Quản lý chất lượng đào tạo ở trường Cao đẳng cảnh sát Nhân dân I theo mô hình mạng lưới các trường Đại học Đông Nam Á

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN ĐỨC NGỌC

QUẢN LÝ CHẤT LƢỢNG ĐÀO TẠO Ở TRƢỜNG CAO ĐẲNG
CẢNH SÁT NHÂN DÂN I THEO MÔ HÌNH MẠNG LƢỚI CÁC
TRƢỜNG ĐẠI HỌC ĐÔNG NAM Á
Chuyên ngành
Mã số

: Quản lý giáo dục
: 60 14 01 14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI – 2016


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN ĐỨC NGỌC

QUẢN LÝ CHẤT LƢỢNG ĐÀO TẠO Ở TRƢỜNG CAO ĐẲNG
CẢNH SÁT NHÂN DÂN I THEO MÔ HÌNH MẠNG LƢỚI CÁC
TRƢỜNG ĐẠI HỌC ĐÔNG NAM Á
Chuyên ngành
Mã số

: Quản lý giáo dục

: 60 14 01 14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học:
PGS.TS - Bùi Văn Quân

HÀ NỘI – 2016
ii


LỜI CẢM ƠN
Trong thời gian thực hiện đề tài “Quản lý chất lƣợng đào tạo ở
Trƣờng Cao đẳng Cảnh sát nhân dân I theo mô hình mạng lƣới các
trƣờng Đại học Đông Nam Á” tác giả đã nhận đƣợc sự quan tâm, giúp đỡ của
thầy giáo, cô giáo, bạn bè và đồng nghiệp.
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn PGS.TS Bùi Văn Quân, Thầy đã hƣớng
dẫn tận tình và tạo điều kiện thuận lợi trong suốt quá trình nghiên cứu, hoàn
thành đề tài.
Tác giả xin trân trọng cảm ơn Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2,
Khoa Sau đại học đã tạo mọi điều kiện trong thời gian học tập, nghiên cứu và
hoàn thành chƣơng trình học.
Đồng thời xin chân thành cảm ơn tập thể anh, chị, em lớp Cao học
Quản lý giáo dục khóa 18 đã giúp đỡ trong thời gian học tập, nghiên cứu và
hoàn thành luận văn.
Mặc dù đã có nhiều cố gắng, song luận văn không thể tránh khỏi những
thiếu sót. Do vậy, tác giả mong nhận đƣợc sự đóng góp ý kiến của thầy giáo,
cô giáo và các bạn để luận văn đƣợc hoàn thiện hơn.
Xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày

tháng

năm 2016

Tác giả

Nguyễn Đức Ngọc

iii


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan rằng số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này
là trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác. Tôi cũng xin cam đoan
rằng mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã đƣợc cảm ơn và các
thông tin trích dẫn trong luận văn đã đƣợc chỉ rõ nguồn gốc.
Hà Nội, ngày

tháng

năm 2016

Tác giả luận văn

Nguyễn Đức Ngọc

iv

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ CHẤT LƢỢNG ĐÀO TẠO
TRONG TRƢỜNG CAO ĐẲNG CẢNH SÁT NHÂN DÂN THEO TIẾP
CẬN AUN-QA .................................................................................................. 6
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu .................................................................... 6
1.2. Một số khái niệm công cụ ........................................................................ 11
1.2.1. Chất lượng và chất lượng giáo dục ................................................... 11
1.2.2. Chất lượng đào tạo, quản lý chất lượng, quản lý chất lượng đào tạo
và đảm bảo chất lượng đào tạo ................................................................... 15
1.3. AUN-QA và các mô hình ĐBCL của AUN-QA ..................................... 19
1.3.1. Khái quát về AUN-QA ....................................................................... 19
1.3.2. Các mô hình AUN-QA ....................................................................... 20
1.4. Nội dung quản lý chất lƣợng đào tạo các trƣờng Cao đẳng Cảnh sát nhân
dân theo tiếp cận mô hình AUN-QA .............................................................. 23
1.4.1. Chất lượng đào tạo của các trường Cao đẳng cảnh sát nhân dân ... 23
1.4.2. Nội dung quản lý chất tượng đào tạo các trường cao đảng CSND
theo tiếp cận AUN-QA ................................................................................. 27
1.4.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến QLCL ĐT tại các trường cao đẳng
CSND ........................................................................................................... 29
Kết luận chƣơng 1 ........................................................................................... 31
CHƢƠNG 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ CHẤT LƢỢNG ĐÀO TẠO TẠI
TRƢỜNG CAO ĐẲNG CẢNH SÁT NHÂN DÂN I .................................... 32
2.1. Khái quát về Trƣờng Cao đẳng Cảnh sát nhân dân I ............................... 32
2.1.1. Khái quát về Trường Cao đẳng CSND I ........................................... 32
2.2.Thực trạng quản lý chất lƣợng đào tạo của Trƣờng Cao đẳng CSND I ... 41
2.2.1. Khái quát về tổ chức khảo sát thực trạng .......................................... 41
2.2.2. Kết quả khảo sát ................................................................................ 41
2.3. Đánh giá chung về thực trạng của quản lý chất lƣợng đào tạo của Trƣờng
Cao đẳng CSND I............................................................................................ 53

