TÀI LIỆU HƯỚNG DẪN DẠY HỌC THEO CHUYÊN ĐỀ, TÍCH HỢP LIÊN MÔN

Quy trình xây dựng chuyên đề dạy học
GD&TĐ - Theo tài liệu hướng dẫn của Bộ GD&ĐT, mỗi chuyên đề dạy học phải giải quyết trọng
vẹn một vấn đề học tập. Vì vậy, việc xây dựng mỗi chuyên đề dạy học cần thực hiện theo quy
trình nhất định.
Xác định vấn đề cần giải quyết trong dạy học chuyên đề sẽ xây dựng
Vấn đề cần giải quyết có thể là một trong các loại sau: Vấn đề tìm kiếm, xây dựng kiến thức mới; vấn
đề kiểm nghiệm, ứng dụng kiến thức; vấn đề tìm kiếm, xây dựng, kiểm nghiệm và ứng dụng kiến thức
mới.
Căn cứ vào nội dung chương trình và sách giáo khoa của môn học, tổ/nhóm chuyên môn có thể xác
định các nội dung kiến thức liên quan với nhau được thể hiện ở một số bài/tiết hiện hành, từ đó xây
dựng thành một vấn đề chung để tạo thành một chuyên đề dạy học đơn môn.
Trường hợp có những nội dung kiến thức liên quan đến nhiều môn học, lãnh đạo nhà trường giao cho
các tổ chuyên môn liên quan cùng nhau lựa chọn nội dung để thống nhất xây dựng các chủ đề tích
hợp, liên môn.
Tùy nội dung kiến thức; điều kiện thực tế của địa phương, nhà trường; năng lực của giáo viên và học
sinh, có thể xác định một trong các mức độ sau:
Mức 1: Giáo viên đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề. Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề
theo hướng dẫn của giáo viên. Giáo viên đánh giá kết quả làm việc của học sinh.
Mức 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý để học sinh tìm ra cách giải quyết vấn đề. Học sinh thực hiện cách
giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của giáo viên khi cần. Giáo viên và học sinh cùng đánh giá.
Mức 3: Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề. Học sinh phát hiện và xác định vấn đề
nảy sinh, tự đề xuất các giả thuyết, giải pháp và lựa chọn giải pháp. Học sinh thực hiện giải pháp để
giải quyết vấn đề. Giáo viên và học sinh cùng đánh giá.
Mức 4: Học sinh tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc cộng đồng, lựa
chọn vấn đề cần giải quyết. Học sinh giải quyết vấn đề, tự đánh giá chất lượng, hiệu quả, có ý kiến bổ
sung của giáo viên khi kết thúc.
Ví dụ: Một chuyên đề vật lí được xây dựng theo tiến trình dạy học giải quyết vấn đề ở mức 3 có thể
được xây dựng như sau:
Theo sách giáo khoa Vật lý lớp 10 trung học phổ thông, các định luật chất khí được trình bày trong 3
tiết riêng biệt: Định luật Bôilơ - Mariốt (1 tiết); Định luật Sáclơ. Nhiệt độ tuyệt đối (1 tiết); Phương trình
trạng thái của khí lí tưởng. Định luật Gay Luy xác (1 tiết). Nội dung của 3 tiết học đều giải quyết một

vấn đề chung là mối quan hệ giữa các thông số trạng thái của một khối lượng khí nhất định.

1


Vì vậy, cần phải xây dựng nội dung dạy học thành chuyên đề "Các định luật chất khí". Các hoạt động
học được thực hiện trong khoảng 2 tuần (theo thời lượng hiện hành), trong đó có 3 tiết hoạt động học
trên lớp.
Xây dựng nội dung chuyên đề
Căn cứ vào tiến trình sư phạm của phương pháp dạy học tích cực được sử dụng để tổ chức hoạt
động học cho học sinh, từ tình huống xuất phát đã xây dựng, dự kiến các nhiệm vụ học tập cụ thể tiếp
theo tương ứng với các hoạt động học của học sinh, từ đó xác định các nội dung cần thiết để cấu
thành chuyên đề.
Lựa chọn các nội dung của chuyên đề từ các bài/tiết trong sách giáo khoa của một môn học hoặc/và
các môn học có liên quan để xây dựng chuyên đề dạy học.
Xác định chuẩn chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ
Xác định chuẩn chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ theo chương trình hiện hành và các hoạt động học
dự kiến sẽ tổ chức cho học sinh theo phương pháp dạy học tích cực, từ đó xác định các năng lực và
phẩm chất có thể hình thành cho học sinh trong chuyên đề sẽ xây dựng.
Xem bảng biểu hiện của một số phẩm chất cần hình thành và phát triển cho học sinh trong dạy
học TẠI ĐÂY.
Xem bảng biểu hiện của một số năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh trong dạy học TẠI
ĐÂY.
Xác định và mô tả 4 mức độ yêu cầu
Bước tiếp theo là xác định và mô tả 4 mức độ yêu cầu (nhận biết, thông hiểu, vận dụng, vận dụng
cao) của mỗi loại câu hỏi/bài tập có thể sử dụng để kiểm tra, đánh giá năng lực và phẩm chất của học
sinh trong dạy học;
Biên soạn các câu hỏi/bài tập cụ thể theo các mức độ yêu cầu đã mô tả để sử dụng trong quá trình tổ
chức các hoạt động dạy học và kiểm tra, đánh giá, luyện tập theo chuyên đề đã xây dựng.
Thiết kế tiến trình dạy học chuyên đề

Thiết kế tiến trình dạy học chuyên đề thành các hoạt động học được tổ chức cho học sinh có thể thực
hiện ở trên lớp và ở nhà, mỗi tiết học trên lớp có thể chỉ thực hiện một số hoạt động trong tiến trình sư
phạm của phương pháp và kĩ thuật dạy học được sử dụng.
Trong chuỗi hoạt động học, đặc biệt quan tâm xây dựng tình huống xuất phát.
Trong quá trình tổ chức hoạt động dạy học mỗi chuyên đề theo phương pháp dạy học tích cực, học
sinh cần phải được đặt vào các tình huống xuất phát gần gũi với đời sống, dễ cảm nhận và các em sẽ
tham gia giải quyết các tình huống đó.

2


Trong quá trình tìm hiểu, học sinh phải lập luận, bảo vệ ý kiến của mình, đưa ra tập thể thảo luận
những ý nghĩ và những kết luận cá nhân, từ đó có những hiểu biết mà nếu chỉ có những hoạt động,
thao tác riêng lẻ không đủ tạo nên.
Những hoạt động do giáo viên đề xuất cho học sinh được tổ chức theo tiến trình sư phạm nhằm nâng
cao dần mức độ học tập. Các hoạt động này làm cho các chương trình học tập được nâng cao lên và
dành cho học sinh một phần tự chủ khá lớn.
Mục tiêu chính của quá trình dạy học là giúp học sinh chiếm lĩnh dần dần các khái niệm khoa học và
kĩ thuật, học sinh được thực hành, kèm theo là sự củng cố ngôn ngữ viết và nói.
Những yêu cầu mang tính nguyên tắc nói trên của phương pháp dạy học tích cực là sự định hướng
quan trọng cho việc lựa chọn các chuyên đề dạy học. Như vậy, việc xây dựng các tình huống xuất
phát cần phải đảm bảo một số yêu cầu sau đây:
Tình huống xuất phát phải gần gũi với đời sống mà học sinh dễ cảm nhận và đã có ít nhiều những
quan niệm ban đầu về chúng.
Việc xây dựng tình huống xuất phát cần phải chú ý tạo điều kiện cho học sinh có thể huy động được
kiến thức ban đầu để giải quyết, qua đó hình thành mâu thuẫn nhận thức, giúp học sinh phát hiện
được vấn đề, đề xuất được các giải pháp nhằm giải quyết vấn đề.
Tiếp theo tình huống xuất phát là các hoạt động học như: đề xuất giải pháp giải quyết vấn đề; thực
hiện giải pháp để giải quyết vấn đề; báo cáo, thảo luận; kết luận, nhận định, hợp thức hóa kiến thức...
Bảng dưới đây mô tả việc sử dụng các kĩ thuật dạy học tích cực trong tiến trình dạy học giải quyết vấn

đề:

3


DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ VỚI VIỆC ỨNG DỤNG TRONG GIẢNG DẠY BỘ MÔN GDCD
THPT

4


Chương 1
DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ VỚI CHỦ TRƯƠNG ĐỔI MỚI GIÁO DỤC HIỆN NAY
1.1. Thế nào là dạy học theo chủ đề?

Dạy học theo chủ đề (themes based leraning) là hình thức tìm tòi những khái niệm, tư tưởng,
đơn vị kiến thức, nội dung bài học, chủ đề,… có sự giao thoa, tương đồng lẫn nhau, dựa trên cơ
sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập đến trong các môn học hoặc các hợp phần
của môn học đó (tức là con đường tích hợp những nội dung từ một số đơn vị, bài học, môn học
có liên hệ với nhau) làm thành nội dung học[1] trong một chủ đề có ý nghĩa hơn, thực tế hơn,
nhờ đó học sinh có thể tự hoạt động nhiều hơn để tìm ra kiến thức và vận dụng vào thực tiễn.
Dạy học theo chủ đề là sự kết hợp giữa mô hình dạy học truyền thống và hiện đại, ở đó giáo viên
không dạy học chỉ bằng cách truyền thụ (xây dựng) kiến thức mà chủ yếu là hướng dẫn học sinh
tự lực tìm kiếm thông tin, sử dụng kiến thức vào giải quyết các nhiệm vụ có ý nghĩa thực tiễn.
Dạy học theo chủ đề là một mô hình mới cho hoạt động lớp học thay thế cho lớp học truyền
thống (với đặc trưng là những bài học ngắn, cô lập, những hoạt động lớp học mà giáo viên giữ
vai trò trung tâm) bằng việc chú trọng những nội dung học tập có tính tổng quát, liên quan đến
nhiều lĩnh vực, với trung tâm tập trung vào học sinh và nội dung tích hợp với những vấn đề,
những thực hành gắn liền với thực tiễn.
Với mô hình này, học sinh có nhiều cơ hội làm việc theo nhóm để giải quyết những vấn đề xác

