Dạy học khám phá chủ đề phương pháp tọa độ trong mặt phẳng hình học 10, ban nâng cao

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
----------***---------

TRỊNH THỊ THÚY

DẠY HỌC KHÁM PHÁ CHỦ ĐỀ PHƢƠNG PHÁP TỌA ĐỘ TRONG
MẶT PHẲNG HÌNH HỌC 10, BAN NÂNG CAO

LUẬN VĂN THẠC SỸ SƢ PHẠM TOÁN

HÀ NỘI - 2016


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
----------***---------

TRỊNH THỊ THÚY

DẠY HỌC KHÁM PHÁ CHỦ ĐỀ PHƢƠNG PHÁP TỌA ĐỘ
TRONG MẶT PHẲNG HÌNH HỌC 10, BAN NÂNG CAO

LUẬN VĂN THẠC SỸ SƢ PHẠM TOÁN
Chuyên ngành: Lý luận và Phƣơng pháp dạy học bộ môn Toán
Mã số: 60.14.01.11

Cán bộ hƣớng dẫn: TS. Nguyễn Đức Huy

HÀ NỘI - 2016

LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên trong luận văn này, tác giả xin trân trọng cảm ơn các thầy, cô giáo
của trƣờng Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội đã nhiệt tình giảng dạy, hết
lòng giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS. Nguyễn Đức Huy ngƣời đã trực tiếp hƣớng dẫn và tận tình chỉ bảo tác giả trong suốt quá trình nghiên
cứu, thực hiện đề tài này.
Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo và các em học
sinh trƣờng THPT Tây Đô, Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả trong quá trình
thực hiện thực nghiệm sƣ phạm góp phần hoàn thiện luận văn.
Cùng với đó là sự quan tâm, giúp đỡ của bạn bè, đồng nghiệp, của các bạn
trong lớp Cao học Lý luận và Phƣơng pháp dạy học môn Toán K9 trƣờng Đại học
Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội. Đặc biệt, gia đình tôi là nguồn động viên cổ
vũ to lớn đã tiếp thêm sức mạnh cho tác giả trong suốt những năm học tập và thực
hiện đề tài.
Mặc dù có nhiều cố gắng, tuy nhiên luận văn vẫn không tránh khỏi những sai
sót. Tác giả mong đƣợc nhận những ý kiến đóng góp quý báu của các thầy cô và
bạn bè.
Hà Nội, tháng 6 năm 2016
Tác giả

Trịnh Thị Thúy

i


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
VIẾT TẮT

VIẾT ĐẦY ĐỦ

DHGQVĐ

Dạy học giải quyết vấn đề

DHKP

Dạy học khám phá

ĐC

Đối chứng

GV

Giáo viên

HEQ

Câu hỏi hiệu quả cao

HS

Học sinh

MP

Mặt phẳng

NXB

Nhà xuất bản

PTTS

Phƣơng trình tham số

SGK

Sách giáo khoa

SGV

Sách giáo viên

THPT

Trung học phổ thông

VTPT

Vectơ pháp tuyến

VTCP

Vectơ chỉ phƣơng

[?]

Câu hỏi của giáo viên

[!]

Dự kiến câu trả lời

ii


DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 3.1 Các mẫu thực nghiệm sƣ phạm đƣợc chọn................................................80
Bảng 3.2 Kết quả học tập môn toán của các lớp học kì 1 (2015 - 2016) ..................80
Bảng 3.3: Bảng thống kê các điểm số của bài kiểm tra số 1...................................104
Bảng 3.4: Bảng thống kê các điểm số của bài kiểm tra số 2 ...................................104
Bảng 3.5.So sánh định lƣợng kết quả bài kiểm tra số 1 .........................................104
Bảng 3.6. So sánh định lƣợng kết quả bài kiểm tra số 2 ........................................105

iii


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ

Biểu đồ 3.1 Kết quả bài kiểm tra số 1 .....................................................................105
Biểu đồ 3.2 Kết quả bài kiểm tra số 2 .....................................................................105

iv


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN .............................................................................................................i

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT ......................................................................... ii
DANH MỤC CÁC BẢNG ...................................................................................... iii
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ..................................................................iv
MỤC LỤC ..................................................................................................................v
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài ...................................................................................................1
1.1. Tính cấp thiết.......................................................................................................1
1.2. Ý nghĩa lí thuyết ...................................................................................................4
1.3. Ý nghĩa thực tế .....................................................................................................4
2. Lịch sử nghiên cứu ................................................................................................4
3. Mục đích nghiên cứu .............................................................................................5
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................5
4.1. Nhiệm vụ lí thuyết ................................................................................................5
4.2. Nhiệm vụ thực tiễn ...............................................................................................5
5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu .......................................................................6
6. Phạm vi nghiêm cứu ..............................................................................................6
7. Mẫu khảo sát .........................................................................................................6
8. Câu hỏi nghiên cứu ................................................................................................6
9. Giả thuyết nghiên cứu ............................................................................................6
10. Phƣơng pháp nghiên cứu ......................................................................................6
10.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lí thuyết ....................................................................6
10.2. Phƣơng pháp điều tra, quan sát .........................................................................6
10.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm .................................................................7
11. Luận cứ .................................................................................................................7
11.1. Luận cứ lí thuyết ................................................................................................7
11.2. Luận cứ thực tế ...................................................................................................7
12. Cấu trúc của luận văn ...........................................................................................7
CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN .................................................8
1.1. Dạy học khám phá ................................................................................................8
1.1.1. Một số quan điểm về dạy học khám phá ...........................................................8