v


2.3.1. Điểm mạnh ......................................................................................... 53
2.3.2. Những tồn tại ..................................................................................... 54
2.3.3. Cơ hội................................................................................................. 55
2.3.4. Thách thức ......................................................................................... 56
Kết luận chƣơng 2 ........................................................................................... 56
CHƢƠNG 3. GIẢI PHÁP QUẢN LÝ CHẤT LƢỢNG ĐÀO TẠO TẠI
TRƢỜNG CAO ĐẲNG CẢNH SÁT NHÂN DÂN I THEO AUN-QA........ 58
3.1. Định hƣớng và nguyên tắc đề xuất giải pháp ........................................... 58
3.1.1. Định hướng ........................................................................................ 58
3.1.1.1. Những quan điểm chỉ đạo phát triển giáo dục đại học của Đảng và
Nhà nước trong bối cảnh đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội
nhập quốc tế ................................................................................................. 58
3.1.2. Nguyên tắc............................................................................................. 61
3.1.2.1. Đảm bảo tính đồng bộ hệ thống ..................................................... 61
3.1.2.2. Đảm bảo tính thực tiễn ................................................................... 62
3.1.2.3. Đảm bảo tính khả thi ...................................................................... 62
3.2. Các giải pháp đƣợc đề xuất ...................................................................... 62
3.2.1. Giải pháp 1: Hoàn thiện văn bản quản lý theo tiếp cận AUN-QA cấp
trƣờng ........................................................................................................... 62
3.3.2. Giải pháp 2. Nâng cao chất lượng đào tạo theo yêu cầu đảm bảo chất
lượng AUN-QA cấp chương trình................................................................ 71
3.3.3. Giải pháp 3: Hoàn thiện quản lý chất lượng theo mô hình đảm bảo
chất lượng bên trong của AUN-QA ............................................................. 83
3.4. Khảo sát tính cấp thiết và khả thi của các giải pháp ................................ 91
3.4.1. Mục đích khảo sát .............................................................................. 91
3.4.2. Nội dung khảo sát .............................................................................. 91
3.4.3. Kết quả thu được................................................................................ 91

Kết luận chƣơng 3 ........................................................................................... 94
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................. 95
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 98

vi


DANH MỤC BẢNG, BIỂU

Hình 1.1: Mô hình AUN-QA cấp trƣờng

Trang 21

Hình 1.2: Mô hình đảm bảo chất lƣợng cấp chƣơng trình

Trang 22

Bảng 2.1: Kết quả thực hiện quản lý các văn bản quản lý điều hành

Trang 42

Bảng 2.2: Thống kê các văn bản quản lý điều hành của trƣờng Cao đẳng CSND I
Trang 44
Bảng 2.3: Kết quả thực hiện nhiệm vụ thiết kế chƣơng trình đào tạo
Trang 45
Bảng 2.4: Thực trạng quản lý chất lƣợng đội ngũ cán bộ, giảng viên

Trang 47

Bảng 2.5: Thực trạng quản lý chất lƣợng cơ sở vật chất

Trang 49

Bảng 2.6: Thực trạng quản lý chất lƣợng dịch vụ hỗ trợ sinh viên

Trang 50

Bảng 2.7: Thực trạng quản lý chất lƣợng đánh giá sinh viên

Trang 51

Bảng 3.1: Kết quả trƣng cầu ý kiến về tính cần thiết của các giải pháp

Trang 92

Bảng 3.2: Kết quả trƣng cầu ý kiến về tính khả thi của các giải pháp

Trang 93

vii


DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT
Từ viết tắt

Nguyên nghĩa

ĐBCL

Đảm bảo chất lƣợng

GDĐH

Giáo dục đại học

CLĐT

Chất lƣợng đào tạo

QL

Quản lý

CL

Chất lƣợng

CAND

Công an nhân dân

CSND

Cảnh sát nhân dân

CBGV

Cán bộ, giáo viên

SV

AUN

AUN-QA

Sinh viên
Mạng lƣới các trƣờng đại học khối ASEAN
(ASEAN University Network)
Đảm bảo chất lƣợng của Mạng lƣới các trƣờng
đại học khối ASEAN (ASEAN University Network
– Quality Assurance)

viii


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Trong những thập kỷ gần đây, phong trào đảm bảo chất lƣợng
(ĐBCL) trong giáo dục đại học (GDĐH) trên thế giới đã có những bƣớc phát
triển mạnh mẽ về quản lý chất lƣợng (QLCL) đào tạo nhằm đáp ứng nhu cầu
sử dụng nhân lực của xã hội. Đặc biệt, trong bối cảnh hội nhập quốc tế, nhân
lực qua đào tạo cần phải có năng lực làm việc trong các môi trƣờng khác nhau
và có trình độ đƣợc chấp nhận rộng rãi trong khu vực và quốc tế. Chính vì
vậy, các cơ sở GDĐH phải phấn đấu liên tục đạt tiêu chuẩn quốc gia, tiêu
chuẩn quốc tế để đảm bảo rằng SV có chất lƣợng đào tạo cao [1]; [2]; [19];
[20]; [30]; [32]; [33].
Tại Việt Nam, chất lƣợng đào tạo (CLĐT) đã và đang là mối quan tâm
của toàn xã hội và trở thành yếu tố quan trọng hàng đầu trong cơ chế thị
trƣờng, trong điều kiện cạnh tranh và hội nhập quốc tế. Nhà trƣờng là nơi trực
tiếp tạo ra và chịu trách nhiệm về CLĐT [30]; [32]; [33]. Tuy nhiên, thực tế
trong thời gian qua thực trạng CLĐT chƣa đáp ứng đƣợc nhu cầu phát triển