thực, có hệ thống và liên quan đến nhiều kiến thức khác nhau. Các em thu thập thông tin từ
nhiều nguồn kiến thức.
Việc học của học sinh thực sự có giá trị vì nó kết nối với thực tế và rèn luyện được nhiêu kĩ năng
hoạt động và kĩ năng sống. Học sinh cũng được tạo điều kiện minh họa kiến thức mình vừa nhận
được và đánh giá mình học được bao nhiêu và giao tiếp tốt như thế nào.Với cách tiếp cận này,
vai trò của giáo viên chỉ là người hướng dẫn, chỉ bảo thay vì quản lý trực tiếp học sinh làm việc.
Dạy học theo chủ đề ở bậc THPT là sự cố gắng tăng cường tích hợp kiến thức, làm cho kiến thức
có mối liên hệ mạng lưới nhiều chiều; là sự tích hợp vào nội dung những ứng dụng kĩ thuật và
đời sống thông dụng làm cho nội dung học có ý nghĩa hơn, hấp dẫn hơn . Một cách hoa mỹ; đó là
việc “thổi hơi thở” của cuộc sống vào những kiến thức cổ điển, nâng cao chất lượng “cuộc sống
thật” trong các bài học.
Theo một số quan điểm, dạy học theo chủ đề thuộc về nội dung dạy học chứ không phải là
phương pháp dạy học nhưng chính khi đã xây dựng nội dung dạy học theo chủ đề, chính nó lại
tác động trở lại làm thay đổi rất nhiều đến việc lựa chọn phương pháp nào là phù hợp, hoặc cải
biến các phương pháp sao cho phù hợp với nó.
Vì là dạy học theo chủ đề nên căn bản quá trình xây dựng chủ đề tạo ra quá trình tích hợp nội
dung[2](đơn môn hoặc liên môn) trong quá trình dạy.
1.2. Ưu thế của dạy học chủ đề so với dạy học theo cách tiếp cận truyền thống hiện
nay.
Mọi sự so sánh giữa bất kì mô hình hay phương pháp dạy nào cũng trở nên khập khiễng bởi mỗi
một mô hình hay phương pháp đều có những ưu thế hoặc những hạn chế riêng có.

5


Tuy nhiên, nếu đặt ra vấn đề cho ngành giáo dục hiện nay là: Làm thế nào để nội dung kiến thức
trở nên hấp dẫn và có ý nghĩa trong cuộc sống? Làm thế nào để việc học tập phải nhắm đến mục
đích là rèn kĩ năng giải quyết vấn đề, đặc biệt là các vấn đề đa dạng của thực tiễn? Có phải cứ
phải dạy kiến thức theo từng bài thì học sinh mới hiểu và vận dụng được kiến thức? Làm thế nào
để nội dung chương trình dạy luôn được cập nhật trước sự bùng nổ vũ bão của thông tin để các

kiến thức của việc học và dạy học thực sự là thế giới mới cho những người học?
Việc trả lời các câu hỏi trên đồng nghĩa với việc xác định mục tiêu giáo dục, mô hình dạy học
trong thời đại mới. Đồng thời, cũng sẽ chỉ ra cho ta thấy những lợi thế nhất định của từng mô
hình khi áp dụng vào giảng dạy.
Rõ ràng, nếu căn cứ vào việc tìm câu trả lời cho những câu hỏi này thì dạy học theo chủ đề khi
so sánh với dạy học theo cách tiếp cận truyền thống hiện nay, sẽ có những ưu điểm[3] sau:

Dạy học theo cách tiếp cận truyền thống Dạy học theo chủ đề
hiện nay
1- Tiến trình giải quyết vấn đề tuân theo chiến 1- Các nhiệm vụ học tập được giao, học sinh
lược giải quyết vấn đề trong khoa học vật lý:
quyết định chiến lươc học tập với sự chủ động
logic, chặt chẽ, khoa học.. do giáo viên (SGK) áp hỗ trợ, hợp tác của giáo viên (Học sinh là trung
đặt (G.viên là trung tâm).
tâm).
2- Nếu thành công có thể góp phần đạt tới mức 2- Hướng tới các mục tiêu: chiếm lĩnh nội dung
nhiều mục tiêu của môn học hiện nay: chiếm
kiến thức khoa học, hiểu biết tiến trình khoa học
lĩnh kiến thức mới thông qua hoạt động, bồi
và rèn luyện các kĩ năng tiến trình khoa học như:
dưỡng các phương thưc tư duy khoa học và các quan sát, thu thập thông tin, dữ liệu; xử lý (so
phương pháp nhận thức khoa học: PP thực
sánh, sắp xếp, phân loại, liên hệ…thông tin); suy
nghiệm, PP tượng tự, PP mô hình, suy luận khoa luận, áp dụng thực tiễn.
học…)
3- Dạy theo từng bài riêng lẻ với một thời lượng
cố định.
3- Dạy theo một chủ đề thống nhất được tổ chức
lại theo hướng tích hợp từ một phần trong
chương trình học.

4- Kiến thức thu được là các khái niệm trong một
mối liên hệ mạng lưới với nhau.
4- Kiến thức thu được rời rạc, hoặc chỉ có mối
liên hệ tuyến tính (một chiều theo thiết kế
chương trình học).
5- Trình độ nhận thức sau quá trình học tập
thường theo trình tự và thường dừng lại ở trình
độ biết, hiểu và vận dụng (giải bài tập).

5- Trình độ nhận thức có thể đạt được ở mức độ
cao: Phân tích, tổng hợp, đánh giá.

6- Kết thúc một chương học, học sinh không có 6- Kết thúc một chủ đề học sinh có một tổng thể
một tổng thể kiến thức mới mà có kiến thức
kiến thức mới, tinh giản, chặt chẽ và khác với nội
từng phần riêng biệt hoặc có hệ thống kiến thức dung trong sách giáo khoa.

6


liên hệ tuyến tính theo trật tự các bài học.
7- Kiến thức còn xa rời thực tiễn mà người học
đang sống do sự chậm cập nhật của nội dung
sách giáo khoa.

7- Kiến thức gần gũi với thức tiễn mà học sinh
đang sống hơn do yêu cầu cập nhật thông tin khi
8- Kiến thức thu được sau khi học thường là hạn thực hiện chủ đề.
hẹp trong chương trình, nội dung học.
8- Hiểu biết có được sau khi kết thúc chủ đề

thường vượt ra ngoài khuôn khổ nội dung cần
học do quá trình tìm kiếm, xử lý thông tin ngoài
9- Không thể hướng tới nhiều mục tiêu nhân văn nguồn tài liệu chính thức của học sinh.
quan trọng như: rèn luyện các kĩ năng sống và
làm việc: giao tiếp, hợp tác, quản lý, điều hành, 9- Có thề hướng tới, bồi dưỡng các kĩ năng làm
ra quyết định…
việc với thông tin, giao tiếp, ngôn ngữ, hợp tác.

* Điểm tương đồng giữa dạy học chủ đề và dạy học truyền thống là VẪN COI VIỆC LĨNH
HỘI NỘI DUNG LƯỢNG KIẾN THỨC NỀN TẢNG, vì thế dạy học theo chủ đề là mô hình dạy học có
thể vận dụng vào thực tiển hiện nay dễ dàng hơn một số mô hình khác. Điều cần làm để có thể
vận dụng nó là phải tổ chức lại một số bài học thành một chủ đề được cho là sự tích hợp tốt hơn,
có ý nghĩa thực tiễn hơn cách trình bày của sách giáo khoa mà chúng ta đang có .
* Điểm khác biệt cơ bản dẫn tới nhiều khác biệt ở trên là:

Một, dạy học theo chủ đề cũng như một số mô hình tích cực khác, giáo viên không đựoc coi học
sinh là chưa biết gì trước nội dung bài học mới mà trái lại, luôn phải nghĩ rằng các em tự tin và có
thể biết nhiều hơn ta mong đợi, vì thế dạy học cần tận dụng tốt đa kiến thức, kinh nghiệm, kĩ
năng có sẵn của các em và khuyến khích khả năng biết nhiều hơn thế của học sinh về một vấn
đề mới để giảm tối đa thời gian và sự thụ động của học sinh trong khi tiếp nhận kiến thức mới,
để tăng hiểu biết lên nhiều lần so với nội dung cần dạy.
Hai, dạy học theo chủ đề nhắm tới việc sử dụng kiến thức, hiểu biết vào thực tiễn các nhiệm vụ
học tập nhắm tới sự lĩnh hội hệ thống kiến thức có sự tích hợp cao, tinh giản và tính công cụ cao,
đồng thời hướng tới nhiều mục tiêu giáo dục tích cực khác (VD các năng lực), trong khi dạy học
theo truyền thống lại coi trọng việc xây dựng kiến thức nên chỉ nhắm tới các mục tiêu được cho
là quá trình này có thể mang lại.
Ba, trong dạy học theo chủ đề kiến thức mới được học sinh lĩnh hội trong quá trình giải quyết
các nhiệm vụ học tập, đó là kiến thức tổ chức theo một tổng thể mới khác với kiến thức trình bày
trong tất cả các nguồn tài liệu. Hơn nữa, với việc học sinh lĩnh hội kiến thức trong quá trình giải
quyết nhiệm vụ học tập, cũng mang lại một lợi thế to lớn đó là mở rộng không gian, thời gian dạy

học, tinh giản thời gian dạy, độ ứng dụng thực tế cao hơn nhiều.
Bốn, với dạy học theo chủ đề, vai trò của giáo viên và học sinh cơ bản là thay đổi và khác so với
dạy học truyền thống. Người giáo viên từ chỗ là trung tâm trong mô hình truyền thống đã chuyển
sang là người hướng dẫn, học sinh là trung tâm.