v


1.1.2. Khái niệm dạy học khám phá ..........................................................................10
1.1.3. Đặc trƣng của dạy học khám phá ....................................................................11
1.1.4. Ƣu và nhƣợc điểm của dạy học khám phá. Điều kiện thực hiện ....................11
1.2. Dạy học khám phá có hƣớng dẫn .......................................................................13
1.2.1. Thế nào là dạy học khám phá có hƣớng dẫn ...................................................13
1.2.2. Vai trò của GV trong dạy học khám phá có hƣớng dẫn..................................13
1.3. Câu hỏi hiệu quả đƣợc sử dụng trong dạy học khám phá có hƣớng dẫn ...........15
1.3.1. Câu hỏi hiệu quả cao .......................................................................................15
1.3.2. Mục đích của việc đặt câu hỏi .........................................................................16
1.3.3. Các loại câu hỏi ...............................................................................................16
1.3.4. Các tiêu chuẩn xác định tính hiệu quả của câu hỏi .........................................18
1.3.5. Qui tắc đặt câu hỏi...........................................................................................18
1.3.6. Các bƣớc đặt câu hỏi .......................................................................................19
1.3.7. Một số lƣu ý khi đặt câu hỏi hiệu quả .............................................................21
1.3.8. Sử dụng câu hỏi hiệu quả trong dạy học Toán ................................................22
1.4. Cơ sở thực tiễn ...................................................................................................22
1.4.1. Yêu cầu, mục tiêu dạy học của chƣơng phƣơng pháp tọa độ trong mặt phẳng
Hình học 10, Ban nâng cao ......................................................................................22
1.4.2. Nội dung chƣơng trình của chƣơng phƣơng pháp tọa độ trong mặt phẳng,
Hình học 10, Ban nâng cao .......................................................................................23
1.4.3. Khảo sát thực trạng dạy học nội dung phƣơng pháp tọa độ trong mặt phẳng ở
trƣờng THPT (chƣơng trình Hình học 10, Ban nâng cao) ........................................24
CHƢƠNG 2 TIẾP CẬN CHỦ ĐỀ PHƢƠNG PHÁP TỌA ĐỘ TRONG MẶT
PHẲNG THEO HƢỚNG DẠY HỌC KHÁM PHÁ ............................................27
2.1. Dạy học lý thuyết bằng dạy học khám phá ........................................................27
2.1.1. Dạy học khái niệm Toán học bằng dạy học khám phá có hƣớng dẫn ............27

2.1.2. Dạy học định lí bằng DHKP có hƣớng dẫn ....................................................52
2.2. Dạy học giải bài tập bằng dạy học khám phá ....................................................56
2.2.1. Dạy học giải toán theo hƣớng khám phá ........................................................56
2.2.2. Dạy học giải toán theo hƣớng khám phá có hƣớng dẫn..................................58
2.2.3. Một số tình huống dạy học giải bài tập toán bằng DHKP có hƣớng dẫn .......59
CHƢƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ...........................................................79
3.1. Mục đích, nội dung, yêu cầu thực nghiệm sƣ phạm ..........................................79
3.1.1. Mục đích thực nghiệm .....................................................................................79

vi


3.1.2. Nội dung thực nghiệm ....................................................................................79
3.1.3. Yêu cầu............................................................................................................79
3.2. Thời gian, đối tƣợng, qui trình và phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm ............79
3.2.1. Thời gian .........................................................................................................79
3.2.2. Đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm .....................................................................79
3.2.3. Qui trình tổ chức thực nghiệm sƣ phạm..........................................................80
3.2.4. Phƣơng pháp thực nghiệm ..............................................................................81
3.3. Tiến trình thực nghiệm sƣ phạm ........................................................................82
3.3.1. Phân tích chất lƣợng HS trƣớc khi tiến hành thực nghiệm .............................82
3.3.2. Giáo án thực nghiệm .......................................................................................82
3.4. Phân tích kết quả kiểm chứng qua việc điều tra GV và HS về qui trình thực
nghiệm sƣ phạm ......................................................................................................106
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .......................................................................109
DANH MỤC CÁC TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................111
PHỤ LỤC ...............................................................................................................113

vii

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Tính cấp thiết
Do sự phát triển nhanh, mạnh của khoa học công nghệ thể hiện qua sự ra đời
của nhiều lí thuyết, thành tựu mới cũng nhƣ khả năng ứng dụng chúng vào thực tế
ngày một nâng cao. Học vấn mà nhà trƣờng phổ thông trang bị không thể thâu tóm
đƣợc mọi tri thức mong muốn, vì vậy phải dạy cách học, cách tự học để ngƣời học
không chỉ có khả năng lấy ra các tri thức dƣới dạng có sẵn đã lĩnh hội ở nhà trƣờng
phổ thông, mà còn phải có năng lực chiếm lĩnh sử dụng các tri thức mới một cách
độc lập, khả năng đánh giá các sự kiện, hiện tƣợng mới, các tƣ tƣởng một cách
thông minh, sáng suốt khi gặp trong cuộc sống, trong lao động và trong quan hệ với
mọi ngƣời.
Theo Nghị quyết số 29 khóa XI về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào
tạo khẳng định: “Đổi mới Giáo dục phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất,
hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định
hướng nghề nghiệp cho HS. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng
giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và
kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo,
tự học, khuyến khích học tập suốt đời” [1].
Về phƣơng pháp giáo dục phổ thông, Luật giáo dục năm 2005 qui định:
“Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác chủ
động sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng
phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng
kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập
cho HS” [16].
Việc thực hiện đổi mới chƣơng trình giáo dục phổ thông đòi hỏi phải đổi mới
đồng bộ từ mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện dạy học đến cách thức
đánh giá kết quả dạy học. Mục đích của việc đổi mới dạy học ở trƣờng THPT là
thay đổi lối dạy truyền thống truyền thụ một chiều sang dạy học theo“Phương pháp

