [29], P.D.Parƣghin [ P.D.Parƣghin (1978), Cách mạng khoa học
kĩ thuật và nhân cách. Những vấn đề tâm lí-xã hội, Minxcơ], A.V. Zaporozet,
M.I. Lixina [28]. Các nghiên cứu đã chỉ rõ vai trò của GT đối với sự hình
thành và phát triển của ý thức, đồng thời khẳng định ngôn ngữ và các hệ thống
kí hiệu khác không chỉ là phƣơng tiện GT mà còn là công cụ tƣ duy.
2/ Nghiên cứu GT là nhu cầu hữu cơ của con ngƣời (L.X.Vƣgotxki,
L.I.Bojohovich, A.V.Vêđênop, D.T.Campbell [28], Phạm Minh Hạc [29],
Phạm Minh Hạc - Hồ Thanh Bình [30], các nghiên cứu đã thừa nhận bản chất
xã hội của con ngƣời trong đó GT là điều kiện quan trọng thể hiện bản thân
đồng thời phát triển các mối quan hệ xã hội. H.Wallon cũng đã có nhiều minh
chứng xác đáng khẳng định các mối quan hệ xã hội thông qua GT (giữa mẹ với
con, trẻ em với ngƣời lớn…) đã có ảnh hƣởng to lớn với sự phát triển nhân


9

cách của trẻ.
3/ Từ sự thừa nhận vai trò của GT trong sự phát triển cá nhân, nhiều
nghiên cứu đã chỉ ra hậu quả của sự thiếu hụt GT đối với sự phát triển tâm lí

trẻ em nhƣ M.Iu.Kixchiacôpxcaia, J.Bowlby, R.A.Spitz [28]. Từ góc độ tâm
bệnh học, S.Freud đã sử dụng GT nhƣ một phƣơng pháp chữa bệnh cho bệnh
nhân tâm thần theo phƣơng thức gợi mở dần để giải phóng các uẩn khúc.
4/ Quan điểm GT đƣợc nhìn nhận dƣới góc độ hoạt động - gây nhiều
tranh luận giữa các nhà khoa học, điển hình là cuộc tranh luận giữa
A.A.Leonchiev và B.F.Lomov [28], [74]: GT là một dạng đặc biệt của hoạt
động (A.A.Leonchiev), quan điểm của Leonchiev đã cho ta hình dung sâu sắc
hơn bản chất tâm lí của GT, không chỉ dừng lại ở phƣơng tiện, điều kiện, công
cụ của hoạt động mà bản thân nó đã bao hàm những yếu tố tâm lí sâu sắc. B.F.
Lomov, coi hoạt động và GT là 2 phạm trù đồng đẳng với nhau, đặc thù của
GT khác với hoạt động có đối tƣợng ở chỗ: quan hệ trong GT là quan hệ giữa
chủ thể và chủ thể, giữa những nhân cách với nhau, tác động qua lại với nhau
một cách sinh động, cụ thể về nhiều mặt. Hai nhà nghiên cứu đều thừa nhận
bản chất xã hội của GT và thống nhất với nhau về nội dung tâm lí của GT. Sự
khác biệt trong quan điểm về hoạt động đã đƣa tới những tranh luận. Xoay
quanh cuộc tranh luận này đã đƣa tới hàng loạt công trình nghiên cứu về GT,
nhờ đó những đóng góp về lí luận và thực tiễn đối với tâm lí học GT ngày càng
phong phú,
Tại Việt Nam, ở góc độ tâm lí, GT đƣợc đề cập trong các công trình của
Phạm Minh Hạc, Phạm Hoàng Gia, Trần Trọng Thuỷ, Đặng Xuân Hoài [28],
Nguyễn Văn Đồng [24], Lê Thị Bừng, Nguyễn Thị Vân Hƣơng [62], Hoàng
Thị Anh Error! Reference source not found., Hoàng Anh, Đỗ Thị Châu và
Nguyễn Thạc Error! Reference source not found.. Tuy nhiên, các nghiên cứu