7


1.3. Tại sao nên quan tâm đến dạy học theo chủ đề trong tiến trình đổi mới giáo dục
hiện nay?
* Về mặt lý luận
Hiện nay, có ba lý do quan trọng cần lưu tâm và đặt chúng ta phải nghĩ đến một giải pháp làm
thế nào để đáp ứng và giải quyết được ba vần đề này, chình là:
Một, trước yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện về giáo dục – trong đó chú trọng đổi mới phương
pháp, cách tiếp cận dạy học theo định hướng phát huy tính tích cực của học sinh.
Hai, tính giới hạn về định lượng nội dung trong sách giao khoa và quá trình bùng nổ thông tin, tri
thức kèm theo đó là nhu cầu cập nhật kiến thức vô hạn đối với sự học của người học.
Ba, với cách tiếp cận giảng dạy truyền thống hiện có, liệu chúng ta đủ khả năng để thực hiện các
mục tiêu dạy học tích cực như; tăng cương tích hợp các vấn đề cuộc sống, thời sự vào bài giảng;
tăng cường sự vận dụng kiến thức của học sinh sau quá trình học vào giải quyết các vấn đề thực
tiễn; rèn luyện các kĩ năng sống phong phú vốn rất cần cho người học hiện nay?
Thêm vào đó, ngoài việc quá trình dạy học hướng tới định hướng nội dung học như đã có, thì đổi
mới dạy học hiện nay còn có tham vọng tiến xa hơn đó là định hướng hình thành NĂNG LỰC cho
học sinh.
Do đó, dạy học theo chủ đề với những lợi thế về đặc điểm như đã so sánh ở trên so với dạy học
theo cách tiếp cận truyền thống, đặc biệt là nó có thể giải quyết được ba vấn đề trên, chính là
bước chuẩn bị tương đối phù hợp cho đổi mới chương trình và sách giáo khoa trong thời gian tới.
* Trên phương diện thực tiễn
Cần khẳng định rằng, mục tiêu giáo dục hiện nay của chúng ta đã bắt đầu chuyển hướng sang
chú trọng tới định hướng phát triển năng lực học sinh. Theo đó, chúng ta kì vọng vào quá trình

dạy học, kiểm tra đánh giá chú trọng tăng cường tính vận dụng kiến thức vào giải quyết những
vấn đề thực tiễn của người học và nhờ vào quá trình đó các năng lực được hình thành.
Tuy nhiên, trong thực tế, diện mạo đời sống xã hội không hiện diện đầy đủ ở bất cứ bài nào
trong chương trình học. Nói cách khác, không thể gom hết toàn bộ xã hội sinh động vào nội dung
chương trình của bất kì một môn học nào như một dạng kim chỉ nam xuyên suốt, kinh điển, giáo
điều.
Thực tế trên cho thấy, khi giải quyết một vấn đề trong thực tiễn, bao gồm cả tự nhiên và xã hội,
đòi hỏihọc sinh phải vận dụng kiến thức tổng hợp hoặc liên quan đến nhiều môn học . Vì vậy, dạy
học cần phải tăng cường theo hướng tích hợp đa chiều, liên môn. Do đó, hệ quả là buộc chúng ta
phải xây dựng các chủ đề để tiến hành dạy học. Tất nhiên, việc xây dựng các chủ đề trong dạy
học cũng không tham vọng sẽ giải quyết việc đưa toàn bộ thực tiễn vào chương trình, thậm chí
mô hình này cũng chưa thể tạo ra một phương pháp giáo dục hoàn toàn mới, nhưng quan trọng
hơn hết chính là nó mở đường cho giáo viên và học sinh tiếp cận với kiến thức theo một hướng
khác. Không phải là sự thụ động mà là chủ động của học sinh. Không phải là sự tiếp nhận kiến
thức sau khi học mà có thể là ngay khi làm nhiệm vụ học. Nó cũng không chỉ dừng ở mục tiêu
“đầu vào” về kiến thức mà nó còn hướng tới định hướng “đầu ra” (tức khả năng vận dụng kiến
thức vào giải quyết thực tiễn[4]) nhờ vào việc xác định các năng lực cần phát triển song song với
những mục tiêu về chuẩn nội dung kiến thức, kĩ năng trong chương trình học.

8


Ngoài ra, một thực tế khác cũng đáng quan tâm: hiện nay, ít nhiều trong chương trình học (bao
gồm cả trong một bộ môn theo bậc hoặc các môn khác nhau theo một bậc) cũng có nhiều đơn vị
kiến thức có tính giao thoa, liên hệ tương đối gần hoặc trùng lặp.
Ví dụ 1: Ở cấp độ đơn môn, môn GDCD bậc THPT, các đơn vị bài: bài 8 – Nền dân chủ xã hội
chủ nghĩa, (GDCD 11, tr 81); bài 7 – Công dân với các quyền dân chủ (GDCD 12, tr 68 - 78), nội
dung có sự liên hệ;
Hoặc: bài 12 – Công dân với tình yêu hôn nhân và gia đình (GDCD 10); mục 1 bài 4 – Quyền
bình đẳng của công dân trong một số lĩnh vực của đời sống xã hội (GDCD 12, tr 32 -35), nội

dung có sự liên hệ gần nhau và phát triển cao hơn ở tầm nhận thức lũy tiến từ khối 10 lên khối
12, từ giáo dục ý thức đạo đức lên ý thức pháp luật.
Ví dụ 2: ở cấp độ liên môn như: bài 14 – Công dân với sự nghiệp xây dựng và bảo vệ tổ
quốc (GDCD 10, tr95); bài 14 – Chính sách quốc phòng an ninh (GDCD 11, tr 110); và bài 5
– Chính sách quốc phòng an ninh và bảo vệ tổ quốc xã hội chủ nghĩa (GDQP) có nội dung tương
đối gần và có sự lặp lại ở một số khái niệm.
Nhằm tránh hiện trạng trên, cũng như nhằm tạo ra một đơn vị kiến thức học có tính sâu sắc hơn,
có tính liên hệ tổng thể, bao quát và đầy đủ hơn, thì việc xây dựng các chủ đề tích hợp các nội
dung như đã trình bày là cần thiết.

Chương 2
NHỮNG ĐỊNH HƯỚNG CƠ BẢN TRONG VIỆC ỨNG DỤNG DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ ĐỐI
VỚI BỘ MÔN GDCD THPT
2. 1. Tình hình ứng dụng việc dạy học theo chủ đề trong bộ môn GDCD hiện nay
Dạy học theo chủ đề không phải là mô hình dạy học hoàn toàn mới trên thế giới. Tuy nhiên, ở
Việt Nam, việc quan tâm đến mô hình này mới chỉ dừng lại ở bước đầu tiếp cận. Song, căn cứ
vào thực tiễn và kế hoạch đổi mới căn bản nền giáo dục hiện nay, có thể khẳng định mô hình dạy
học này sẽ còn tiếp tục được nghiên cứu và thử nghiệm để có được những bài học kinh nghiệm
xác đáng trước khi chính thức áp dụng phục vụ cho chủ trương đối mới căn bản, toàn diện giáo
dục hiện nay.

9


Nhìn lại quá trình tiếp cận và triển khai, có thể liệt ra một số chủ trương lớn và các hoạt động bổ
trợ liên quan đã và đang cụ thể hóa trong “khâu chuẩn bị” trong lộ trình xây dựng mô hình dạy
học theo chủ đề ở nước ta như sau:
+ Chủ trương giảm tải, cắt bỏ nhiều nội dung không cần thiết và trùng nhau gây áp lục và khó
khăn cho việc dạy và học trong suốt những năm qua.
+ Tập huấn về đổi mới kiểm tra đánh giá đầu ra theo định hướng phát triển năng lực học sinh

(2014). Thực chất, đây là khâu “đi tắt, đón đầu” trong lộ trình trang bị kiến thức cần thiết cho
giáo viên dần tiếp cận việc dạy học theo chủ đề, trước khi có sự đổi mới căn bản và toàn diện
giáo dục trên phương diện nội dung, đó là: cơ cấu lại môn học sau năm 2015. Đây cũng là bước
đệm quan trọng của Bộ GD & ĐT nhằm trang bị cho giáo viên những kỹ năng, thao tác, quy trình
để giáo viên có thể áp dụng trước vào khâu kiểm tra đánh giá học sinh khi các em tham gia vào
một tiết học theo chủ đề.
+ Bên cạnh đó, trong năm 2014, việc triển khai Hướng dẫn sinh hoạt chuyên môn về đổi mới
phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá… theo công văn số 5555/ BGDĐT, ngày 18/10/2014
của Bộ giáo dục và Đào tạo, theo đó; mỗi tổ chuyên môn (trong đó có môn GDCD) xây dựng ít
nhất một học kỳ 02 chủ đề để giảng dạy thử, dự giờ, phân tích, rút kinh nghiệm…cũng là khởi
đầu quan trọng giúp giáo viên có được vốn hiểu biết nhất định về thế nào là xây dựng tiết dạy,
bài dạy theo chủ đề trước khi có khung chương trình cụ thể.
+ Ở Đồng Nai, các nội dung trên cũng đã được tổ chức, kèm theo đó là Kế hoạch tổ chức Hội
thi Sử dụng kiến thức liên môn để giải quyết nội dung bài dạy ở các bộ môn năm 2014(trong đó
có môn GDCD) cũng là minh chứng cho thấy tình hình ứng dụng dạy học theo chủ đề hiện nay là
có cơ sở và được quan tâm nhiều từ các phía ban ngành.
Các hoạt động trên, chính là tiền đề thuận lợi giúp giáo viên bộ môn có cơ hôi tiếp cận mô hình
dạy học này trong giai đoạn sắp tới mà không vấp phải sự bỡ ngỡ, khó khăn ngay khi chúng ta
bước vào giai đoạn thực hiện khung chương trình đổi mới giáo dục.
2. 2. Những thuận lợi và khó khăn khi thực hiện dạy học theo chủ đề đối với bộ môn
GDCD bậc THPT
Bất kì môn học nào hiện nay khi đối diện với vấn đề dạy học theo chủ đề cũng gặp khó khăn
nhất định. Phần vì đây là cách tiếp cận mới. Hơn nữa, chưa có một khung chương trình thống
nhất hoặc hướng dẫn địa chỉ cần xây dựng chủ đề trong chương trình học hiện hành...v.v. Không
những vậy, khó khăn này còn thể hiện ở chỗ: không chỉ bởi sự độc lập[5] hay sự khác biệt tương
đối về mặt nội dung[6] mà còn xuất phát từ phía giáo viên bộ môn với những hạn chế như: sự
hiểu biết sâu, rộng về kiến thức liến khối, liên môn; khả năng, kinh nghiệm nắm bắt các thao tác,
quy trình xây dựng chủ đề; kĩ năng vận dụng phương pháp dạy học linh hoạt đối với từng chủ đề
mình xây dựng.
Tuy nhiên, ngoài khó khăn cũng không phải không có những thuận lợi khi áp dụng. Trong bài

viết, xin được nêu ra lợi thế xét trên cả hai khía cạnh: nội dung và khả năng hiện nay của giáo
viên dạy bộ môn GDCD THPT (bao gồm kiến thức, kĩ năng sử dụng kĩ thuật, phương pháp dạy
học).
Về phần nội dung

Một, như đã biết, bộ môn GDCD có nội dụng học là vô cùng bao quát, phổ biến. Nội dung môn
học trang bị bao gồm thế giới quan và nhân sinh quan, cũng như các vấn đề cơ bản của đời sống

10


xã hội trên rất nhiều lĩnh vực có tính thực tiễn, gần gũi. Do đó, nội dung đề cập đến một lượng
kiến thức dồi dào, thực tiễn, sinh động, không trừu tượng (như toán, hóa, lý…). Điều này cũng có
nghĩa là khi xây dựng chủ đề, nhất là chủ đề liên môn, giáo viên sẽ có trước tiên là nhiều môn
học, đề tài được chọn để đưa vào tích hợp, thêm vào đó trong quá trình dạy các nhiệm đặt ra đối
với học sinh cũng dễ dàng được tiến hành một cách chất lượng và đảm bảo bởi hai yêu tố: nguồn
tài liệu dồi dào (từ thực tiễn, hoặc kiến thức liên môn khác mà học sinh sẵn có) và tri thức thực
tiễn sẵn có từ học sinh.
Vì là bộ môn trang bị thế giới quan và nhân sinh quan cũng như các vấn đề cơ bản của đời sống
xã hội, nên quá trình tích hợp xây dựng chủ đề liên môn, bản thân đơn vị kiến thức môn GDCD
trong chủ đề thường là được sử dụng thường xuyên làm kim chỉ nam cho định hướng giải quyết
vấn đề của học sinh, do đó giáo viên cũng dễ dàng kiểm soát được nội dung cơ bản của chủ đề
môn học, không rơi vào tình trạng sa đà, lệch chuẩn.