kinh tế xã hội mà trực tiếp là các đơn vị sử dụng lao động. Có một tổ hợp các
nguyên nhân của thực trạng này. Một trong các nguyên nhân gây nên kém CL
là công tác QL của nhà trƣờng nói chung và công tác QL CLĐT nói riêng.
Nâng cao CLĐT, đáp ứng chủ trƣơng đổi mới căn bản, toàn diện nền GDĐH
nhƣ tinh thần Nghị quyết Trung ƣơng Đảng và chiến lƣợc phát triển GD Việt
Nam 2012-2020 đã đề ra là nhiệm vụ và cũng là yêu cầu cấp bách của các
trƣờng ĐH trong đó có hệ thống các cơ sở giáo dục đại học của lực lƣợng
Công an nhân dân (CAND) [7]; [10]; [11];[12]; [13].
1.2. Trong bối cảnh đổi mới giáo dục đại học theo định hƣớng kinh tế
thị trƣờng định hƣớng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế hiện nay, các cơ
sở giáo dục đại học muốn duy trì và phát triển, tất yếu phải chủ trọng đến
công tác quản lý đào tạo nói chung, quản lý CLĐT nói riêng. Bởi vì, CLĐT
giúp các trƣờng:
1


- Nâng cao khả năng cạnh tranh: Việt Nam gia nhập WTO sẽ tạo ra sự
cạnh tranh nhiều hơn trƣớc, một trƣờng ĐH không chỉ cạnh tranh với các
trƣờng ĐH trong nƣớc mà còn phải cạnh tranh với các trƣờng ĐH nƣớc ngoài.
Nâng cao khả năng cạnh tranh để tồn tại là vấn đề cần thiết trong bối cảnh hội
nhập quốc tế hiện nay.
- Mang lại sự hài lòng cho các bên liên quan: SV, phụ huynh, nhà sử
dụng lao động, cơ quan QL ... là các bên liên quan của nhà trƣờng. Thị trƣờng
lao động kỳ vọng nhà trƣờng cung cấp cho họ những SV có đủ kiến thức, kỹ
năng và thái độ thích hợp với công việc. SV, phụ huynh đã tốn kém nhiều chi
phí cho việc học tập, vì vậy, họ sẽ đến những trƣờng có CL ĐT, ĐH muốn
tuyển sinh trƣớc hết phải quan tâm đến QLCL ĐT.
- Duy trì và nâng cao chất lượng: QLCL một khi đã bắt đầu nó sẽ là
một phần năng động của tổ chức, nó sẽ yêu cầu cải tiến liên tục từ việc thiết
lập tiêu chuẩn mới, chỉ số mới, duy trì và cải tiến liên tục nhăm nâng cao CL

vƣơn tầm từ ĐBCL trong nƣớc ra khu vực (quốc tế).
- Nâng cao tinh thần và tạo động lực cho CBGV: Khi CL là chìa khóa
cho sự thành công của nhà trƣờng, QLCL sẽ cho phép các phòng/ban/khoa/tổ
trong nhà trƣờng theo kịp và đáp ứng CL đã công bố. QLCL đòi hỏi phải có sự
thay đổi tích cực và lãnh đạo là chất xúc tác để thực hiện sự thay đổi QL, tạo
điều kiện cho tất cả mọi ngƣời trong nhà trƣờng tập trung vào việc làm hài lòng
các bên liên quan, phát triển quy trình, đo lƣờng mục tiêu và truyền cảm hứng
cho tất cả mọi ngƣời để tìm kiếm CL trong tất cả các khía cạnh của công việc.
- Sự tín nhiệm của cộng đồng: Nếu nhà trƣờng có CL ĐT tốt, nó sẽ
mang lại sự tin cậy cho các bên liên quan. Từ đó, nhà trƣờng sẽ có khả năng
thu hút và đƣợc các bên liên quan ủng hộ, hỗ trợ.
1.3. Các trƣờng cao đẳng, đại học thuộc lực lƣợng CAND (trong đó có
Trƣờng Cao đẳng Cảnh sát nhân dân I) có cơ chế đặc thù trong tuyển sinh và
tổ chức đào tạo. Tính đặc thù này một mặt tạo những thuận lợi cho quá trình

2


đào tạo của các cơ sở giáo dục đại học của ngành nhƣng cũng có mặt không
tích cực bởi chƣa thực sự phát huy đƣợc tối đa tiềm năng của các trƣờng.
Phải thừa nhận một thực tế, nếu nhƣ hệ thống cơ sở giáo dục đại học
không thuộc lực lƣợng vũ trang (quân đội và công an) đang rất vất vả trong
khâu tuyển sinh thì các cơ sở giáo dục thuộc lực lƣợng vũ trang không phải
đầu tƣ nhiều thời gian, công sức cho vấn đề này. Quản lý bao cấp trong đào
tạo vẫn phát huy tác dụng mạnh mẽ trong hệ thống các cơ sở giáo dục đại học
thuộc lực lƣợng vũ trang. Tuy nhiên, chính thực tế này đã và đang đặt ra cho
các trƣờng đại học, cao đẳng của lực lƣợng vũ trang bài toán về chất lƣợng
đào tạo, đặc biệt là năng lực hội nhập với giáo dục đại học thuộc lực lƣợng vũ
trang của các nƣớc, trƣớc hết là các nƣớc trong khu vực [7]; [10]; [11].
Từ những lý do nêu trên, cho thấy, các trƣờng cao đẳng, đại học trong