1


dạy học tích cực” nhằm giúp HS phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo,
rèn luyện thói quen và khả năng tự học, tinh thần hợp tác, kỹ năng vận dụng kiến
thức vào những tình huống khác nhau trong học tập và trong thực tiễn: tạo niềm tin,
hứng thú trong học tập. Làm cho “Học” là quá trình khám phá kiến thức: HS tìm tòi,
khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác và xử lí thông tin,... tự hình thành hiểu
biết, năng lực và phẩm chất. Tổ chức hoạt động của HS, dạy HS cách tìm ra chân lí.
Chú trọng hình thành các năng lực (tự học, sáng tạo, hợp tác...), dạy phƣơng pháp
và kỹ năng lao động khoa học, dạy cách học.
Một trong những PPDH đáp ứng đƣợc yêu cầu đổi mới phƣơng pháp dạy học
là dạy học khám phá. Trong tài liệu [5] tác giả khẳng định: “Dạy học khám phá là
quá trình trong đó dƣới sự hƣớng dẫn của ngƣời dạy, ngƣời học chủ động việc học
tập của bản thân thông qua các hoạt động, ngƣời học khám phá ra một tri thức nào
đó trong chƣơng trình môn học”. Vấn đề hƣớng dẫn HS khám phá tri thức nhƣ thế
nào cũng là một câu hỏi cần đƣợc quan tâm. Trong tài liệu [10] tác giả khẳng định:
“Đặt câu hỏi hiệu quả là một cách thức giúp HS tham gia tích cực vào hoạt động
học tập”. Và các nhà giáo dục của chƣơng trình Dạy học cho tƣơng lai của Intel
nhấn mạnh vai trò của câu hỏi “Đặt câu hỏi là trọng tâm của phương pháp dạy học
tích cực. Điều quan trọng là phải lựa chọn được loại câu hỏi thích hợp để kích
thích tư duy của HS và thu hút các em vào các cuộc thảo luận hiệu quả”. Nghệ
thuật đặt câu hỏi là một trong các kỹ năng nâng cao của GV trong quá trình dạy
học.
Dạy học khám phá phát huy đƣợc nô ̣i lực của HS , giúp cho HS có tƣ duy tích
cực, đô ̣c lâ ̣p và sáng tạo trong quá trình học tập . Đồng thời, thông qua dạy học
khám phá HS đƣợc hơ ̣p tác với ba ̣n trong quá trin
̀ h ho ̣c tâ ̣p , từ đó tƣ̣ đánh giá , tƣ̣
điề u chỉnh vố n tri thƣ́c của bản thân, là cơ sở để hình thành phƣơng pháp tự học. Đó

chính là động lực thúc đẩy sự phát triển bền vững của mỗ i cá nhân trong cuô ̣c số ng .
Hơn nữa, với phƣơng pháp này nếu có sự hỗ trợ của công nghệ thông tin thì sẽ
mang lại hiệu quả rất cao trong quá trình dạy học. Tuy nhiên, việc khai thác ứng
dụng những lý luận này vào thực tế giảng dạy môn toán ở trƣờng phổ thông nƣớc ta

2


còn nhiều hạn chế vì hầu hết các GV chƣa thấy hết đƣợc tác dụng to lớn của
phƣơng pháp này. Ngoài ra, GV cũng chƣa có kinh nghiệm và thiếu những cơ sở lý
luận để xây dựng các hoạt động tƣơng thích với nội dung, chƣa đƣợc đào tạo một
cách có hệ thống. Trong quá trình dạy học môn toán ở trƣờng phổ thông, tôi nhận
thấy bộ môn Hình học là bộ môn khá thuận lợi cho việc rèn luyện và phát triển khả
năng sáng tạo, khám phá. Lớp 10, HS đƣợc làm quen với phƣơng pháp tọa độ trong
mặt phẳng, đây là phần tiếp nối của hình học phẳng ở cấp THCS nhƣng đƣợc nhìn
dƣới quan điểm đại số và giải tích. Nhƣ vậy mỗi bài toán hình học toạ độ trong mặt
phẳng đều mang bản chất của một bài toán hình học phẳng nào đó. Tuy nhiên khi
giải các bài toán hình học toạ độ học sinh thƣờng không chú trọng đến bản chất
hình học của bài toán ấy, một phần vì học sinh ngại hình học phẳng vì cứ nghĩ hình
học phẳng là khó, một phần vì giáo viên khi dạy cũng không chú trọng khai thác
hƣớng dẫn cho học sinh. Do đó hiệu quả giải toán không cao mà sự phân loại dạng
toán, phƣơng pháp giải toán cũng không rõ ràng. Với phƣơng pháp này, đôi khi HS
không cần vẽ hình mà vẫn có thể giải quyết đƣợc bài toán. Tuy nhiên cần nhấn
mạnh một điều rằng, đa số các học sinh sau khi tìm đƣợc một lời giải cho bài toán
hình học toạ độ trong mặt phẳng thƣờng không suy nghĩ, đào sâu thêm. Học sinh
không chú ý đến bản chất hình học phẳng của bài toán nên mặc dù làm rất nhiều bài
toán hình học toạ độ nhƣng vẫn không phân loại đƣợc dạng toán cơ bản cũng nhƣ
bản chất của bài toán. Trong chƣơng này nếu GV chỉ giảng dạy theo phƣơng pháp
thông thƣờng “GV đọc, trò ghi”, nêu sẵn những định lý, những tính chất, giải một
số bài tập mẫu rồi yêu cầu HS làm lại theo kiểu “bắt chƣớc” thì HS chỉ dừng lại ở

chỗ “biết”, không “hiểu sâu”, không biết học để làm gì, dẫn tới nhanh quên, không
phát huy đƣợc tính tích cực, chủ động, sáng tạo dựa trên những kiến thức đã có của
các em. Chính vì vậy, HS cần đƣợc rèn luyện tƣ duy và những kĩ năng mới nhƣ biết
tìm ra mối liên hệ hình vẽ giữa các yếu tố của hình học phẳng từ giả thiết, biết
chuyển các bƣớc chứng minh thông thƣờng bằng hình vẽ sang các bƣớc dùng tọa
độ… Nhƣ vậy, HS phải có khả năng phân tích bài toán, phải biết liên kết từng tính
chất hình học khi không gắn tọa độ với khi gắn tọa độ. Với mong muốn đóng góp

3


một cách thức khác để truyền tải kiến thức toán học trong quá trình dạy học toán ở
THPT để nâng cao hiệu quả trong các giờ học. Là một GV THPT, với niềm say mê
nghề nghiệp và rất tâm đắc với phƣơng pháp dạy học khám phá, tác giả mạnh dạn
lựa chọn đề tài cho luận văn của mình là: “Dạy học khám phá chủ đề phƣơng
pháp tọa độ trong mặt phẳng Hình học 10, Ban nâng cao”.
1.2. Ý nghĩa lí thuyết
Đề tài đƣợc nghiên cứu góp phần làm sáng tỏ phƣơng diện lí luận của dạy học
khám phá. Đồng thời cho thấy tầm quan trọng của việc vận dụng các phƣơng pháp
dạy học tích cực trong quá trình giảng dạy bộ môn Toán ở trƣờng THPT.
1.3. Ý nghĩa thực tế
Kết quả nghiên cứu của đề tài góp phần hoàn thiện hơn các chủ đề toán trong
trƣờng phổ thông giảng dạy bằng phƣơng pháp dạy học khám phá.
Những luận cứ khoa học và thực tiễn đƣợc trình bày có thể đƣợc sử dụng
làm tài liệu tham khảo trong nghiên cứu, trong giảng dạy toán ở trƣờng THPT.
2. Lịch sử nghiên cứu
Tổng quan về các công trình nghiên cứu liên quan tới vấn đề nghiên cứu:
 Qua nghiên cứu tài liệu [5, tr.159] tác giả cũng đồng tình về các quan điểm
của DHKP đó là: Phƣơng pháp DHKP đƣợc xuất phát từ lý thuyết hoạt động của
A.N.Leotiev và R.L.Rubinstien từ những năm 1940. Tuy nhiên ngƣời có công