Hai, bộ môn GDCD cũng là bộ môn có chứa nhiều đơn vị kiến thức liên đới nhau theo chủ đề
từng chương mục[7]. Ví dụ: GDCD 10- Phần thứ nhất, toàn bộ nội dung chỉ xoay quanh chủ đề
thế giới quan, phương pháp luận (triết học); Phần thứ 2: Nội dung xoay quanh chủ đề đạo đức
học. Trong chủ đề này có thể chia ra các chủ đề nhỏ như: Đạo đức và các phạm trù cơ bản (tích
hợp 2 bài 10 và 11);
Hoặc như, trong phạm vi bậc THPT, chủ đề Đạo đức với đời sống, chúng ta cũng tìm thấy nội

dung có sự liên hệ và đưa vào chủ đề là Mối quan hệ giữa Pháp luật và đạo đức (mục c. bài 1,
GDCD 12, tr 9)
Do đó, việc xây dựng chủ đề là khá dễ dàng, ngay cả khi môn này nhận thêm nhiệm vụ tích hợp,
lông ghép các chủ đề ngoài giờ lên lớp khác.
Ví dụ: lồng ghép, tích hợp giáo dục phòng chống tham nhũng[8] và học tập làm theo tấm gương
đạo đức Hồ Chí Minh[9], cũng có thể được đưa vào chủ đề Đạo đức với đời sống.

Ba, bộ môn GDCD cũng là bộ môn có nội dung liên hệ nhiều với các bộ môn như Sử, Địa, Văn,
Sinh học, GDQP, NGLL… Do đó, khi dạy theo chủ đề, học sinh dễ dàng tiếp cận hơn, dễ dàng
nhận nhiệm vụ học tập nhờ vào sức tự tin về kiến thức sẵn có khi yêu cầu giải quyết nhiệm vụ
thực tiễn. Vì thế, môn học cũng hứa hẹn thái độ tích cực, hứng thú và chủ động hơn từ phía học
sinh.
Về khả năng của giáo viên
Khả năng của giáo viên bao gồm: kiến thức, kĩ năng sự dụng kỹ thuật, phương pháp dạy học.
Ưu thế vượt trội của giáo viên GDCD so với các giáo viên khác chính là việc quen thuộc với nhiều
phân loại kiến thức khoa học, đặc biệt là khoa học xã hội và nhân văn. Từ triết, đạo đức học,
kinh tế chính trị, pháp luật học cho đến các chủ đề nhỏ từng được đưa vào giảng dạy tích hợp,
lồng ghép hàng chục năm qua như giáo dục kĩ năng sống, giáo dục trật tự ATGT, giáo dục sức
khỏe giới tính, bình đẳng giới, tích hợp giáo dục tấm gương đạo đức Hồ Chí Minh, giáo dục chủ
quyền biển đảo, giáo dục bảo vệ môi trường, giáo dục phòng chống các tệ nạn xã hội, …. Do
vậy, dữ liệu các kênh tri thức liên môn là vô cùng phong phú, dồi dào. Đây cũng là các chủ đề dễ
dàng được giáo viên tích hợp thành chủ đề để đưa vào giảng dạy nếu được áp dụng mô hình dạy
học này.
Ngoài ra, về phương diện sử dụng kĩ thuật và phương pháp dạy học, không chỉ riêng giáo viên
GDCD mà ở các bộ môn khác cho đến nay, về cơ bản đã từng tiếp cận và kinh qua tương đối

11


thành công rất nhiều các kĩ thuật và phương pháp dạy học tích cực (vd: như phương pháp dự án,

thảo luận nhóm, trực quan…), điều này vô cùng hữu dụng và là tiền đề cho việc sử dụng nó vào
việc khai thác các đơn vị kiến thức trong tiết dạy học theo chủ đề. Về cơ bản, dạy học theo chủ
đề rất cần những phương pháp này để khai thác nội dung bài học, cũng như đây là cách để học
sinh liên hệ thực tiễn.
Đối với học sinh
Khả năng đón nhận cao vì trước hết, các chủ đề được xây dựng theo dạng tích hợp, liên môn có
tính thực tiễn sinh động nên chủ đề học bao giờ cũng hấp dẫn, dễ tạo ra động cơ, hứng thú học
tập cho học sinh. Học các chủ đề tích hợp, liên môn, học sinh được tăng cường vận dụng kiến
thức tổng hợp vào giải quyết các tình huống thực tiễn, ít phải ghi nhớ kiến thức một cách máy
móc. Quan trọng hơn là các chủ đề tích hợp, liên môn giúp cho học sinh không phải học lại nhiều
lần cùng một nội dung kiến thức ở các môn học khác nhau, vừa gây quá tải, nhàm chán, vừa
không có được sự hiểu biết tổng quát cũng như khả năng ứng dụng của kiến thức tổng hợp vào
thực tiễn.
Tuy nhiên, bên cạnh những ưu thế, riêng với môn học GDCD khi áp dụng dạy học theo chủ đề
cũng gặp một số khó khăn, như:
+ Giáo viên chưa chuẩn bị tâm lý, ngại thay đổi.
+ Học sinh vẫn coi GDCD là môn phụ.
+ GDCD là môn học có tần suất và nội dung được đưa vào tích hợp nhiều những vấn đề khác
ngoài chương trình, do đó có thể gây khó khăn và lúng túng cho giáo viên khi xác định nội dung
xây dựng chủ đề hoặc phá vỡ kết cấu nội dung, làm nhạt nội dung chính của chương trình.
+ Thời gian học 1 tiết trên lớp, khiến chủ đề khi đưa vào giảng dạy dễ bị chia nhỏ, manh mún,
ảnh hưởng đến việc trình bày sản phẩm, kết quả học tập của học sinh. Đồng thời, khiến chủ đề
học dễ rơi vào tình trạng chỉ là một dạng thức hình thành trên cơ sở của tổng đại số đơn thuần
các đon vị kiến thức (không liên hệ, không mở rộng, không lũy tiến).
+ Độ ngắn dài hay nội dung chủ đề phụ thuộc rất nhiều vào nhóm năng lực mà từng giáo viên,
từng môn, từng địa phương đề ra trong quá trình giáo dục, khó thống nhất dễ gây xáo trộn
chương trình chung.
+ Quan trọng hơn hết là chưa có một khung chương trình xây dựng các chủ đề, từ đơn môn đến
liên môn. Do đó, điều này cần sự bàn bạc, thống nhất giữa các giáo viên trong tổ bộ môn và giữa
các bộ môn, thậm chí là những nhà quản lý giáo dục, các chuyên gia giáo dục để có sự thống

nhất đồng bộ, đảm bảo không thiếu sót hoặc lặp lại kiến thức, không tạo ra tính ỷ lại ở bộ môn
này cho môn khác; không tạo ra sự mầu thuẫn giữa các quan điểm lập trường chuyên môn người
dạy giữa các môn; không quan trọng hóa môn học này hay môn học khác trong quá trình tích
hợp theo chủ đề.
2.3. Xây dựng chủ đề dạy học trong bộ môn GDCD và những điểm cần chú ý
Trước tiên, cần tái khẳng định lại rằng; dạy học theo chủ đề là một cách tiếp cận hoàn toàn mới
mẻ. Do đó, việc đưa ra những định hướng trong quá trình xây dựng chủ đề, bao gồm cách thức,
quy trình và những nguyên tắc xây dựng chủ đề chỉ là những gợi mở, tham khảo và chờ đợi sự
đóng góp tích cực từ kinh nghiệm giảng dạy của giáo viên trực tiếp tham gia thực hiện mô hình
này để chuyên đề có tính khả dụng.

12


Tuy nhiên, từ các dữ liệu nghiên cứu, hầu hết đều cho rằng, trước khi bắt tay vào xây dựng chủ
đề học (không chỉ đối với môn GDCD mà còn cả đối với các môn học khác) cần nắm vững những
điểm sau:

Một là; Chủ đề tích hợp được soạn theo yêu cầu hình thành một năng lực nào đó cho học sinh
trong thực tiễn. Các năng lực này tùy vào tình hình thực tế tại cơ sở có thể thay đổi tùy vào trình
độ của học sinh.
Hai là; Công cụ của dạy học theo chủ đề là: giáo án về chủ đề đó, có liên quan đến ít nhất kiến
thức của hai đơn vị nội dung học hoặc bài trong một bộ môn hoặc hai bộ môn trở lên. Trong quá
trình này, phương pháp dạy học có thể sử dụng chính các phương pháp tích cực trong dạy học
hiện nay để khai thác chủ đề (phương pháp dự án, thảo luận…). Đồng thời, chú trọng đến yếu tố
Công nghệ thông tin như một phương tiện hỗ trợ đắc lực khi khai thác chủ đề.
Ba là; Kết quả chủ yếu, căn bản cần đạt được khi dạy học theo chủ đề phải trả lời cho câu hỏi:
Sau chủ đề học, học sinh biết làm gì? Hình thành năng lực gì?
Bốn là; Tùy theo nội dung chương trình sách giáo khoa hiện nay mà việc xây dựng chủ đề dạy
học có thể là:

Chủ đề tích hợp: dành cho giáo viên (đưa kiến thức từ đời sống đến bài dạy);
Chủ đề liên môn: dành cho học sinh (đưa kiến thức từ nhiều môn học để giải quyết các tình
huống trong thực tiễn cuộc sống).
Chủ đề dạy học: tập hợp các đơn vị kiến thức gần nhau để xây dựng thành một chủ đề.
Tuy nhiên, ranh giới giữa các hình thức chủ đề trên cũng tương đối. Đôi khi, một chủ đề dạy học
vẫn có thể bao gồm cả những đặc điểm của hai chủ đề còn lại (cách phân loại này chỉ có tác
dụng đối với giáo viên khi muốn xác định cấp độ đơn giản hay phức tạp của nội dung tích hợp
trong chủ đề, ứng với trình độ, năng lực cụ thể của học sinh).