lực lƣợng vũ trang muốn tồn tại và phát triển cần phải khẳng định đƣợc CL
ĐT nghĩa là SV tốt nghiệp ra trƣờng phải đƣợc công nhận đạt tiêu chuẩn trong
nƣớc và khu vực. Muốn vậy, CLĐT của các trƣờng phải đƣợc quản lý theo
những tiêu chuẩn chất lƣợng chung, đặc biệt là tiêu chuẩn chất lƣợng của các
trƣờng đại học trong khu vực. Mạng lƣới các trƣờng đại học khối ASEAN
(ASEAN University Network, viết tắt là AUN) đã xây dựng những tiêu chuẩn
ĐBCL chung, từ đó hình thành mô hình đảm bảo chất lƣợng của Mạng lƣới
các trƣờng đại học khối ASEAN (ASEAN University Network – Quality
Assurance, viết tắt là AUN-QA)
Những phân tích trên là lý do của việc lựa chọn đề tài luận văn: “Quản
lý chất lƣợng đào tạo ở Trƣờng Cao đẳng Cảnh sát nhân dân I theo mô
hình AUN”.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận về QLCL ĐT trong cơ sở giáo dục đại
học và thực tiễn QLCL ĐT của Trƣờng Cao đẳng Cảnh sát nhân dân I theo
tiếp cận ĐBCL của AUN, đề xuất các giải pháp QLCL ĐT phù hợp với đặc
điểm của Trƣờng Cao đẳng Cảnh sát nhân dân I, góp phần thực hiện mục tiêu
3


phát triển bền vững của Trƣờng Cao đẳng Cảnh sát nhân dân I trong bối cảnh
hội nhập cảnh sát khu vực và quốc tế.
3. Khách thể, đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Quản lý chất lƣợng đào tạo trong các trƣờng đại
học, cao đẳng.
3.2. Đối tượng nghiên cứu: QLCL ĐT theo mô hình AUN của Trƣờng Cao
đẳng CSND I.
4. Giải thuyết khoa học
Nếu Trƣờng Cao đẳng CSND I thực hiện QLCL ĐT ở cấp độ ĐBCL
(QA) và dựa trên các yêu cầu của hệ thống ĐBCL ĐH các nƣớc ASEAN

(AUN-QA) thì sẽ từng bƣớc bảo đảm và nâng cao CLĐT, đáp ứng nhu cầu
nhân lực của lực lƣợng cảnh sát, tạo tiền đề cho Trƣờng Cao đẳng CSND I
phát triển, hội nhập khu vực và quốc tế.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Về lý luận: Phân tích và tổng hợp cơ sở lý luận về QLCL ĐT đối với
giải quyết các nhu cầu, mong muốn của ngƣời học và các điều kiện ĐBCL
của trƣờng đại học, cao đẳng; về sự cần thiết phải thực hiện QLCL ĐT trong
trƣờng Cao đẳng CSND theo mô hình AUN-QA.
Về thực tiễn: Làm rõ những nét đặc trƣng và thực trạng QLCL ĐT
trong Trƣờng Cao đẳng CSND I; phân tích, đánh giá những điểm mạnh, điểm
yếu, thời cơ và thách thức của công tác này và khả năng áp dụng trong thực
tiễn ĐT dựa trên yêu cầu ĐBCL theo mô hình AUN-QA.
Đề xuất các giải pháp QLCL ĐT trong Trƣờng Cao đẳng CSND I và
thử nghiệm một số giải pháp dựa trên yêu cầu ĐBCL theo mô hình AUN-QA.
6. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu QLCL theo các đặc điểm chung và các nét đặc thù riêng
của cơ sở giáo dục đại học thuộc lực lƣợng CAND trên cơ sở lý luận chung về
quản lý chất lƣợng đào tạo đại học, đề tài đi sâu nghiên cứu QLCL ĐT tại
Trƣờng Cao đẳng CSND I.
4


7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Hồi cứu, hệ thống hóa và phân tích tổng hợp các tài liệu khoa học, sách
chuyên khảo, công trình nghiên cứu ... liên quan đến chủ đề nghiên cứu đang
có trong và ngoài nƣớc.
Nghiên cứu các văn bản, đƣờng lối chính sách, pháp luật của Nhà nƣớc
về CL, QL nhà trƣờng, QLCL ĐT, ĐBCL, các sách, báo, tạp chí, tài liệu có
liên quan đến đề tài.

Nghiên cứu tài liệu về kinh nghiệm của thế giới trong QL trƣờng thuộc
lực lƣợng cảnh sát.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Phƣơng pháp điều tra khảo sát bằng phiếu hỏi. Tiến hành điều tra bằng
anket để khảo sát thực trạng công tác QLCL ĐT Trƣờng Cao đẳng CSND I.
Phƣơng pháp nghiên cứu các sản phẩm hoạt động
Phƣơng pháp tổng kết kinh nghiệm
Phƣơng pháp nghiên cứu trƣờng hợp điển hình
Phƣơng pháp chuyên gia và phỏng vấn sâu
7.3. Các phương pháp hỗ trợ
Sử dụng phần mềm tin học và thống kê toán học.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, luận văn có cấu trúc gồm
3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về quản lý chất lƣợng đào tạo trong trƣờng
cao đẳng cảnh sát nhân dân theo tiếp cận AUN-QA
Chƣơng 2: Thực trạng quản lý chất lƣợng đào tạo trong trƣờng Cao
đẳng Cảnh sát nhân dân I
Chƣơng 3: Giải pháp quản lý chất lƣợng đào tạo trong trƣờng Cao đẳng
Cảnh sát nhân dân I theo tiếp cận AUN-QA.