nghiên cứu để áp dụng thành công phƣơng pháp này vào dạy học là Jerme Bruner
với tác phẩm nổi tiếng “Quá trình giáo dục” (The process of education, 1960),
trong đó tác giả đã chỉ ra các yếu tố nâng cao của phƣơng pháp này là:
+ GV nghiên cứu nội dung bài học sâu, kĩ lƣỡng, từ đó tìm kiếm các yếu tố tạo
tình huống, tạo cơ hội cho hoạt động khám phá tìm tòi.
+ Thiết kế các hoạt động của HS trên cơ sở đó mà xác định các hoạt động chủ
đạo, tổ chức của GV.
+ Khéo léo đặt ngƣời học vào vị trí khám phá (khám phá cái mới của bản
thân), tổ chức và điều khiển cho quá trình đó diễn ra một cách thuận lợi để từ đó
ngƣời học xây dựng kiến thức cho bản thân.

4


Trong các tài liệu trên, các tác giả đã nêu rõ đƣợc cơ sở lí luận của DHKP, xây
dựng các tình huống trong chủ đề nghiên cứu theo hƣớng khám phá. Tuy nhiên, các
tác giả chƣa liên hệ đƣợc giữa DHKP và một số các PPDH tích cực khác để thấy rõ
đƣợc các điểm mạnh và những thách thức khi vận dụng DHKP vào trong giảng dạy
tạo môi trƣờng cho HS khám phá kiến thức mới, đặc biệt là dạy học khám phá có
hƣớng dẫn sử dụng câu hỏi hiệu quả.
 Liên quan đến tri thức tọa độ trong mặt phẳng, chúng tôi tìm đƣợc một số
công trình nghiên cứu trên internet. Trong các nghiên cứu này các tác giả đã làm rõ
cơ sở lý luận và một phần thực trạng của việc dạy học nội dung thể phƣơng pháp
tọa độ trong mặt phẳng, đã đề xuất một số giải pháp để dạy học nội dung này một
cách hiệu quả, tuy nhiên các tác giả đều chƣa nghiên cứu biện pháp sử dụng phƣơng
pháp DHKP có hƣớng dẫn để tạo môi trƣờng thuận lợi cho HS tự khám phá tri thức
về tọa độ trong mặt phẳng Hình học 10, Ban nâng cao.
3. Mục đích nghiên cứu
+ Nghiên cứu cơ sở lý luận của DHKP có hƣớng dẫn.
+ Nghiên cứu cơ sở lý luận của sử dụng câu hỏi hiệu quả cao.

+ Nghiên cứu nội dung, mục đích yêu cầu dạy học chủ đề phƣơng pháp tọa độ
trong mặt phẳng.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Nhiệm vụ lí thuyết
+ Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học khám phá.
+ Thiết kế một số giáo án dạy học phần phƣơng pháp tọa độ trong mặt phẳng
bằng dạy học khám phá.
+ Thực nghiệm sƣ phạm để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của đề tài.
4.2. Nhiệm vụ thực tiễn
+ Nghiên cứu hiệu quả của việc sử dụng câu hỏi hiệu quả trong dạy học khám
phá chủ đề phƣơng pháp tọa độ trong mặt phẳng.
+ Nghiên cứu thực trạng của việc giảng dạy nội dung phƣơng pháp tọa độ
trong mặt phẳng.

5


+ Khảo sát, đánh giá tác động của phƣơng pháp dạy học khám phá chủ đề
phƣơng pháp tọa độ trong mặt phẳng bằng hệ thống câu hỏi hiệu quả.
5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
+ Khách thể nghiên cứu là quá trình dạy học nội dung phƣơng pháp tọa độ
trong mặt phẳng Hình học 10, Ban nâng cao.
+ Đối tƣợng nghiên cứu là các biện pháp tổ chức cho HS khám phá có hƣớng
dẫn chủ đề tọa độ trong mặt phẳng Hình học 10, Ban nâng cao.
6. Phạm vi nghiêm cứu
+ Phạm vi về thời gian: Trong khoảng thời gian từ tháng 9/2014 đến nay, cùng
với 3 năm kinh nghiệm giảng dạy tại trƣờng THPT Tây Đô, Hà Nội.
+ Phạm vi về nội dung: Nghiên cứu những kỹ năng sử dụng phƣơng pháp dạy
học khám phá phƣơng pháp tọa độ trong mặt phẳng Hình học 10, Ban nâng cao.
7. Mẫu khảo sát

Giáo viên tổ Toán, các em học sinh lớp 10A7, 10A9, 10A6 và 10A8 trƣờng
THPT Tây Đô, Hà Nội năm học 2015 - 2016.
8. Câu hỏi nghiên cứu
Hiệu quả của dạy và học nội dung phƣơng pháp tọa độ trong mặt phẳng thay
đổi nhƣ thế nào nếu sử dụng dạy học khám phá có hƣớng dẫn?
9. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu sử dụng phƣơng pháp dạy học khám phá chủ đề phƣơng pháp tọa độ trong
mặt phẳng thì sẽ phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, khả năng tự học của HS
và nâng cao chất lƣợng dạy học toán ở trƣờng THPT.
10. Phƣơng pháp nghiên cứu
10.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
Nghiên cứu, luận đoán về mối liên hệ giữa tri thức và hoạt động qua các công
trình thuộc các lĩnh vực: Toán học, Giáo dục học, Tâm lí học, ... phục vụ cho đề tài.
10.2. Phương pháp điều tra, quan sát
Quan sát, điều tra thực trạng dạy và học hình học, đặc biệt là dạy học hình học
về tọa độ trong mặt phẳng Hình học 10, Ban nâng cao ở trƣờng THPT.