Năm là; Hình thức dạy học chủ đề tích hợp có thể được tiến hành dạy luôn trong chương trình.
Quỹ thời gian lấy ở các bài đơn lẻ, đã được dạy trong bài dạy tích hợp. Có thể dạy trong nhiều
tiết, nên từ 2-3 tiết/chủ đề. Không gian tổ chức có thể tại lớp, sân trường… khuyến khích không
gian trải nghiệm (các hoạt động thực hành, trải nghiệm, xưởng sản xuất, đi thực tế, tham
quan…) .
Sáu là; đối với những kiến thức liên môn nhưng có một môn học chiếm ưu thế thì có thể bố trí
dạy trong chương trình của môn đó và không dạy lại ở các môn khác.
Trường hợp nội dung kiến thức có tính liên môn cao hơn thì sẽ tách ra thành các chủ đề liên môn
để tổ chức dạy học riêng vào một thời điểm phù hợp, song song với quá trình dạy học các bộ
môn liên quan.

Chương 3
ĐỊNH HƯỚNG QUY TRÌNH XÂY DỰNG, SOẠN GIẢNG CHỦ ĐỀ HỌC TRONG BỘ MÔN
GDCD BẬC THPT VÀ NHỮNG YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN QUÁ TRÌNH KHAI THÁC CHỦ ĐỀ
TRONG GIẢNG DẠY

13


3.1. Các bước cơ bản xây dựng chủ đề và tiến trình soạn giảng chủ đề học môn GDCD
bậc THPT

Khó khăn nhất hiện nay của giáo viên bộ môn chính là việc định hình quy trình xây dựng và tiến
hành soạn giảng một chủ đề. Trong thực tế, chưa có sự thống nhất cuối cùng để đưa ra một
hướng dẫn cụ thể, tất cả mới dừng lại ở việc tìm tòi, vừa thử nghiệm vừa rút kinh nghiệm.
Theo tìm hiểu bước đầu của tác giả, để xây dựng một chủ đề đảm bảo tính khoa học và đáp ứng
các mục tiêu dạy học, có thể tiến hành tuần tự theo các bước sau:

Bước 1: Xác định nội dung, phạm vi kiến thức muốn đưa vào chủ đề. Nội dung có thể là sự tích
hợp một đơn vị kiến thức trong một bài, nhiều bài, một môn, nhiều môn.
Yêu cầu: Có sự liện hệ tri thức gần nhau, giao thoa hoặc trùng lặp hay có độ liên đới lũy tiến, đi
lên phù hợp trình độ nhận thức của học sinh.

Bước 2: Căn cứ các nội dung đã được xác định tích hợp, giáo viên tiến hành xây dựng chủ đề.
Yêu cầu: Tên chủ đề bao quát các đơn vị kiến thức muốn tích hợp, kết cấu nội dung chủ đề phải
hợp lý, các đơn vị kiến thức trong chủ đề phải theo trình tự nhận thức từ dễ đến khó, đơn giản
đến phức tạp hoặc nhóm thành các chủ đề nhỏ phù hợp với nhiệm vụ học tập được giao cho học
sinh.
Chủ đề xây dựng vừa đúng, đủ, phù hợp và đảm bảo các yêu cầu về chuẩn kiến thức, kĩ năng
trong chương trình chuẩn, cũng như các năng lực cần xây dựng, kiểm tra, đánh giá đối với học
sinh.

Bước 3: Tiến hành soạn giáo án theo chủ đề đã xây dựng. Có thể tham khảo theo mẫu sau:
Ngày soạn: …………………

Tuần: từ tuần… đến tuần…..

Ngày dạy: từ ngày … đến ngày….

Tiết: từ tiết….. đến tiết…….

TÊN CHỦ ĐỀ:………………………………

Số tiết: ……………………………

I. MỤC TIÊU (chung cho cả chủ đề)
1.Kiến thức: ……………………………
2.Kỹ năng: ……………………………..

Lưu ý: Đảm bảo chuẩn kiến thức, kỹ năng theo chương trình hiện hành, trên quan điểm phát
triển năng lực học sinh[10].
3. Năng lực cần phát triển……………

14


Lưu ý:
a. Bao gồm những năng lực chuyên biệt ở từng đơn vị kiến thức, bài hoặc chương cần phát
triển cho học sinh khi học xong chủ đề.
b. Trong số các năng lực cần phát triển đó, giáo viên sắp xếp theo thứ tự ưu tiên từ trên xuống
dưới tùy vào mục đích, yêu cầu và dung lượng của các đơn vị kiến thức được tích hợp trong chủ
đề đó.
II. BẢNG MÔ TẢ CÁC NĂNG LỰC CẦN PHÁT TRIỂN

Nội dung chủ đề
………………….

Nhận biết
……………..

Thông hiểu
……………..

Vận dụng thấp
……………..

Vận dụng cao
……………..

………………….

……………..

……………..

……………..

……………..

Lưu ý:
1. Giáo viên mô tả chi tiết các mức độ cần đạt để phát triển năng lực cho HS, cơ sở của bảng
mô tả này là các năng lực mà giáo viên đã đưa ra ở mục 3 phần I (mục tiêu).
2. Giáo viên không nhầm lẫn giữa bảng mô tả với ma trận đề kiểm tra.
III. HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
1. Đối với chủ đề là một bài dạy với thời lượng là 1 tiết (45 phút ) hoặc nhiều tiết (bài có
nhiều nội dung) giáo viên thiết kế hoạt động dạy học tương tự hoạt động dạy học trong các
giáo án theo quy định hiện hành, như sau:

TL

HOẠT ĐỘNG CỦA GIÁO
VIÊN
Hoạt động 1: Nội dung 1

HOẠT ĐỘNG CỦA HS

NỘI DUNG ĐẠT
ĐƯỢC
I. Nội dung

…………………………
Hoạt động 2: Nội dung 2

Nhiệm vụ a, b,c …………………

1: ………………….
II. Nội dung

…………………………
Hoạt động 3: Nội dung 3

Nhiệm vụ a, b,c ………………..

2: ………………….
III. Nội dung

…………………………

Nhiệm vụ a, b, c…………………

3: ………………….
……………………..

…………………………..

…………………………….

15


2. Đối với chủ đề có nhiều bài dạy (có thể các bài dạy trong 1 chương hoặc không phải là 1
chương nhưng có nhiều nội dung liên quan[11]…) giáo viên có thể tham khảo mẫu thiết kế như
sau:

TL

HOẠT ĐỘNG CỦA GIÁO
VIÊN
Hoạt động 1: Nội dung 1

HOẠT ĐỘNG CỦA HS

(bài 1)

Nhiệm vụ a, b, c,
……………................

I. Nội dung

…………………………….
Hoạt động 2: Nội dung 2
(bài 2)

1: ……………………….

II. Nội dung
Nhiệm vụ a, b, c, ……………………… 2: ……………………….

……………………………
Hoạt động 3: Nội dung 3
(bài 3)

NỘI DUNG ĐẠT ĐƯỢC

III. Nội dung
Nhiệm vu a, b, c, ……………………… 3: ……………………….

……………………….....
…………………………….

………………………………………….

Ngoài ra, các bước còn lại như củng cố, chuẩn bị nội dung học mới tương tự như giáo án
theo quy định hiện hành.

Lưu ý: Về thời gian dạy dạng chủ đề có nhiều bài dạy
Giáo viên tự bố trí thời gian hợp lý cho từng nội dung nhưng phải đảm bảo cung cấp cho
học sinh những kiến thức, kỹ năng và những năng lực cần phát triển như đã yêu cầu ở phần mục
tiêu và không được ít hơn hoặc nhiều hơn thời gian dành để dạy cho một chương hoặc cho nhiều
bài (đã gộp lại thành một chủ đề) theo tổng số tiết đã được quy định trong phân phối chương
trình.

Bước 4: Dựa trên các nhiệm vụ học tập được đư ra theo kế hoạch, giáo viên tiến hành

thực hiện dự án dạy. Ở bước này, giáo viên cần bám sát những nhiệm vụ học của học sinh, đề ra
các phương pháp phù hợp khai thác hiệu quả nội dung chủ đề. Tiết dạy học theo chủ đề thường
được tiến hành giống như một tiết học bình thường ngay tại lớp học hoặc ngoài trời, nơi không
gian trải nghiệm. Tuy nhiên, dạy học theo chủ đề thướng gắn với các nhiệm vụ học tập và gắn
với giải quyết các vấn đề thực tiễn nên khâu chuẩn bị có thể sẽ phải tiến hành trước tiết dạy
nhiều tuần. Các dự án cần có kế hoạch theo dõi tiến trình thực hiện để có cơ sở kiếm tra, đánh
giá các năng lực học sinh ngay trong quá trình thực hiện nhiệm vụ học tập.