5


CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ CHẤT LƢỢNG ĐÀO
TẠO TRONG TRƢỜNG CAO ĐẲNG CẢNH SÁT NHÂN DÂN THEO
TIẾP CẬN AUN-QA
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
Từ những năm 1980 đến nay xuất hiện nhiều lý thuyết và mô hình
ĐBCL ĐH ở châu Âu, Mỹ và một vài lý thuyết trong số đó đã trở thành nổi

tiếng trên thế giới. Đó là tiêu chuẩn hóa quốc tế dành cho các cơ quan, tổ
chức (ISO), QLCL toàn diện ĐBCL các trƣờng ĐH khu vực Đông Nam Á
(AUN-QA).
Những mô hình QL ĐBCL đƣợc khởi xƣớng tại châu Âu đó là mô hình
Pháp và mô hình Anh. ĐBCL đƣợc xem xét và điều khiển bởi một cơ quan
bên ngoài đƣợc gọi là mô hình Pháp, khác với nó là một cơ sở điều tiết đƣợc
gọi là mô hình Anh. Mô hình Pháp có thể đƣợc coi là mô hình đánh giá CL về
trách nhiệm, quyền quyết định về những gì nên đƣợc giảng dạy và ngƣời có
thể đƣợc phép giảng dạy tại các trƣờng ĐH trong tay của một cơ quan bên
ngoài. Mô hình Anh đƣợc coi là đánh giá CL phƣơng tiện đánh giá đồng
đẳng. Cả hai yếu tố cung cấp trách nhiệm giải trình (mô hình Pháp) và các
yếu tố đánh giá đồng đẳng (mô hình Anh) là rất quan trọng của hệ thộng
QLCL hiện tại GDĐH (Van Vugh & Westerheijden 1994) [41, tr 271-355].
Cho đến nay, hai yếu tố này vẫn đóng vai trò rất quan trọng trong
GDĐH. Đối với lịch sử của QLCL GDĐH đã luôn luôn có cả CL bên trong và
bên ngoài. Những phẩm chất nội tại cố gắng tìm cách đáp ứng với nhiệm vụ
của ngƣời học về kiến thức, kỹ năng. Những phẩm chất bên ngoài đƣợc liên
kết với các dịch vụ cơ sở GDĐH cung cấp cho xã hội (Van Vugh &
Westerheijden 1994). Sự kết hợp của cả hai hệ thống CL, bên trong và bên
ngoài, đã hỗ trợ các cơ sở GDĐH trong việc duy trì vị trí của họ trong lịch sử
và xã hội.
Kể từ giữa năm 1980 GDĐH ở Anh đã di chuyển nhanh chóng từ tự
quy định sang một hệ thống hỗn hợp và áp đặt từ bên ngoài của các cơ quan

6


kiểm soát bên ngoài. Năm 1984, ở Vƣơng quốc Anh CL GDĐH đã đƣợc
tuyên bố CL là một mục tiêu quan trọng. Trong khi đó,ở Hà Lan chính phủ
thông qua chính sách CL, trong đó CL đóng một vai trò rất quan trọng. Tại

Đan Mạch, Phần Lan, Tây Ban Nha và nhiều nƣớc khác, những bƣớc đầu tiên
đã đƣợc thực hiện để thiết kế một hệ thống đánh giá CL GDĐH.
Đến những năm 90 của thế kỷ 20 trên thế giới đã có hơn 100 nƣớc có
hệ thống ĐBCL GDĐH nhằm thích ứng với sự phát triển về quy mô của
GDĐH (đặc biệt là sự gia tăng nhanh của GDĐH đại chúng và sự gia tăng của
GDĐH tƣ), khi nhiều nƣớc trên thế giới phải trải qua những biến động lớn,
đòi hỏi có những thay đổi trong hệ thống GDĐH ở nƣớc họ.
Theo AUN-QA (2009) [2], ĐBCL ở Australia bao gồm các chính sách,
thái độ, hành động và quy trình cần thiết để đảm bảo rằng CL đang đƣợc duy
trì và nâng cao. Ở Anh quốc, ĐBCL là một công cụ. Qua đó cơ sở GDĐH
khẳng định rằng các điều kiện dành cho SV đã đạt đƣợc các tiêu chuẩn do nhà
trƣờng hay cơ quan có thẩm quyền đề ra (CHEA, 2001). Trong nhiều nƣớc
châu Âu trƣớc đây, ĐBCL đƣợc sử dụng nhƣ một hệ thống đánh giá bên
ngoài mà không cần phải có một sự công nhận chính thức các kết quả đạt
đƣợc. Tuy nhiên, một xu hƣớng mới đƣợc hình thành, là xúc tiến xây dựng hệ
thống kiểm định trong mỗi quốc gia châu Âu.
Việc ĐBCL ở các nƣớc Đông Nam Á cũng rất khác nhau. Ở Thái Lan,
ĐBCL- đƣợc giới thiệu qua hệ thống kiểm tra CL nhà trƣờng, kiểm toán CL
bên ngoài và kiểm định công nhận (BHES, 2002) – nhằm vào các mục tiêu
GDĐH, sự thực hiện, các kết quả học tập hay các chỉ số và sự phát triển.
Ớ Indonesia, ĐBCL đƣợc xác định thông qua kiểm tra nội bộ các
chƣơng trình học, các quy định của chính phủ, cơ chế thị trƣờng và kiểm định
công nhận (Tadjudin, 2001) [40].
Một số nƣớc Đông Nam Á cũng đã thành lập cơ quan kiểm định quốc gia
nhƣ: BDAC (Brunei), BAN-PT (Indonesia), LAN (Malaysia), FAAP
(Phihpines), ONESQA (Thái Lan). Trọng tâm kiểm định của mỗi quốc gia có sự
7