10

này chủ yếu tập trung nêu lên những đặc điểm tâm lí giao tiếp của ngƣời
trƣởng thành. Một số nhà tâm lí học nhƣ Ngô Công Hoàn [43], Nguyễn Ánh
Tuyết, Nguyễn Nhƣ Mai, Đinh Kim Thoa [118] đã mô tả những đặc điểm phát

triển tâm lí của trẻ em lứa tuổi MN, trong đó đề cập tới những đặc điểm tâm lí
ảnh hƣởng tới GT của trẻ.
- Nghiên cứu GT ở góc độ văn hoá - xã hội: Gudykunst W.B, Ting
Toomey, Y.Y. Kim [Gudykunst W.B và Ting Toomey (1988), Culture and
Interpersonal Communication], [Gudykunst W.B, Y.Y. Kim

(1984),

Communicating With Strangers: An Approach to Intercultural Communication
] đánh giá vai trò của niềm tin và giá trị trong GT, văn hóa đƣợc nêu ra nhƣ
một yếu tố ảnh hƣởng tới GT của con ngƣời. Cũng nghiên cứu về văn hóa
trong GT đối với trẻ mẫu giáo Hoàng Thị Phƣơng [91] đã xây dựng các biện
pháp nhằm phát triển các hành vi GT có văn hóa cho trẻ mẫu giáo lớn. Trong
một nghiên cứu khác, tác giả đã cho thấy văn hóa của GVMN có ảnh hƣởng
không nhỏ đối với quá trình giáo dục trẻ em và việc xóa bỏ rào cản về văn hóa
trong tác động giáo dục là việc làm cần thiết. Dobkin B.A. và Pace R.C [128]
nghiên cứu về văn hóa giao tiếp trong các nhóm xã hội đã chỉ ra cách thức GT
phù hợp, hiệu quả đối với các nhóm đối tƣợng khác nhau. Elise.T, Carrie R.F,
Greenfield P.M, Quiroz.B [89] nghiên cứu về ảnh hƣởng của văn hoá trong
giáo dục nói chung, nghiên cứu đã cho thấy việc GV quan sát, nghiên cứu tình
huống và tích cực GT với ngƣời học, kết nối với phụ huynh trên cơ sở hiểu
điều kiện môi trƣờng sống, văn hóa của đối tác đã mang đến những hiệu quả
giáo dục cụ thể. Ở Việt Nam, các nhà nghiên cứu Nguyễn Quang [94],
Nguyễn Văn Lê [71], Trần Ngọc Thêm [104], Trần Trọng Thuỷ [109], Trần
Phúc Trung [112], Phan Thị Phƣơng Dung [21] đã có đóng góp trong việc
nghiên cứu về văn hóa trong GT của các quốc gia trên thế giới và của Việt
Nam, những yếu tố ảnh hƣởng tới GT thƣờng gặp ở các nền văn hoá, triết lý về