16


Bước 5:Sau khi dạy học theo chủ để giáo viên có thể tiến hành kiểm tra đánh giá việc học
theo chủ đề với những câu hỏi/ bài tập phù hợp.
Thông thường trong dạy học chủ đề có một số lưu ý về câu hỏi/ bài tập như sau:

Một, phải căn cứ vào bảng mô tả ở trên giáo viên mới tiến hành xây dựng các câu
hỏi và bài tập tương ứng[12] để khai thác và kiểm tra đánh giá học sinh.
Hai, câu hỏi/ bài tập đưa ra nhằm kiểm tra, đánh giá việc tiếp thu kiến thức, kỹ
năngtrong đó chú ý đến các năng lực cần phát triển sau khi học sinh học xong chủ đề (tương tự
như câu hỏi/bài tập mà giáo viên dùng để củng cố bài trong các tiết dạy hiện nay).
Ba, đối với câu hỏi/ bài tập liên quan đến phát triển năng lực học sinh yêu cầu
câu hỏi/bài tập đưa ra phải đánh giá được 4 mức độ như trong bảng mô tả (nhận biết, thông
hiểu, vận dụng thấp, vận dụng cao) trong đó ưu tiên những câu hỏi/bài tập gắn liền với thực tiễn
đòi hỏi học sinh vận dụng kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm của bản thân để giải quyết các tình
huống thực tiễn đó.
Bốn, sau mỗi chủ đề giáo viên có thể kiểm tra học sinh dưới dạng đề kiểm tra 15
phút. Nếu sau chương hoặc sau các bài không nằm trong một chương nhưng giáo viên đã gộp lại
để dạy dưới dạng một chủ đề mà có bài kiểm tra 1 tiết theo quy định của phân phối chương trình
thì giáo viên xây dựng đề kiểm tra 1 tiết. Trong đề kiểm tra 1 tiết cũng phải đảm bảo các yêu cầu
như ở mục 2, 3 của bước 5 này. Đề kiểm tra 15 phút hoặc một tiết giáo viên vẫn phải xây dựng

ma trận đề.
3.2. Những yếu tố ảnh hưởng đến việc khai thác hiệu quả tiết dạy học theo chủ đề

Một, phương pháp dạy học
Một trong những yếu tố ảnh hưởng lớn đến việc khai thác chủ đề học có chất lượng và đi đúng
với những mục tiêu ban đầu của giáo viên hay không tùy thuộc rất nhiều vào phương pháp khai
thác chủ đề học. Không ít trường hợp cho rằng, với mô hình mới cần phải có phương pháp mới.
Tuy nhiên, cần khẳng định lại mô hình dạy học theo chủ đề là vấn đề liên quan đến nội dung chứ
không phải phương pháp. Do vậy, mô hình này vẫn có thề sử dụng các phương pháp dạy học
hiện có. Tất nhiên, do yêu cầu về đổi mới giáo dục tăng cường định hướng phát triển năng lực
học sinh mà một số phương pháp truyền thống có thể ít nhiều không phù hợp (ví dụ phương
pháp đàm thoại), nhưng còn đó rất nhiều các phương pháp như phương pháp dự án, thảo luận
nhóm, nêu vấn đề… đặc biệt rất cần cho mô hình dạy học này. Do đó, việc nắm vững các
phương pháp khai thác của giáo viên như thế nào sẽ góp phần quan trọng vào việc khai thác nội
dung chủ đề học tốt hay không như thế ấy.

Hai, cách thức xây dựng câu hỏi/ bài tập và việc giao nhiệm vụ học tập
Như đã biết, theo cách tiếp cận dạy học theo chủ đề mang tính chất tổng quát, hàm chứa các nội
dung kiến thức mà chúng ta cần trang bị cho học sinh. Những kiến thức này có thể liến quan đến
một hay nhiều lĩnh vực khác nhau và có thể tiếp cận ở nhiều góc độ khác nhau. Căn cứ vào mục
tiêu dạy học, nội dung kiến thức trong chủ đề cũng như trình độ học sinh, một hệ thống câu hỏi
định hướng sẽ được xây dựng với sự thỏa thuận giữa giáo viên và học sinh. Căn cứ vào câu hỏi
định hướng này, giáo viên tổ chức các hoạt động học tập cho học sinh nhằm giải quyết vấn đề,
trả lời những câu hỏi đặt ra. Như vậy, việc học tập của học sinh được định hình với những yêu
cầu cụ thể và tự nó trở nên có tính mục đích cao. Thông qua các hoạt động học tập đó, giáo viên
tạo cơ hội cho học sinh chủ động xây dưng cho mình một hệ thống kiến thức mang tính chặt chẽ,

17

sâu sắc, bản chất, thiết thực và hệ thống. Theo cách tiếp cận dạy học này, việc thiết lập hệ thống
câu hỏi định hướng (Framing Question) có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc định hướng học
tập của học sinh[13]. Do đó, nếu giáo viên không nắm được các loại câu hỏi định hướng, cách
thức, yêu cầu khi xây dựng một câu hỏi định hướng coi như dạy học theo chủ đề không khác một
tiết dạy truyền thống, khô cứng và thiếu sinh động.
Thêm vào đó, cũng cần chú ý nội dung câu hỏi/ bài tập đã đáp ứng được mục tiêu chuẩn kiên
thức kĩ năng và đặc biệt là những yêu cầu về năng lực học sinh mà chủ đề đang hướng tới hay
chưa.Trường hợp không đáp ứng các yêu cầu này, chủ đề học trở nên rời rạc, thiếu liên kết và
các hoạt động học tập cũng trở nên thiếu động lực.

Ba, năng lực, trình độ học sinh
Chính năng lực trình độ học chứ không phải nội dung chương trình môn học hoặc liên môn quyết
định đến việc xây dựng và soạn giảng chủ đề. Bởi lẽ, dạy học theo chủ đề lấy học sinh là trung
tâm. Từ tính tích cực, chủ động thực hiện các nhiệm vụ học tập, vận dụng kiến thức vào giải
quyết các vấn đề thực tiễn mà tri thức và các năng lực được hình thành. Do vậy, khi trình độ có
sự phân hóa cao, dạy học heo chủ đề sẽ khó thực hiện được các mục tiêu về chuẩn kiến thức, kĩ
năng cũng như các năng lực cần phát huy, kiểm tra, đánh giá đối với người học.

Bốn, phương tiện dạy học, đặc biệt là công nghệ thông tin, truyền thông
Công nghệ thông tin, truyền thông là một yếu tố ảnh hưởng không hề nhỏ đến quá trình dạy học
theo chủ đề. Bởi lẽ, trong mỗi chủ đề học tập, với những nhiệm vụ học tập đã được đặt ra trước
đó, học sinh phải tìm kiếm, thu thập, xử lý thông tin từ nhiều ngồn khác nhau; phải trao đổi, xuất
bản thông tin để chia sẻ với người khác… do vậy công nghệ thông tin và truyền thông sẽ được
đưa vào sử dụng như một nhu cầu tư nhiên trong quá trình học. Do đó, khâu chuẩn bị một tiết
dạy theo chủ đề, với những dự án học tập, cần thiết phải bổ sung vào danh mục đồ dùng,
phương tiện dạy học những trang thiết bị, cơ sở vật chất cần thiết phục vụ cho việc trình bày sản
phẩm mà nhiệm vụ học tập đã đề ra đối với học sinh./.

KẾT LUẬN

Dạy học theo chủ đề là một trong những mô hình dạy tối ưu hóa góp phần giải quyết các vấn đề
còn tồn tại trong nội dung chương trình học hiện nay như: góp phần phát huy tính tích cực của
học sinh trong quá trình học, tăng cường định hướng phát triển năng lực học sinh thông qua vận
dụng kiến thức giải quyết các vấn đề thực tiễn, cùng với đó là việc giúp học sinh giảm thiểu
nhàm chán, áp lực do sự trùng lặp kiến thức khi học và hướng tới kết cấu lại những đon vị kiến
thức có tính liên hệ, tổng thể hơn giúp học sinh nắm bắt bản chất kiến thức sau khi học.
Đây là mô hình đang được tiếp cận bởi tính khả dụng của nó khi đối chiếu với lộ trình đổi mới căn
bản, toàn diện giáo dục ở nước ta sau năm 2015.
Ở một phương diện khác, nhằm trang bị kiến thức, kĩ năng, phương pháp dạy học khi có sự đổi
mới về mô hình dạy học và chương trình dạy học, nhiều môn học đã bước đầu chủ động tiếp cận,
tìm hiểu, thực hành. Tuy còn liên quan đến nhiều yếu tố đòi hỏi phải có quá trình chuẩn bị như
chương trình sách giáo khoa, tổ chức dạy học, phương pháp dạy học, đánh giá, kiểm tra, thi cử…
song những sáng kiến, kinh nghiệm và các kết quả thu được bước đầu… đã góp phần giải quyết

18


một số những khúc mắc về vấn đề lý luận, đồng thời làm tư liệu tham khảo có ích cho các bộ
môn khác.
Với môn GDCD, yêu cầu đặt ra hiện nay là việc tiếp cận theo mô hình mới này cần nhiều những
định hướng thiết thực làm tiền đề cho các hoạt động bộ môn sau này đi vào thực chất, tiến tới
triển khai có hiệu quả.
Trên cơ sở tham khảo các nguồn tài liệu, với kiến thức hạn hẹp, chuyền đề “ Dạy học theo chủ đề
với việc ứng dụng trong giảng dạy bộ môn GDCD THPT ” không kì vọng quá nhiều vào tính ứng
dụng phổ biến cho toàn bộ môn ở thời điểm hiện tại, chỉ mong góp một phần nhỏ để quý đồng
nghiệp trao đổi thông tin, sinh hoạt chuyên môn nhằm chuẩn bị tâm thế cho lộ trình đổi mới giáo
dục sau năm 2015 khi thực hiện việc áp dụng mô hình dạy học này đến các môn học, trong đó có
GDCD. Với thời gian và giới hạn về đề tài, chúng tôi rất mong nhận được sự đóng góp ý kiến từ
quý đồng nghiệp.