6


10.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tổ chức thực nghiệm sƣ phạm để xem xét tính khả thi và hiệu quả của các
phƣơng pháp đã đề xuất.
11. Luận cứ
11.1. Luận cứ lí thuyết
+ Dạy phần phƣơng pháp toạ độ trong mặt phẳng theo phƣơng pháp dạy học
truyền thống (sƣ phạm quyền uy) coi sách giáo khoa là nguồn tri thức duy nhất,
thầy giáo là ngƣời truyền đạt tri thức duy nhất kiến HS tiếp thu kiến thức một cách
máy móc, thụ động.
+ Dạy phần phƣơng pháp tọa độ trong mặt phẳng lớp 10 theo hƣớng DHKP

giúp HS tự mình khám phá ra tri thức mới dƣới sự hỗ trợ của GV bằng các câu hỏi
hiệu quả, qua đó giúp HS chủ động trong việc tiếp thu kiến thức.
11.2. Luận cứ thực tế
+ Kết quả điều tra thông qua việc dự giờ, trao đổi và phiếu hỏi dành cho GV,
HS trƣờng THPT Tây Đô, Hà Nội đã dạy và học chủ đề phƣơng pháp tọa độ trong
mặt phẳng.
+ Kết quả của thực nghiệm sƣ phạm dạy học phƣơng pháp tọa độ trong mặt
phẳng qua hoạt động khám phá.
12. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục,
luận văn đƣợc trình bày theo 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.
Chƣơng 2: Tiếp cận chủ đề phƣơng pháp tọa độ trong mặt phẳng theo hƣớng
dạy học khám phá.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.

7


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Dạy học khám phá
1.1.1. Một số quan điểm về dạy học khám phá
1.1.1.1. Quan điểm về dạy học khám phá của các tác giả nước ngoài.
Trong tài liệu [5, tr.159], tác giả cho thấy:
Phƣơng pháp DHKP đƣợc xuất phát từ lý thuyết hoạt động trong tâm lí học
dạy học đƣợc A.N.Leontiev và R.L.Runbinstien đặt nền móng từ những năm 1930 1940. Tuy nhiên ngƣời có công nghiên cứu, áp dụng thành công phƣơng pháp này
vào thực tiễn dạy học là F.J Bruner - nhà tâm lý học ngƣời Mỹ với tác phẩm nổi
tiếng “Quá trình giáo dục” (The process of education, 1960), trong đó tác giả chỉ rõ
các yếu tố nâng cao của phƣơng pháp dạy học này là:

+ GV nghiên cứu nội dung bài học đến mức độ sâu cần thiết, tìm kiếm những
yếu tố tạo tình huống, tạo cơ hội cho hoạt động khám phá tìm tòi.
+ Thiết kế các hoạt động của HS trên cơ sở đó mà xác định các hoạt động
của GV.
+ Khéo léo đặt ngƣời học vào vị trí của ngƣời khám phá, tổ chức và điều
khiển cho quá trình này đƣợc diễn ra một cách thuận lợi để từ đó ngƣời học xây
dựng kiến thức cho bản thân.
Theo F.J Bruner, việc học tập khám phá chỉ xảy ra khi các cá nhân phải sử
dụng quá trình tƣ duy để phát hiện ra ý nghĩa của điều gì đó cho bản thân họ. Để có
đƣợc điều này, ngƣời học phải kết hợp quan sát và rút ra kết luận, thực hiện so sánh,
làm rõ ý nghĩa số liệu để tạo ra một sự hiểu biết mới mà họ chƣa từng biết trƣớc đó.
Với ý nghĩa đó vai trò của GV là cần cố gắng khuyến khích HS tự khám phá ra các
nguyên lý, cả GV và HS cần phải có sự hòa nhập trong quá trình dạy học. Nhiệm vụ
của ngƣời dạy là truyền tải các thông tin cần học theo một phƣơng pháp phù hợp
với khả năng hiểu biết hiện tại của HS. Tuy nhiên ông khẳng định rằng: trong
DHKP, không phải là HS khám phá ra tất cả các dữ liệu thông tin, mà HS khám phá
ra sự liên quan giữa các ý tƣởng và khái niệm bằng cách sử dụng những cái đã học.

8


F.J. Bruner đã chỉ ra bốn lí do cho việc sử dụng phƣơng pháp này nhƣ sau:
+ Thúc đẩy tƣ duy ngƣời học.
+ Phát triển động lực bên trong hơn là tác động bên ngoài.
+ HS tham gia trực tiếp vào quá trình khám phá.
+ Phát triển trí nhớ.
Với những lí do trên có thể thấy rằng phƣơng pháp dạy học khám phá hỗ trợ
tốt trí nhớ ngƣời học, ngƣời học duy trì trí nhớ bền lâu.
Bên cạnh đó còn có các tác giả Geoffrey Petty, Jacke Richards, John Platt và
Heidi Platt cũng có các công trình nghiên cứu của mình về dạy học khám phá.

Qua các công trình nghiên cứu của mình các tác giả đánh giá rất cao vai trò của
dạy học khám phá. Theo các ông, dạy học khám phá là phƣơng pháp dạy học dựa
trên các qui luật sau:
+ Ngƣời học phát triển quá trình tƣ duy liên quan đến việc khám phá và tìm
hiểu thông qua quá trình quan sát, phân loại, đánh giá, tiên đoán, mô tả và suy luận.
+ GV sử dụng một phƣơng pháp giảng dạy đặc trƣng hỗ trợ quá trình khám
phá và tìm hiểu.
+ Kết luận đƣợc đƣa ra với mục đích thảo luận chứ không phải là cuối cùng.
+ Ngƣời học phải lập kế hoạch, tiến hành và đánh giá quá trình học của mình
với sự hỗ trợ một phần của GV.
1.1.1.2. Quan điểm về dạy học khám phá của các tác giả trong nước.
 Tƣ tƣởng về DHKP đƣợc thể hiện qua một số tài liệu của Trần Bá Hoành.
Theo tài liệu [18, tr.145] tác giả cho rằng: trong học tập HS cũng phải đƣợc “khám
phá” ra những hiểu biết mới đối với bản thân. HS sẽ thông hiểu, ghi nhớ và vận
dụng linh hoạt những gì mình đã nắm bắt đƣợc qua hoạt động chủ động tự lực khám
phá của chính mình. Đó là chƣa nói lên tới một trình độ nhất định thì sự học tập tích
cực sẽ mang tính nghiên cứu khoa hoc và ngƣời học cũng làm ra những tri thức mới
cho khoa học.
 Theo tác giả, khác với khám phá trong nghiên cứu khoa học, khám phá
trong học tập không phải là một quá trình mò mẫm tự phát nhƣ trong mô hình