11

GT trong tục ngữ, vấn đề nhận thức GT hay văn hoá GT trong dạy học bản
ngữ. Các nghiên cứu đã giúp khẳng định sự tồn tại và ảnh hƣởng của văn hóa
đối với GT, cho thấy các khía cạnh phong phú của văn hóa GT trong đời sống
xã hội. Đồng thời định hƣớng cho các nghiên cứu trong giáo dục GT cần xét
tới các ảnh hƣởng của văn hóa nhƣ một thành tố tất yếu.
- Nghiên cứu GT ở góc độ ngôn ngữ: A.M. Konsôva nghiên cứu về sự
tiếp nhận ngôn ngữ của con ngƣời dƣới góc độ sinh học; Hall E.T.[Hall
E.T.(1990), The silent language, Anchor Book], B.A. Dobkin và R.C. Pacer
[128] nghiên cứu các phƣơng tiện GT phi ngôn ngữ và cách sử dụng hiệu quả.
Các nghiên cứu đã cho thấy các GT có thể thực hiện thông qua các phƣơng tiện
khác nhau, vấn đề là những ngƣời cùng GT cần nắm đƣợc cùng loại phƣơng
tiện GT để có thể hiểu và GT hiệu quả. E.I. Tikhêeva [110] quan tâm tới đặc
điểm phát triển ngôn ngữ của trẻ em trƣớc tuổi học và đã đƣa ra phƣơng pháp
phát triển ngôn ngữ cho trẻ mẫu giáo một cách có hệ thống. Ở Việt Nam, có
những nghiên cứu về ngôn ngữ của trẻ mầm non nhƣ: những bƣớc phát triển
ngôn ngữ trẻ em từ 1-6 tuổi (Lƣu Thị Lan [65]), những cơ sở tâm lí để phát
triển ngôn ngữ của trẻ qua hình thức kể chuyện (Hồ Lam Hồng [47]), biện
pháp phát triển lời nói mạch lạc cho trẻ (Nguyễn Thị Oanh [85]) …Các nghiên
cứu đã nhìn nhận ngôn ngữ nhƣ phƣơng tiện GT hiệu quả, ngôn ngữ GT gồm
cả ngôn ngữ lời nói và ngôn ngữ cơ thể. Sự phát triển ngôn ngữ đƣợc nghiên
cứu cả từ góc độ sinh học và xã hội cho thấy mối tƣơng quan giữa các yếu tố
này.
- Nghiên cứu về GT ở góc độ giáo dục: Những nghiên cứu thuộc lĩnh
vực này khá phong phú, đề cập tới nhiều khía cạnh khác nhau của vấn đề giáo
dục GT cho trẻ em: Nghiên cứu vai trò, chức năng của GT trong sự phát triển
trẻ em, hình thành nhân cách và là một trong các dạng hoạt động của con ngƣời
vƣơn tới nhận thức và đánh giá bản thân thông qua ngƣời khác (A.V.

12

Zaporozet, M.I. Lixina, Iu.A. Aphokina, L.M. Sipisƣna..); Nghiên cứu các đặc
điểm GT của trẻ (A.V. Zaporozet, M.I. Lixina, Iu.A. Aphokina, L.M. Sipisƣna,
G.A. Uruntaeva...); nghiên cứu và thiết lập quan hệ giữa các thành viên trong
GT ở các giai đoạn phát triển khác nhau của trẻ (Ia.L. Kolominxki); Nghiên
cứu việc giáo dục các hành vi GT văn hoá cho trẻ (X.V. Pêcherina, E.I.
Sibireva, L.M. Sipisƣna, A.D. Vôrônôva...); Nghiên cứu về các yếu tố tình
cảm trong quá trình hình thành hành vi GT của trẻ (A.D. Vôrônôva, L.M.
Sipisƣna); Nghiên cứu giáo dục hành vi có ý thức cho trẻ mẫu giáo thông qua
GT (E. Xmirnova); Nghiên cứu việc hình thành KNGT cho trẻ (Charles. A.S,
Beisler. F, Scheeres.H, Pinner.D, Tara Winterton, Rae Pica, David Warden,
Donald Christie). Tại Việt Nam, có một số nghiên cứu về giáo dục GT cho trẻ
ở các độ tuổi và các dân tộc khác nhau nhƣ vai trò của GT với quá trình giáo
dục học sinh (Phạm Thị Nguyệt Lãng, Đào Thị Oanh, Vũ Thị Nho [28],
Nguyễn Văn Bính [11], Minh Dũng, Kim Lan [20], Phan Thị Phƣơng Dung
[21], Đinh Thế Định, Nguyễn Thị Nga [23], Nông Đình Đức [25], Nguyễn Bá
Đức [26], Trần Minh Hằng [39], Nguyễn Phƣơng Hiền [42], Lê Mạnh Hùng
[52], [53]); GT của trẻ thuộc dân tộc ít ngƣời khi tới trƣờng (Phạm Song Hà
[36], Phùng Thị Hằng [38], Ngô Giang Nam [79], [80], [81]); Nghiên cứu mối
tƣơng quan giữa giáo dục gia đình với tính tích cực GT của thiếu niên (Vũ Thị
Khánh Linh [73]); Các nghiên cứu về giáo dục hành vi GT văn hoá cho ngƣời
học (Lƣu Thu Thuỷ, Bùi Thị Hội [107], Hoàng Thị Phƣơng 2002 [91], Chu Thị
Phƣơng [90], Hoàng Thị Bích Hƣờng [63]; Phạm Văn Thanh [103], Nghiên
cứu về đặc điểm GT của trẻ em (Nguyễn Văn Lũy, Trần Thị Tuyết Hoa [76]);
Nghiên cứu những đặc điểm GT của trẻ không cùng độ tuổi ở các cơ sở mầm
non (Lê Xuân Hồng [48]); Những biện pháp phát triển tính tích cực GT của trẻ
mẫu giáo (Nguyễn Xuân Thức [106]); Nghiên cứu sử dụng kết hợp các phƣơng
tiện GT để phát triển nhận thức của trẻ khiếm thính tiểu học trong lớp hòa nhập