19


Tháng 1/2015, Bộ Giáo dục đã tổ chức đợt tập huấn tại Buôn Ma Thuột (Đaklak) về việc
xây dựng chuyên đề dạy học môn Lịch sử. Đợt tập huấn này cùng với nội dung của đợt
tập huấn 7/2014 đã phổ biến 3 nội dung lớn cần nghiên cứu, thực hiện đối với giáo viên
THPT hiện nay: Xây dựng nội dung chuyên đề dạy học, tổ chức dạy học theo chuyên đề
và đổi mới kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh. Đây chính là
cơ sở để giúp giáo viên thực hiện chủ trương của Bộ Giáo dục và Đào tạo trong Công
văn số 5555/BGDĐT-GDTrH ngày 08/10/2014.
Loại trừ phần lí luận chung, bài viết này tập trung giới thiệu nội dung chính của đợt tập
huấn nhằm hướng dẫn các đồng nghiệp nắm bắt yêu cầu, cách thức xây dựng chuyên
đề Lịch sử và tổ chức dạy học chuyên đề theo định hướng phát triển năng lực học sinh.
I. XÂY DỰNG CHUYÊN ĐỀ DẠY HỌC
1. Đặc trưng của chuyên đề Lịch sử.
- Dạy học theo chuyên đề khác với việc dạy theo bài học thông thường nhưng vẫn phải
đảm bảo các chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ của chương trình và sách giáo khoa hiện
hành, được nâng lên một mức độ nhất định cao hơn. Tuy vậy cần chú ý đến tính vừa sức
của chuyên đề: cân đối giữa khối lượng và mức độ kiến thức trong chuyên đề.
- Vấn đề được học tập trong chuyên đề phải là một vấn đề cơ bản của chương trình,
sách giáo khoa THPT có mối quan hệ mật thiết với nhau, có những điểm tương đồng về
nội dung kiến thức, khi hình thành chuyên đề thì tạo nên một chuỗi các vấn đề học tập
cần giải quyết. Khi giải quyết được nhiệm vụ học tập đó sẽ tạo thành một nội dung hoàn
chỉnh, toàn diện cả chiều dọc lẫn chiều ngang của chuyên đề.
- Nội dung của các chuyên đề giúp học sinh có những hiểu biết về những kiến thức cơ
bản của chương trình, sách giáo khoa mà học sinh THPT cần đạt được. Từ những kiến
thức đó để học sinh có thể tổng kết, hệ thống hoá kiến thức, củng cố, thực hành, rút ra
quy luật và bài học lịch sử... và tự nghiên cứu, đào sâu kiến thức đã học.
- Nội dung chuyên đề cần đảm bảo tính toàn diện, có tính hệ thống, thể hiện mối quan hệ
của lịch sử thế giới và lịch sử dân tộc, giữa các lĩnh vực của đời sống xã hội: kinh tế,

chính trị, quân sự, văn hóa …
- Kênh hình, tư liệu tham khảo của chuyên đề phải góp phần tạo điều kiện cho học sinh
tham gia các hoạt động học tập và hình thành phát triển năng lực trong học tập.
- Nội dung chuyên đề không dừng lại ở biết lịch sử mà nâng cao trình độ nhận thức lịch
sử. Giúp cho học sinh hiểu, lý giải, xâu chuỗi tìm ra các mối quan hệ, tác động, ảnh
hưởng của các nội dung, sự kiện lịch sử; tăng cường khả năng vận dụng các kiến thức
đã học vào giải quyết những vấn đề khác trong học tập và thực tiễn...
- Các chuyên đề cho học sinh trường THPT rất chú trọng đến việc giáo dục thái độ, tình
cảm, tư tưởng.
2. Quy trình xây dựng chuyên đề
2.1. Căn cứ vào nội dung chương trình, sách giáo khoa môn Lịch sử và những ứng dụng
phương pháp dạy học trong thực tiễn, tổ/nhóm chuyên môn xác định các nội dung kiến
thức liên quan với nhau, có những điểm tương đồng được thể hiện ở một số bài/tiết hiện
20


hành, từ đó xây dựng thành một vấn đề chung để tạo thành một chuyên đề dạy học. Mỗi
chuyên đề có thời lượng ít nhất là 2 tiết.
Trường hợp có những nội dung kiến thức liên quan đến nhiều môn học, các tổ chuyên
môn liên quan cùng nhau lựa chọn nội dung để thống nhất xây dựng các chủ đề tích hợp,
liên môn.
2.2. Xác định chuẩn kiến thức và kĩ năng, thái độ theo chương trình hiện hành và các
hoạt động học dự kiến sẽ tổ chức cho học sinh theo phương pháp dạy học tích cực, từ
đó xác định các năng lực và phẩm chất có thể hình thành cho học sinh theo chuyên đề
đã xây dựng.
Một số năng lực chung như: năng lực tự học, phát hiện và giải quyết vấn đề, sáng tạo;
năng lực giao tiếp và hợp tác; năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông.
Một số phẩm chất: Nhân ái, khoan dung; Làm chủ bản thân; Thực hiện nghĩa vụ học
sinh.
2.3. Xây dựng nội dung chuyên đề: Giáo viên lựa chọn các nội dung của chuyên đề từ

các bài/tiết trong sách giáo khoa hiện hành của môn Lịch sử/hoặc cùng với các môn học
có liên quan (nếu chuyên đề xác định là tích hợp, liên môn) và tham khảo tài liệu khác để
xây dựng nội dung chuyên đề.
II. THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC CHUYÊN ĐỀ THÀNH CÁC HOẠT ĐỘNG HỌC
Việc thiết kế tiến trình dạy học chuyên đề thành các hoạt động học thực chất là thiết kế
giáo án dạy học, được tổ chức cho học sinh có thể thực hiện ở trên lớp hoặc ở nhà. Mỗi
tiết học trên lớp có thể chỉ thực hiện một số hoạt động trong tiến trình sư phạm của
phương pháp và kĩ thuật dạy học được sử dụng.
Tiến trình tổ chức các hoạt động cần linh hoạt, mềm dẻo. Sử dụng các phương pháp
dạy học bộ môn Lịch sử theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh nhằm hình
thành các năng lực cần thiết, nhất là phương pháp dạy học nêu vấn đề.
Khi thiết kế và tổ chức một hoạt động học tập theo quan điểm định hướng phát triển năng
lực học sinh cần lưu ý quá trình dạy học bao gồm hệ thống các hành động có mục đích
của giáo viên tổ chức hoạt động trí óc và tay chân của học sinh đảm bảo học sinh chiếm
lĩnh được nội dung dạy học, đạt được mục tiêu xác định. Giáo viên tổ chức định hướng
hành động chiếm lĩnh trí thức của học sinh phỏng theo tiến trình của chu trình sáng tạo
khoa học. Chúng ta có thể hình dung diễn biến của hoạt động dạy học theo các bước
sau:
+ Giáo viên tổ chức tình huống, giao nhiệm vụ cho học sinh. Học sinh sẵn sàng nhận
nhiệm vụ, này sinh vấn đề cần tìm tòi giải quyết.
+ Học sinh tự chủ, tìm tòi giải quyết vấn đề đặt ra. Với sự theo dõi, định hướng, giúp đỡ
của giáo viên, hoạt động học của học sinh diễn ra theo một tiến trình hợp lí. Có thể tổ
chức bằng các hoạt động cá nhân, hoạt động cặp đôi hoặc các nhóm nhỏ.
+ Giáo viên tổ chức cho học sinh báo cáo kết quả làm việc, thảo luận và bổ sung ý kiến
cho nhau.
21


+ Giáo viên hướng dẫn học sinh nhận định các kết quả và rút ra kết luận, chốt các kiến
thức thu được và gợi ý học sinh phát hiện các vấn đề cần giải quyết tiếp theo.

* Tiêu chí hoạt động của giáo viên
Mức độ sinh động, hấp dẫn học sinh của phương pháp và hình thức chuyển giao nhiệm
vụ học tập.
Khả năng theo dõi, quan sát, phát hiện kịp thời những khó khăn của học sinh.
Mức độ phù hợp, hiệu quả của các biện pháp hỗ trợ và khuyến khích học sinh hợp tác,
giúp đỡ nhau khi thực hiện nhiệm vụ học tập.
Mức độ hiệu quả hoạt động của giáo viên trong việc tổng hợp, phân tích, đánh giá kết
quả hoạt động và quá trình thảo luận của học sinh.
* Tiêu chí hoạt động của học sinh
Khả năng tiếp nhận và sẵn sàng thực hiện nhiệm vụ học tập của tất cả học sinh trong
lớp.
Mức độ tích cực, chủ động, sáng tạo, hợp tác của học sinh trong việc thực hiện các
nhiệm vụ học tập.
Mức độ tham gia tích cực của học sinh trong trình bày, trao đổi, thảo luận về kết quả thực
hiện nhiệm vụ học tập.
Mức độ đúng đắn, chính xác, phù hợp của các kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập của
học sinh.
Như vậy, thiết kế tiến trình dạy học theo chuyên đề cần chú ý việc tổ chức các hoạt động
học tập của học sinh, hướng dẫn học sinh hoạt động, chủ động chiếm lĩnh tri thức, rèn
luyện phương pháp tự học, khả năng phối hợp, hợp tác trong học tập.
III. KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC CHUYÊN ĐỀ
Dạy học theo chuyên đề gắn liền với việc kiểm tra đánh giá quá trình. Đánh giá ngang
bằng với việc nhận xét. Thông qua việc quan sát, trao đổi các sản phẩm của học sinh
giáo viên có thể nhận xét, đánh giá được sự tích cực tự lực và sáng tạo của học sinh
trong học tập. Ví dụ như tính tích cực, tự lực thể hiện qua thái độ hăng hái tham gia thảo
luận, khả năng tập trung tự lực giải quyết vấn đề, sự tiến bộ về khả năng hoàn thành
nhiệm vụ của học sinh sau mỗi tiết học từ chỗ giáo viên phải gợi ý từng bước đến việc
giáo viên chỉ đưa ra các nhiệm vụ và hỗ trợ khi thật sự cần thiết, khả năng ghi nhớ những
kiến thức đã học và có thể trình bày lại nội dung đã học bằng ngôn ngữ riêng, vận dụng
kiến thức vào thực tiễn … Khả năng sáng tạo thể hiện qua mức độ đáp ứng của học sinh

trong quá trình học tập, sự phát hiện và giải quyết vấn đề, liên hệ giải quyết những yêu
cầu mới được nảy sinh.
Đánh giá kết quả học tập của học sinh thông qua bài kiểm tra. Gồm:
+ Xác định và mô tả 4 mức độ yêu cầu (nhận biết, thông hiểu, vận dụng, vận dụng cao)
của mỗi loại câu hỏi/bài tập có thể sử dụng để kiểm tra, đánh giá năng lực và phẩm chất
của học sinh trong dạy học.
+ Biên soạn các câu hỏi/bài tập cụ thể theo các mức độ yêu cầu đã mô tả để sử dụng
trong quá trình tổ chức các hoạt động dạy học và kiểm tra, đánh giá, luyện tập theo
chuyên đề đã xây dựng.
IV. MỘT SỐ LƯU Ý KHI TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO CHUYÊN ĐỀ

22


1. Nhận thức và thực hiện đúng bản chất của từng hoạt động trong tiến trình bài học để
vận dụng linh hoạt, phù hợp với HS.
* Hoạt động giới thiệu bài mới
Cần có sự đầu tư hợp lí bởi hoạt động này có tác dụng trong việc:
- Tạo tâm thế học tập, giúp HS ý thức được nhiệm vụ học tập, hứng thú học bài mới.
- Giúp HS suy nghĩ và làm xuất hiện những nhận thức ban đầu về vấn đề sắp tìm hiểu,
học tập.
*. Tổ chức các hoạt động học tập
- Giúp HS lĩnh hội được kiến thức, kĩ năng mới và đưa các kiến thức, kĩ năng mới vào hệ
thống kiến thức, kỹ năng của bản thân.
- Trên cơ sở tổ chức các hoạt động học tập, GV sẽ giúp HS xây dựng kiến thức mới của
bản thân (đối chiếu kiến thức, kinh nghiệm sẵn có với những hiểu biết mới; kết nối/sắp
xếp kiến thức cũ và kiến thức mới dựa trên việc phát biểu, viết ra các kết luận/ khái niệm/
công thức mới…)
*. Sơ kết chuyên đề
- Giúp HS củng cố, hoàn thiện kiến thức, kĩ năng vừa lĩnh hội được.