9


Skinner mà là một quá trình có hƣớng dẫn của GV, trong đó GV khéo léo đặt HS
vào địa vị ngƣời phát hiện lại, ngƣời khám phá lại những tri thức trong di sản văn
hóa của loài ngƣời, của dân tộc. GV không cung cấp kiến thức mới bằng phƣơng
pháp thuyết trình, giảng giải mà bằng phƣơng pháp tổ chức các hoạt động khám phá
để HS tự lực chiếm lĩnh tri thức mới. Theo tài liệu [6, tr.44] tác giả có quan điểm về
DHKP là tìm thấy, phát hiện ra cái ẩn dấu, bí mật. Khám phá có thể hiểu là quá

trình hoạt động và tƣ duy bao gồm quan sát, phân tích, nhận định, đánh giá, nêu giả
thuyết, suy luận,... nhằm đƣa ra những khái niệm, phát hiện ra những tính chất, qui
luật... trong các sự vật, hiện tƣợng và các mối quan hệ giữa chúng.
Trong quá trình giáo dục, HS là những ngƣời phải giải quyết những vấn đề đặt
ra, sẵn sàng khám phá những bí mật trong các môn học. Khám phá trong học tập ở
nhà trƣờng dành cho HS, không phải nhằm tìm ra điều gì “to tát”, mà chỉ nhằm tìm
thấy, phát hiện ra những tri thức mới đối với chính mình (có trong chƣơng trình),
giúp họ tích cực, chủ động chiếm lĩnh đƣợc những tri thức đó. Phƣơng pháp dạy
học ở đó HS tự tìm khám phá ra và lĩnh hội tri thức mới dƣới sự hƣớng dẫn của GV,
đƣợc xem là phƣơng pháp DHKP. Trong phƣơng pháp này “Thầy giáo tìm cách
giúp HS tự khám phá ra các sự kiện, khái niệm, qui tắc... mà ngƣời thầy muốn
truyền đạt”. Đây là phƣơng pháp dạy học nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của
HS, đặt ngƣời học vào thế chủ động sáng tạo. GV tạo ra những tình huống hoạt
động, những câu hỏi gợi mở, có thể bằng đàm thoại, phát hiện, thảo luận nhóm, sử
dụng phiếu học tập,... qua đó HS có thể khám phá đƣợc, nhận thức đƣợc những tri
thức mới.
Theo cách DHKP, HS không chỉ chiếm lĩnh đƣợc tri thức của môn học mà còn
có thêm nhận thức về cách suy nghĩ, cách phát hiện và giải quyết vấn đề một cách
độc lập sáng tạo, HS học tập với sự hứng thú, với niềm tin của sự khám phá.
1.1.2. Khái niệm dạy học khám phá
DHKP là một quá trình trong đó dƣới sự hƣớng dẫn của ngƣời dạy, ngƣời học
chủ động việc học tập của bản thân thông qua các hoạt động, ngƣời học khám phá
ra một tri thức nào đó trong chƣơng trình môn học [5].

10


Trong DHKP gồm các kiểu:
Kiểu 1: Khám phá có hƣớng dẫn: GV đƣa ra vấn đề, đáp án và dẫn dắt HS tìm
cách giải quyết vấn đề đó.

Kiểu 2: Khám phá hỗ trợ: GV đƣa ra vấn đề và gợi ý HS trả lời.
Kiểu 3: Khám phá tự do: Vấn đề, đáp án và phƣơng pháp giải quyết do HS tự
lực tìm ra.
1.1.3. Đặc trưng của dạy học khám phá
Khác với khám phá trong nghiên cứu khoa học, khám phá trong dạy học không
phải là một quá trình tự phát mà có sự hƣớng dẫn của GV. Trong đó, ngƣời học
đóng vai trò ngƣời phát hiện còn ngƣời dạy đóng vai trò là ngƣời tổ chức hoạt động.
Do vậy, DHKP có những đặc trƣng sau:
+ DHKP trong nhà trƣờng phổ thông không nhằm phát hiện những vấn đề mà
loài ngƣời chƣa biết, mà chỉ giúp HS khám phá lại những tri thức có trong chƣơng
trình môn học.
+ DHKP không chỉ làm cho HS lĩnh hội sâu sắc tri thức của môn học, mà quan
trọng hơn là trang bị cho ngƣời học phƣơng pháp suy nghĩ, cách thức phát hiện và
giải quyết vấn đề mang tính độc lập, sáng tạo.
+ DHKP thƣờng đƣợc thực hiện thông qua các hoạt động hoặc bằng các câu
hỏi, mà khi HS thực hiện và giải đáp thì sẽ xuất hiện con đƣờng dẫn đến tri thức.
+ Trong DHKP, các hoạt động khám phá của HS thƣờng đƣợc tổ chức theo
nhóm, mỗi thành viên đều tích cực tham gia vào các hoạt động của nhóm, qua đó
HS tự đánh giá, tự điều chỉnh vốn tri thức của bản thân là cơ sở để hình thành
phƣơng pháp tự học.
1.1.4. Ưu và nhược điểm của dạy học khám phá. Điều kiện thực hiện
Trong tài liệu [18, tr.148] đã phân tích, chỉ ra ƣu, nhƣợc điểm của DHKP và
điều kiện thực hiện để dạy học có hiệu quả.
1.1.4.1. Ưu điểm
So với cách dạy học bằng phƣơng pháp thuyết trình, giảng giải thì DHKP có
một số ƣu điểm nổi bật sau:

11

+ HS coi việc học là của mình, tính tích cực chủ động sáng tạo đƣợc phát huy.
+ Hoạt động khám phá tạo ra hứng thú, đem lại nguồn vui, thúc đẩy động cơ
bên trong của quá trình học tập.
+ HS hiểu sâu, nhớ lâu, biết vận dụng các kiến thức đã học, đồng thời phát
triển năng lực tƣ duy, năng lực giải quyết các vấn đề gặp phải, thích ứng linh hoạt
với xã hội hiện đại đang phát triển nhanh chóng.
1.1.4.2. Nhược điểm
Tuy có những ƣu điểm nhƣ trên nhƣng DHKP cũng bộc lộ một số nhƣợc điểm
sau:
+ Nếu thực hiện không hợp lí sẽ đem lại những hậu quả xấu nhƣ HS lúng
túng không thực hiện đƣợc các hoạt động – nhất là những HS yếu kém – gây lãng
phí thời gian, giảm sút hứng thú, một số HS đâm ra lƣời biếng.
+ Nếu hƣớng dẫn không tốt HS có thể đi tới những khái niệm sai lầm. Đôi
khi HS có thể học đƣợc nhiều qua hậu quả sai lầm của mình nhƣng khám phá sai
lầm có thể gây phản tác dụng.
+ Hoạt động khám phá cần nhiều thời gian, nếu HS chƣa quen sẽ làm chậm
tiến độ, phá vỡ kế hoạch dự kiến của GV.
+ Có những nội dung không thích hợp với dạy - học bằng hoạt động khám
phá, nếu áp dụng máy móc sẽ không hiệu quả.
1.1.4.3. Điều kiện thực hiện
Việc DHKP đòi hỏi những điều kiện sau:
+ HS phải có những kiến thức, kĩ năng cần thiết để thực hiện các hoạt động
khám phá do GV tổ chức. Đa số HS chứ không phải chỉ một vài HS trong lớp có
khả năng thực hiện thành công hoạt động đƣợc nêu ra.
+ Sự hƣớng dẫn của GV cho mỗi hoạt động phải ở mức độ cần thiết, không
quá ít, không quá nhiều, bảo đảm cho HS phải hiểu chính xác họ phải làm gì trong
mỗi hoạt động khám phá. Muốn vậy, GV phải hiểu rõ khả năng của mình.
+ Hoạt động khám phá phải đƣợc GV giám sát trong quá trình HS thực hiện,
nhất là lúc ban đầu, đề phòng có nhóm HS đi chệch hƣớng quá xa. GV cần chuẩn bị

12


hệ thống câu hỏi hiệu quả để giúp HS đi tới mục tiêu của hoạt động, có thể bắt đầu
bằng những câu hỏi tƣơng đối khó, khái quát để đặt vấn đề cho HS suy nghĩ, tiếp đó
là những câu hỏi dễ hơn, cụ thể hơn để dẫn dắt HS tìm tòi, từng bƣớc đi tới đích.
Nếu là hoạt động tƣơng đối dài, có thể từng chặng yêu cầu một vài nhóm HS cho
biết kết quả tìm tòi của họ.
+ Phải có đủ thời gian cho mỗi hoạt động khám phá đƣợc nêu ra. Nếu đề ra
nhiều hoạt động khiến HS phải chạy theo thời gian, không kịp suy nghĩ, thảo luận,
tranh cãi thì chỉ là hình thức.
+ GV cần phải nắm thật vững nội dung bài học và có kinh nghiệm cần thiết
trong việc tổ chức hoạt động khám phá có hƣớng dẫn. Lúc đầu còn ít kinh nghiệm
thì nên trao đổi giáo án với những đồng nghiệm có kinh nghiệm hơn để tránh những
thất bại làm nản lòng cả thầy và trò.
+ Sách giáo khoa phải chuyển cách viết từ kiểu truyền thống quen thuộc
(thông báo giải thích – minh họa) sang cách viết mới (tổ chức các hoạt động học tập
tìm tòi – khám phá) để buộc GV và HS phải thay đổi cách dạy, cách học.
1.2. Dạy học khám phá có hƣớng dẫn
1.2.1. Thế nào là dạy học khám phá có hướng dẫn
Qua quá trình nghiên cứu và phân tích tài liệu [23, tr.17] liên quan đến DHKP,
ta rút ra các kết luận sau:
+ Hoạt động khám phá là quá trình tƣ duy bao gồm quan sát, phân tích, so
sánh, nêu giả thiết, suy luận nhằm tìm ra các khái niệm, các thuộc tính mang tính
qui luật, những mối liên hệ của sự vật hiện tƣợng.
+ DHKP có hƣớng dẫn là xu hƣớng dạy học tích cực, trong đó ngƣời GV tổ
chức và hƣớng dẫn cho ngƣời học tự hoàn thành nhiệm vụ nhận thức nhằm đạt đƣợc
mục tiêu đã đặt ra qua hoạt động khám phá.
1.2.2. Vai trò của GV trong dạy học khám phá có hướng dẫn
Khác với cách dạy học truyền thống, trong DHKP có hƣớng dẫn, ngƣời GV

đóng vai trò là ngƣời tổ chức, hƣớng dẫn cho ngƣời học tự hoàn thành nhiệm vụ
nhận thức nhằm đạt đƣợc mục tiêu đã đặt ra thông qua hoạt động khám phá tri thức.

13


Để hoạt động khám phá đạt hiệu quả thì yêu cầu ngƣời GV phải tạo ra đƣợc các
hoạt động khám phá có hiệu quả.
+ Vai trò của GV trong việc chuẩn bị cho DHKP có hướng dẫn.
Trong nội dung của bài giảng có chứa đựng rất nhiều vấn đề học tập trong đó
có vấn đề trọng tâm là cơ sở để nhận thức các vấn đề khác. DHKP có hƣớng dẫn
thƣờng đƣợc vận dụng để HS giải quyết các vấn đề nhỏ từ đó phát huy tính tích cực,
chủ động, sáng tạo của HS. Vì vậy lựa chọn hoạt động khám phá nhƣ thế nào để đạt
đƣợc kết quả cao là nhiệm vụ vô cùng quan trọng của ngƣời GV. Khi lựa chọn hoạt
động khám phá cho HS ngƣời GV nên tự đặt ra cho mình các câu hỏi sau:
 Nội dung chính của bài học là gì? Trong đó có những nội dung nào là then
chốt?
 Tại sao lại lựa chọn nội dung này để thực hiện hoạt động khám phá mà
không phải là nội dung khác?
 Nội dung đƣợc lựa chọn liệu có vừa sức với khả năng nhận thức và thời
gian làm việc của HS không?
 Nội dung khám phá nên đƣa ra nhƣ thế nào?
 HS có thể gặp những khó khăn gì trong quá trình thực hiện hoạt động
khám phá?
 GV cần có sự hỗ trợ nhƣ thế nào để giúp HS giải quyết các khó khăn đó?
 Vấn đề khám phá giúp GV đánh giá nhƣ thế nào về kiến thức và kỹ năng
của HS?
 Vai trò của GV trong quá trình HS thực hiện hoạt động khám phá.
Để thực hiện hoạt động khám phá GV tổ chức HS thực hiện qua các giai đoạn sau:
Giai đoạn 1: HS tiếp nhận nhiệm vụ: Ở giai đoạn này GV với vai trò của