13

của Vƣơng Hồng Tâm [100].
Có thể thấy rằng các nghiên cứu về GT từ góc độ giáo dục rất đa dạng đã
hƣớng tới các đối tƣợng với lứa tuổi, dân tộc, đặc điểm phát triển.. khác nhau.
Các nghiên cứu về GT của trẻ em đã chỉ ra những đặc điểm GT tuy nhiên mới
chỉ ở mức chung của trẻ MN, chƣa có những nghiên cứu sâu cho từng độ tuổi.
- Nghiên cứu GT và kĩ năng GT dƣới góc độ thông tin và truyền thông
(Đặng Thành Hƣng [60]). Ông phân biệt rõ giao tiếp và ngôn ngữ là những thứ
khác nhau, và giao tiếp không chỉ là hiện tƣợng tâm lí mà là sự tƣơng tác xã
hội.
Có thể nói các nghiên cứu về GT rất phong phú, đa dạng và chủ yếu tập
trung vào tâm lý GT, hành vi văn hoá trong GT, ngôn ngữ mạch lạc. Trong
giáo dục, GT của học sinh phổ thông đƣợc chú ý nghiên cứu nhiều hơn. Những
nghiên cứu chuyên sâu về GT và giáo dục GT cho trẻ ở độ tuổi mầm non chƣa
nhiều. Tuy nhiên, những nghiên cứu chung về GT và GT trong các nhà trƣờng
phổ thông là những nghiên cứu có giá trị giúp đề tài có nguồn dữ liệu phong
phú, có cái nhìn đa chiều hơn trong tiếp cận vấn đề nghiên cứu.
1.1.1.2. Những nghiên cứu về kĩ năng
Kĩ năng là vấn đề đƣợc nhiều nhà nghiên cứu đề cập tới với những quan
điểm khác nhau.
- Coi kĩ năng là năng lực cá nhân (K.K. Platonov và G.G. Golubev [tiếng
Nga], Ngô Công Hoàn [43], Nguyễn Quang Uẩn [119])
- Coi kĩ năng nhƣ kĩ thuật của hành động (V.A. Krutexki, Trần Trọng
Thủy [Trần Trọng Thủy (1987), Tâm lý học lao động, NXB Giáo dục,Hà
Nội]).
- A.G. Covaliov [13] nhìn nhận kĩ năng không chỉ đơn giản là kĩ thuật