khác nhau. Những nƣớc nhƣ Indonesia thực hiện kiểm định ờ cấp chƣơng trình

trong khi đó Malaysia, Brunei và Thái Lan thực hiện kiểm định ờ cấp trƣờng.
Theo M.p. Len (2005) thì trong khu vực châu Á - Thái Bình Dƣơng,
hầu hết các cơ quan ĐBCL quốc gia đều do Nhà nƣớc thành Lập, đƣợc Nhà
nƣớc cấp kinh phí và chủ yếu để thực hiện nhiệm vụ kiểm định [39; tr 11].
Nhƣ vậy, ĐBCL GDĐH đƣợc sử dụng rộng rãi trên thế giới nhƣ là một
công cụ nhằm duy trì các chuẩn mực và không ngừng cài thiện CL. Nó đƣợc
dùng nhƣ là một thuật ngữ chung, ở các cấp độ và các cách thức khác nhau
tùy thuộc vào văn hoá và tình hình phát triển kinh tế xã hội của mỗi nƣớc.
GDĐH Việt Nam trƣớc năm 1985 là hệ thống khép kín và có tính
hƣớng nội cao, cơ bản là GD tinh hoa và chủ yếu là trƣờng công lập. Trong
thời gian này, SV đƣợc tuyển chọn cẩn thận thông qua kỳ thi tuyển sinh với tỷ
lệ sàng lọc rất cao. Từ đó cho thấy CL đồng nghĩa với việc kiểm soát đầu vào.
QLCL đƣợc thực hiện chủ yếu bằng phƣơng pháp kiểm soát CL. Ngoài việc
kiểm soát đầu vào nhƣ đã nêu trên, CL đầu ra cũng đƣợc kiểm soát thông qua
hoạt động thi cử, công nhận tốt nghiệp và cấp phát văn bằng theo những quy
định đƣợc áp đặt từ trên xuống. Việc kiểm soát CL đƣợc thực hiện bằng cách
thanh-kiểm tra nhằm giám sát những hoạt động cốt lõi, phát hiện và xử phạt
những hoạt động cố tình làm sai lệch những quy định và chuẩn mực sẵn có,
mà không đặt rạ mục tiêu CL để cải thiện liên tục nhằm đáp ứng nhu cầu ngày
càng cao của xã hội.
Đến năm 1986, tình hình kinh tế chính trị xã hội Việt Nam bắt đầu
công cuộc đồi mới toàn diện dẫn đến đổi mới cả GDĐH. Mục tiêu của việc
đổi mới GDĐH tại Việt Nam trong giai đoạn này là tăng cƣờng “khả năng
cung ứng” của các cơ sờ GD bằng cách gia tăng tƣơng ứng về nguồn lực
(nhân lực, vật lực, tài lực), mở rộng tối đa cơ hội tiếp cận cho ngƣời học và
hình thành hệ thống trƣờng ĐH dân lập. Kết quả của giai đoạn đổi mới này là
SL ngƣời học cũng nhƣ các cơ sờ GDĐH của Việt Nam đã tăng lên một cách
đột biến trong đó có các trƣờng ĐH dân lập.
8

Trong giai đoạn này, việc áp dụng các hình thức QLCL chƣa đƣợc các
trƣờng ĐH quan tâm, công tác đánh giá hiệu quả của việc sử dụng nguồn lực
để đạt đƣợc mục tiêu mong muốn còn hạn chế. Tình trạng này cho thấy việc
áp dụng những phƣơng pháp QL mới để đảm bảo và nâng cao CL GDĐH đã
trở thành một yêu cầu bức thiết trong giai đoạn hiện nay. Từ 2004 đến nay,
một loạt các văn bản QL nhà nƣớc ờ tầm quốc gia đã khẳng định rõ chủ
trƣơng đổi mới QL bằng cách áp dụng kiểm định CL và đây cũng là một
phƣơng thức QLCL đƣợc áp dụng rộng rãi trên thế giới từ thập niên 1990.
Tác giả Phạm Thành Nghị, khi nghiên cứu về QLCL GDĐH đã tổng
hợp thành ba trƣờng hợp phái lý thuyết: Lý thuyết về sự khan hiếm CL, lý
thuyết về sự tăng giá trị và lý thuyết về CL xét theo nhiệm vụ và mục tiêu [34].
Trong “Chất lƣợng giáo dục - Những vấn đề lý luận và thực tiễn”
(2008) do Nguyễn Hữu Châu chủ biên đã đƣa ra mô hình QLCL GD&ĐT
(CIMO) – “CL của một hệ thống GD là sự phù hợp với mục tiêu của hệ
thống”. Mục tiêu của hệ thống GD và cơ bản là: (1) Một hệ thống với các
thành phần đều vận hành một cách hiệu quả: (2) Hệ thống tạo nên những sản
phẩm (con ngƣời đƣợc giáo dục và ĐT) đáp ứng các chuẩn mực giá trị [19].
Đề tài nghiên cứu cấp Bộ năm 2004 về “Nghiên cứu đề xuất mô hình
QLCL đào tạo ĐH ở Việt Nam” do Phan Văn Kha làm chủ nhiệm – đã đánh
giá thực trạng QLCL ĐT sau ĐH ở Việt Nam, xác định những quan điểm trong
QLCL và thiết kế mô hình QLCL ĐT. Mô hình QLCL ĐT đƣợc đề xuất theo
ISO 9000 bao gồm năm bƣớc: Giới thiệu hệ thống CL: ĐT đội ngũ; Vận hành
hệ thống CL; ĐT đội ngũ; Vận hành hệ thống CL; Giám sát hệ thống CL [33].
Công trình “Kiểm định chất lượng trong giáo dục đại học” do Nguyễn
Đức Chính (Chủ biên) đã phản ánh những kết quả của nhóm nghiên cứu thuộc
ĐH Quốc gia Hà Nội về CL và CL GDĐH; các mô hình bảo đảm và kiểm
định CL GDĐH theo SEAMEO và TQM cùng Bộ tiêu chí kiểm định CL
GDĐH Việt Nam [20].