ngƣời tổ chức, hƣớng dẫn cần giúp HS trả lời tốt các câu hỏi sau:
 HS cần giải quyết vấn đề gì?
 HS giải quyết vấn đề đó nhƣ thế nào?
 Khi giải quyết vấn đề đó HS cần đến những công cụ và kiến thức gì?

14


Giai đoạn 2: HS thực hiện nhiệm vụ, giải quyết vấn đề: Ở giai đoạn này, sau
khi HS đã nắm rõ mục đích và yêu cầu của vấn đề khám phá, HS có thể làm việc cá
nhân hoặc làm việc nhóm để giải quyết vấn đề đó. Trong giai đoạn này vai trò của
ngƣời GV theo dõi, quan sát các hoạt động khám phá của HS. Với những HS, nhóm
HS gặp khó khăn hoặc có những định hƣớng sai lệch thì ngƣời GV cần có sự hỗ trợ
kịp thời. GV cần chuẩn bị hệ thống câu hỏi hiệu quả gợi ý từng bƣớc để HS có thể
tự lực đi tới mục tiêu của hoạt động. Để HS thực hiện tốt giai đoạn này GV cần tự
đặt ra cho mình các câu hỏi sau:
 HS đã đi đúng hƣớng khám phá chƣa?
 HS đang gặp khó khăn gì?
 Cần đƣa ra hệ thống câu hỏi gợi ý nhƣ thế nào để HS giải quyết khó
khăn?
Giai đoạn 3: HS báo cáo kết quả. Sau khi thực hiện nhiệm vụ, HS trình bày kết
quả. Ở giai đoạn này, GV đóng vai trò là ngƣời trọng tài khoa học, tổ chức cho HS
tranh luận về các kết quả khám phá. Từ đó GV là ngƣời tổng kết cách giải quyết,
thể chế hóa tri thức khoa học. Để làm tốt giai đoạn này ngƣời GV cần đặt ra cho
mình các câu hỏi sau:
 Tổ chức hoạt động báo cáo của HS nhƣ thế nào cho hiệu quả?
 HS thực hiện hoạt động khám phá thành công hay không thành công?
 Đánh giá kết quả báo cáo của HS dƣới hình thức nào?
1.3. Câu hỏi hiệu quả đƣợc sử dụng trong dạy học khám phá có hƣớng dẫn
1.3.1. Câu hỏi hiệu quả cao

Trong tài liệu [10] cho thấy:
Việc sử dụng câu hỏi hiệu quả trong dạy học khám phá là một dạng của dạy
học khám phá có hƣớng dẫn. Điều này hỗ trợ tích cực cho HS trong quá trình khám
phá kiến thức đồng thời giúp HS có những định hƣớng đúng tránh việc đi chệch
hƣớng. Câu hỏi trong dạy học là linh hồn của tiết học. Câu hỏi trong dạy học khám
phá có vai trò rất quan trọng: tạo môi trƣờng giao tiếp; tạo môi trƣờng học tập; là

15


công cụ khai thác kiến thức, phát huy tƣ duy cho ngƣời học; đồng thời câu hỏi để
kiểm tra, đánh giá kết quả ngƣời học.
Thuyết phân loại của Bloom thƣờng gắn kết với chiến lƣợc đặt câu hỏi.
Nhƣng ít GV có thể áp dụng đƣợc những kiến thức đó khi hỏi HS. Đi tiếp con
đƣờng của cha mẹ ông, Ivan Hannel đã ứng dụng thành công phân loại Bloom và
việc đặt câu hỏi hiệu quả cao, đặt tên là HEQ (Hight Equality Question).
Sau khi nghiên cứu tài liệu, tham khảo sách báo tác giả đƣa ra khái niệm về
HEQ nhƣ sau:
+ Câu hỏi hiệu quả trong dạy học là câu hỏi hƣớng tới sự phát triển khả năng
tƣ duy phê phán và sáng tạo của ngƣời học, phù hợp với môi trƣờng dạy học và có
sự liên kết với hệ thống câu hỏi trong bài học nhằm hình thành nên các khái niệm
hoàn chỉnh (đáp ứng yêu cầu mục đích ngƣời học).
+ Câu hỏi hiệu quả là một hệ thống các câu hỏi cho một bài học, đƣợc đặt ra
theo các bậc nhận thức Bloom nhằm mục đích hình thành và phát triển khả năng tƣ
duy phê phán, sáng tạo, cải thiện đƣợc trình độ hiểu biết và phƣơng pháp tƣ duy cho
ngƣời học.
1.3.2. Mục đích của việc đặt câu hỏi
Năm mục đích quan trọng của việc đặt câu hỏi đó là:
(1) Nhằm giảng bài.
(2) Nhằm luyện tập và thực hành.

(3) Nhằm hƣớng dẫn và dẫn dắt.
(4) Nhằm khuyến khích và khích lệ.
(5) Nhằm đánh giá.
1.3.3. Các loại câu hỏi
Các câu hỏi có thể đƣợc nhóm theo hai loại: Các câu hỏi liên quan đến việc
làm nhớ lại sự kiện hoặc thông tin cũng nhƣ các câu hỏi chỉ cần trả lời “có” hay
“không” đều đƣợc coi là các câu hỏi sự kiện hay câu hỏi đóng. Các câu hỏi HS tự
bảo về ý kiến và giải thích lý do của mình hay áp dụng các tiều liệu đã học đƣợc gọi
là các câu hỏi suy nghĩ hay câu hỏi mở.

16