- GV sẽ yêu cầu HS làm các “bài tập” cụ thể giống như “bài tập” trong bước hình thành
kiến thức để diễn đạt được đúng kiến thức hoặc mô tả đúng kĩ năng đã học bằng ngôn
ngữ theo cách của riêng mình và áp dụng trực tiếp kiến thức, kĩ năng đã biết để giải
quyết các tình huống/vấn đề trong học tập…
*. Dặn dò, bài tập về nhà
- Dặn dò yêu cầu HS chuẩn bị bài mới.
- Giao nhiệm vụ cho HS vận dụng được các kiến thức, kĩ năng để giải quyết các tình
huống/vấn đề mới trong học tập hoặc trong cuộc sống.
- GV cần khuyến khích HS tiếp tục tìm tòi và mở rộng kiến thức ngoài lớp học. HS tự đặt
ra các tình huống có vấn đề nảy sinh từ nội dung bài học, từ thực tiễn cuộc sống, vận
dụng các kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết bằng những cách khác nhau.
2. Hiểu và thực hiện đúng ý nghĩa của các hình thức hoạt động trong dạy học
* Hoạt động cá nhân
- Là hoạt động yêu cầu HS thực hiện các bài tập/nhiệm vụ một cách độc lập.
- Hoạt động cá nhân tăng cường khả năng làm việc độc lập của HS, nhằm yêu cầu khám
phá, sáng tạo. GV cần đặc biệt coi trọng hoạt động cá nhân vì nó giúp nhận thức của HS
sâu sắc và chắc chắn.
* Hoạt động cặp đôi và hoạt động nhóm
- Là những hoạt động nhằm giúp HS phát triển NL hợp tác, tăng cường sự chia sẻ và
tính cộng đồng.
- Hoạt động cặp đôi được sử dụng trong những trường hợp các bài tập/ nhiệm vụ cần sự
chia sẻ, hợp tác trong nhóm nhỏ gồm 2 HS. Ví dụ: kể cho nhau nghe, nói với nhau một
nội dung nào đó, đổi bài cho nhau để đánh giá chéo,...;
- Hoạt động nhóm (từ 3 HS trở lên) được sử dụng trong trường hợp tương tự, nhưng
thiên về sự hợp tác, thảo luận với số lượng thành viên nhiều hơn.
* Hoạt động chung cả lớp:

23

- Khi học sinh có nhiều ý kiến khác nhau xung quanh một vấn đề hoặc có những khó
khăn mà nhiều học sinh không thể vượt qua, giáo viên có thể dừng công việc của các
nhóm lại để tập trung cả lớp làm sáng tỏ các vấn đề còn băn khoăn hoặc bàn cãi.
- Hoạt động chung cả lớp thường được vận dụng trong các tình huống sau: giải quyết
những vấn đề mà các nhóm không giải quyết được, nghe GV hướng dẫn chung; nghe
GV nhắc nhở, tổng kết, rút kinh nghiệm; HS luyện tập thuyết trình trước tập thể lớp…
- Khi tổ chức hoạt động chung cả lớp, GV tránh biến giờ học thành giờ nghe thuyết
giảng hoặc vấn đáp vì như vậy sẽ làm giảm hiệu quả và sai mục đích của hình thức hoạt
động này.
3. Hướng dẫn thực hiện đúng tiến trình hoạt động nhóm
- Thứ nhất, làm việc cá nhân: Trước khi tham gia phối hợp với bạn học trong các nhóm
nhỏ, cá nhân luôn có một khoảng thời gian với các hoạt động để tự lĩnh hội kiến thức,
chuẩn bị cho các hoạt động thảo luận trong nhóm.
Cá nhân làm việc độc lập nhưng vẫn có thể tranh thủ hỏi hay trả lời bạn trong nhóm, vẫn
thực hiện các yêu cầu của của nhóm trưởng (nếu có) để phục vụ cho các hoạt động cá
nhân.
Trong quá trình làm việc cá nhân, gặp những gì không hiểu, HS có thể hỏi bạn ngồi cạnh
hoặc nêu ra trong nhóm để các thành viên khác cùng trao đổi và nếu nhóm không giải
quyết được vấn đề thì nhóm trưởng có thể nhờ GV hỗ trợ.
- Thứ hai, làm việc chung cả nhóm:
Trong các giờ học của chuyên đề luôn có các hoạt động cả nhóm cùng hợp tác. Chẳng
hạn:
+ Sau khi HS tự đọc một đoạn tư liệu, hay quan sát tranh ảnh… trưởng nhóm sẽ dẫn dắt
các bạn trao đổi về nội dung cần khai thác của tư liệu, tranh ảnh đó;
+ Sau khi một cá nhân trong nhóm đã đưa ra kết quả làm việc, nhóm sẽ cùng trao đổi
nhận xét, bổ sung về nội dung kiến thức, nội dung kênh hình, tư liệu…
Nhóm là hình thức học tập phát huy rất tốt khả năng sáng tạo, điều quan trọng là HS cần
phải biết mình làm gì và làm như thế nào khi tham gia làm việc nhóm.
4. Nhận thức và thực hiện đúng việc chốt kiến thức
Căn cứ nội dung học tập, giáo viên chỉ chốt kiến thức của nội dung đã học khi thấy việc

chốt là cần thiết cho việc tiến hành các hoạt động tiếp theo. Hình thức chốt kiến thức:
giáo viên nên hướng dẫn để HS tự chốt; giáo viên chỉ hỗ trợ trong trường hợp HS của
cả lớp không thể chốt kiến thức.
5. Nhận thức đúng việc ghi bài của HS
Giáo viên hướng dẫn HS lựa chọn nội dung trong chuyên đề và kết quả thảo luận để ghi
tóm tắt vào vở theo cách diễn đạt của HS. Nói chung, giáo viên không nên đọc cho học
sinh ghi bài, không yêu cầu HS chép lại toàn bộ nội dung bài học trong tài liệu. HS có thể
ghi nháp sau hoàn thiện trước khi ghi vào vở.

ĐẶT VẤN ĐỀ
Dạy học tích hợp, liên môn thuộc về nội dung dạy học chứ không phải là phương
pháp dạy học. Còn tại sao phải dạy học tích hợp, liên môn thì đó là do yêu cầu của
24


mục tiêu dạy học phát triển năng lực học sinh, đòi hỏi phải tăng cường yêu cầu học
sinh vận dụng kiến thức vào giải quyết những vấn đề thực tiễn. Khi giải quyết một
vấn đề trong thực tiễn, bao gồm cả tự nhiên và xã hội, đòi hỏi học sinh phải vận
dụng kiến thức tổng hợp, liên quan đến nhiều môn học. Vì vậy, dạy học cần phải
tăng cường theo hướng tích hợp, liên môn .
Dạy học tích hợp có nghĩa là đưa những nội dung giáo dục có liên quan vào quá
trình dạy học các môn học như: tích hợp giáo dục đạo đức, lối sống ; giáo dục pháp
luật; giáo dục chủ quyền quốc gia về biên giới, biển, đảo; giáo dục sử dụng năng
lượng tiets kiệm và hiệu quả, bảo vệ môi trường, an toàn giao thông...
Dạy học liên môn là phải xác định các nội dung kiến thức liên quan đến hai hay
nhiều môn học để dạy học, tránh việc học sinh phải học lại nhiều lần cùng một nội
dung kiến thức ở các môn học khác nhau. Đối với những kiến thức liên môn nhưng
có một môn học chiếm ưu thế thì có thể bố trí dạy trong chương trình của môn đó và
không dạy lại ở các môn khác. Trường hợp nội dung kiến thức có tính liên môn cao
hơn thì sẽ tách ra thành các chủ đề liên môn để tổ chức dạy học riêng vào một thời

điểm phù hợp, song song với quá trình dạy học các bộ môn liên quan.
NỘI DUNG
I. Thực trạng
1. Khó khăn:
- Đối với giáo viên:
+ Giáo viên phải tìm hiểu sâu hơn những kiến thức thuộc các môn học
khác.
+ Vấn đề tâm lý chủ yếu vẫn quen dạy theo chủ đề đơn môn nên khi dạy
theo chủ đề tích hợp, liên môn, các giáo viên sẽ vất vả hơn, phải xem xét, rà soát nội
dung chương trình, sách giáo khoa (SGK) hiện hành để loại bỏ những thông tin cũ,
lạc hậu, đồng thời bổ sung, cập nhật những thông tin mới, phù hợp. Nội dung
của phương pháp dạy tích hợp, liên môn cũng yêu cầu GV cấu trúc, sắp xếp lại nội
dung dạy học trong chương trình hiện hành theo định hướng phát triển năng lực học
sinh nên không tránh khỏi làm cho giáo viên có cảm giác ngại thay đổi.
+ Điều kiện cơ sở vật chất (thiết bị thông tin ,truyền thông) phục vụ cho việc
dạy học trong nhà trường còn nhiều hạn chế nhất là các trường ở nông thôn.
- Đối với học sinh:
+ Dạy tích hợp là cả một quá trình từ tiểu học đến THPT nên giai đoạn đầu
này, đặc biệt là thế hệ HS hiện tại đang quen với lối mòn cũ nên khi đổi mới học
sinh thấy lạ lẫm và khó bắt kịp.
+ Do xu thế chọn ngành nghề theo thực tế xã hội nước ta hiện nay và việc
quy định các môn thi trong các kì thi tuyển sinh nên đa số các học sinh và phụ huynh
kém mặn mà (coi nhẹ) với các môn không thi, ít thi (môn phụ).
2. Thuận lợi:
- Đối với giáo viên:
25