9


Trong “Quản lý giáo dục” (2006) do Bùi Minh Hiển, Vũ Ngọc Hải,
Đặng Quốc Bảo biên soạn đã cho rằng thao tác để xây dựng mô hình QLCL là
trừu tƣợng hóa, nắm bắt một số khía cạnh chính, tạm thời bỏ qua những khía
cạnh không quan trọng khác để tìm ra bản chất của sự vật và hiện tƣợng. Mức
độ áp dụng mỗi mô hình thay đổi theo sự việc, tình huống và ngƣời tham
gia.Giá trị của các tiếp cận phụ thuộc vào các yếu tố: Quy mô của tổ chức;
Cấu trúc của tổ chức; Thời gian hiện hữu để quản lý; Sự hiện hữu của các
nguồn lực; Môi trƣờng bên ngoài [31].
Trần Khánh Đức có 3 công tình tiêu biểu về QLCL (1) Đề tài nghiên cứu
cấp bộ năm 2000 (B2000-52-TĐ 44) về “ Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn
ĐBCL đào tạo ĐH và trung học chuyên nghiệm” đã xây dựng cơ sở lý luận về
ĐBCL GDĐH và THCN, nghiên cứu kinh nghiệm quốc tế và đề xuất mô hình
tổng thể quá trình ĐT ĐH và bộ tiêu chí đánh giá CL GDĐH theo quan điểm
QLCL của ISO&TQM” đã phản ảnh những kết quả nghiên cứu chuyên sâu của
tác giả về QL và kiểm định CL GDĐH và chuyên nghiệp. Đề xuất mô hình
QLCL tổng thể theo ISO&TQM và bộ tiêu chí đánh giá, kiểm định CL trong
GDDH và chuyên nghiệp ở Việt Nam. Trong cuốn “ Giáo dục và phát triển
nguồn nhân lực trong thế kỷ XXI”(2009), nêu ra quan điểm về CLĐT là “kết
quả của quá trình ĐT được phản ánh ở các đặc trƣng về phẩm chất, giá trị nhân
cách và giá trị sức lao động hay năng lực hành nghề của ngƣời tốt nghiệp tƣơng
ứng với mục tiêu. CTĐT theo các ngành nghề cụ thể” [30] .
Và gần đây, trong cuốn “Quản lý chất lượng trong giáo dục”(2014) do
Nguyễn Tiến Hùng biên soạn đƣợc chia thành 5 chƣơng. Đã xây dựng cơ sở
lý luận về QLCL trong giáo dục của nhà trƣờng phổ thông, cơ sở ĐT nghề và
cơ sở GD ĐH trên quan niệm, bản chất và các đặc trƣng cơ bản và TQM [32].
Cũng đã có nhiều công trình nghiên cứu, luận án Tiến sĩ nghiên cứu
vấn đề QLCL ĐT ở các trƣờng ĐH nhƣ: Trịnh Ngọc Thạch với đề tài “Hoàn

thiện mô hình quản lý đào tạo nguồn nhân lực chất lƣợng cao trong các
trƣờng đại học Việt Nam” nhằm xây dựng một mô hình với những giải pháp
10


nâng cao CL ĐT nguồn nhân lực CL cao đạt trình độ quốc tế của các trƣờng
ĐH Việt Nam. Đây là công trình nghiên cứu hƣớng các trƣờng ĐH Việt Nam
tham gia hội nhập ĐT nguồn nhân lực CL cao.
Nhƣ vậy, cho đến thời điểm này đã có nhiều công trình, đề tài nghiên
cứu về CL, QLCL ở nhiều cấp (cấp hệ thống và cấp cơ sở), các đề tài này đã
tiếp cận và ứng dụng các mô hình QLCL hiện đại. Tuy nhiên chƣa có Luận án
nào nghiên cứu sâu về QLCL ĐT theo tiếp cận mô hình AUN-QA vào QLCL
ĐT tại Trƣờng Cao đẳng Cảnh sát nhân dân I.
1.2. Một số khái niệm công cụ
1.2.1. Chất lượng và chất lượng giáo dục
Khái niệm chất lƣợng đƣợc hiểu theo nhiều cách khác nhau. Tựu
chung, có một số quan điểm phổ biến sau:
- Chất lượng là sự vượt trội
Đây là quan điểm của giới học thuật, điểm quan trọng là các tiêu chuẩn
CL phải cấp độ cao, chúng phải là cái tốt nhất cái vƣợt trội. Khi đó chúng ta
có thể nói vật này là CL, vật kia có CL hơn. Ngƣời ta nói CL tiến bộ thƣờng
có nghĩa là sự vƣợt trội, tuy nhiên CL cũng không hẳn là sự vƣợt trội. Tất
nhiên là mọi ngƣời cố gắng làm hết sức mình để đạt CL nhƣng không phải
trƣờng ĐH nào cũng có thể là Yale hay MIT. Một quốc gia không thể chỉ có
những trƣờng ĐH xuất sắc, và một trƣờng ĐH có thể không đạt mục tiêu xuất
sắc, bởi vì có rất nhiều SV để dạy chứ không chỉ dạy SV ƣu tú.
- Chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu
Đây là quan điểm của ngƣời đánh giá ngoài, các nhà hoạch định chính
sách và QL GDĐH, kể cả tổ chức ĐBCL GDĐH quốc tế (INQAHE International Network of Quality Assurance In Higher Education). Cách tiếp
cận này cho phép cung cấp một hình mẫu để xác định các tiêu chí mà một sản