14

hành động mà còn tính đến tính mục đích và các điều kiện để thực hiện hành
động.
- Coi kĩ năng là thuộc tính tâm lí cá nhân cho phép thực hiện thành công
một hành động nhất định. Đây là quan điểm phổ biến trong tâm lí học.
- Coi kĩ năng chính là dạng hành động có nền tảng sinh học, tâm lí và xã
hội của cá nhân, đƣợc thực hiện tự giác, có tính kĩ thuật, dẫn đến kết quả đã
định (Đặng Thành Hƣng [59]). Kĩ năng là thuộc tính cá nhân, nhƣng không chỉ
là thuộc tính tâm lí, không phải là khả năng, mà là hành động.
- Nhấn mạnh những điều kiện của kĩ năng: N.D. Levitop [68] đi sâu vào
các thành tố và các điều kiện để hình thành kĩ năng, quan điểm này cũng đƣợc
một số nhà nghiên cứu trong nƣớc theo đuổi nhƣ Vũ Ngọc Khánh [64], Đặng
Thành Hƣng (nhấn mạnh các điều kiện sinh học, tâm lí và xã hội, ví dụ kinh
nghiệm cá nhân) [55] , [59], [56], [57], [58], [60]...
Có những quan điểm đa dạng về kĩ năng. Trong những quan điểm đó, có
những quan điểm còn hạn chế chƣa lột tả đƣợc một cách đầy đủ về bản chất
của kĩ năng, song những nghiên cứu của họ đã giúp làm phong phú hơn các tài
liệu về vấn đề này và giúp những ngƣời nghiên cứu tiếp sau nhìn nhận vấn đề
đầy đủ hơn.
1.1.1.3. Những nghiên cứu về KNGT và giáo dục KNGT
*Xét theo vấn đề nghiên cứu về KNGT, có các nghiên cứu sau:
- Những nghiên cứu về cách phân loại các KNGT chia thành 2 hƣớng cơ
bản:
+ Căn cứ vào tiến trình diễn biến (các giai đoạn) của giao tiếp để xác
định các KNGT cần thiết (V.P. Dakharop [dẫn từ 3], Hoàng Anh Error!
Reference source not found., Đỗ Thị Châu và Nguyễn Thạc Error!
Reference source not found. …). Cách phân loại này có ƣu điểm giúp ngƣời

15

nghiên cứu dễ dàng nắm bắt đƣợc các KNGT theo tiến trình diễn ra các hoạt
động GT nhƣ: Nhóm kĩ năng định hƣớng trƣớc GT, nhóm kĩ năng thực hiện
quá trình GT, nhóm kĩ năng kết thúc GT. Tuy nhiên hạn chế là các kĩ năng vẫn
có thể đƣợc lặp lại trong các giai đoạn khác nhau của quá trình GT.
+ Cách phân loại thứ hai đi theo hƣớng đáp ứng những yêu cầu của tiến
trình và hoàn cảnh GT đặt ra, dựa vào các yếu tố cấu thành của GT đã khắc
phục đƣợc những hạn chế của cách phân loại theo tiến trình GT (Rod Windle
và Suzanne Warren [Rod Windle và Suzanne Warren (1999), Collaborative
Problem Solving and Dispute Resolution in Special Education, ERIC
Clearinghouse], Đặng Thành Hƣng [60], Trần Trọng Thủy [109], Nguyễn Văn
Đồng [24]). Họ nêu lên 3 yếu tố cấu thành của GT: thông điệp lời nói; thông
điệp qua cách diễn đạt (paraverbal message: thông điệp kèm lời); ngôn ngữ
hình thể. Ba yếu tố này cần phải đảm bảo thực hiện hai nhiệm vụ trong giao
tiếp: Gửi thông điệp rõ ràng, nhận và hiểu đúng thông điệp, từ đó đƣa ra những
kĩ năng riêng để thực hiện.
- Nghiên cứu những KNGT đơn lẻ: Phát triển kĩ năng nghe (A. Dobkin,
Roger. C [128], Pace và John Steward [136] ) đƣa ra những yêu cầu cần thực
hiện trong khi nghe. Dale Carnegie [Dale Carnegie (1948) How to Stop
Worrying and Start Living,1230 Avenue of Americas] lại đề cao vai trò việc
tạo thiện cảm, và đƣa ra cách gây thiện cảm trong GT. Ở Việt Nam một số
nghiên cứu hƣớng vào phát triển kĩ năng nói (lời nói mạch lạc) cho trẻ em
(Nguyễn Thị Oanh [85]).
- Các nghiên cứu về giáo dục KNGT cho đối tƣợng học sinh phổ thông và
ngƣời trƣởng thành khá phong phú với cách tiếp cận đa dạng: nghiên cứu
KNGT và những yếu tố ảnh hƣởng đến KNGT của học sinh dân tộc thiểu số,
học sinh miền núi (Phạm Song Hà [36], Ngô Giang Nam [80], [81]); phát triển
KNGT cho ngƣời học ngoại ngữ (Bùi Thị Hiền [41]); giáo dục phát triển