phẩm hay dịch vụ cần có. Nó là một khái niệm động, phát triển theo thời gian,
tuỳ thuộc vào sự phát triển kinh tế xã hội của đất nƣóc và tuỳ thuộc vào đặc

11


thù của từng loại trƣờng và có thể,sử dụng để phân tích CL GDĐH ở các cấp
độ khác nhau. Ví dụ, nếu mục .đích của GDĐH là cung cấp nguồn lao động
đƣợc ĐT cho xã hội thì CL ở đây sẽ đƣợc xem là mức độ đáp ứng của SV tốt
nghiệp đối với thị trƣờng lao động cả về SL và loại hình.
Còn nếu để xét CL về một khoá học nào đó thì CL sẽ đƣợc xem xét
trên góc độ là khối lƣợng, kiến thức, kỹ năng, mà khoá học đã cung cấp, mức
độ nắm, sử dụng các kiến thức và kỹ năng của SV sau khoá học v.v. Nhƣợc
điểm của cách tiếp cận này là rất khó xác định mục tiêu của GDĐH trong
từng thời kỳ và cụ thể hoá nó cho từng khối trƣờng, từng trƣờng cụ thể, thậm
chí cho từng khoa, hay khoá ĐT. Hơn nữa GDĐH có thể có nhiều mục đích,
một số mục đích cụ thể có thể xung đột với nhau (nhƣ giữa yêu cầu tăng quy
mô và nâng cao CL) và trong trƣờng hợp đó cũng khó có thể đánh giá CL của
một trƣờng ĐH.
- Chất lượng được xem như là ngưỡng
Quan điểm của ngƣời thẩm định, theo quan điểm này, CL đƣợc hiểu là
sự đáp ứng các ngƣỡng yêu cầu (tiêu chuẩn, thông số kỹ thuật). Khái niệm CL
này thƣờng giúp hình thành nền tảng đối với các quyết định kiểm định, vấn đề
là không phải lúc nào ta cũng hiểu rõ CL nền tảng là gì? Việc thiết lập các
tiêu chuẩn ngƣỡng cũng làm hạn chế sự cải tiến. Việc hài lòng với các tiêu
chuẩn ngƣỡng sẽ không kích thích sự cải tiến CL.
Trong GDĐH, cách tiếp cận này tạo cơ hội cho các trƣờng ĐH muốn
nâng cao CL ĐT có thể đề ra các tiêu chuẩn nhất định về các lĩnh vực trong
quá trình ĐT và nghiên cứu khoa học của trƣờng mình và phấn đấu theo các
chuẩn đó.

Nhƣợc điểm của cách tiếp cận này là nó không nêu rõ các tiêu chuẩn
này đƣợc xây dựng trên cơ sở nào. Hơn nữa thuật ngữ tiêu chuẩn cho ta ý
niệm về một hình mẫu tĩnh tại, nghĩa là một khỉ các thông số kỹ thuật đã đƣợc
xác định thì không phải xem xét lại chúng nữa. Trong một vài trƣờng hợp,
tiêu chuẩn trong GDĐH với nghĩa là những thành tựu của SV khi tốt nghiệp
12


đƣợc xem là CL trong GDĐH, tức là đƣợc sử dụng để chỉ đầu ra của GDĐH
với ý nghĩa là trình độ, kiến thức, kỹ năng đạt đƣợc của SV sau 4-5 năm học
tập tại trƣờng.
- Chất lượng là giá trị gia tăng
Quan điểm của SV, quan điểm này nhấn mạnh đến kết quả điều gì sẽ
xảy ra đối với SV. CL có nghĩa là giá trị đƣợc thêm vào SV trong quá trình
GDĐT. Đây là phƣơng pháp thiết lập kết quả đầu ra và ghi nhận kết quả học
tập của SV tốt nghiệp. Câu hỏi cơ bản đặt ra là anh chị ấy học đƣợc những gì?
- Chất lượng là giá trị của đồng tiền
Quan điểm của ngƣời đóng thuế, chính phủ. Quan điểm này chú trọng
vào hiệu quả, nó dùng để đo giá trị đầu vào và đầu ra, đây là một khái niệm
đƣợc chính phủ đồng tình. Nó liên quan đến trách nhiệm giải trình.
- Chất lượng là sự hài lòng của khách hàng
Quan điểm của ngƣời sử dụng lao động và SV. Quan điểm này xuất phát
từ khái niệm “SV là khách hàng” CL đƣợc miêu tả nhƣ sau: “một vật có CL khi
nó đáp ứng đƣợc kỳ vọng của ngƣời mua, CL là sự hài lòng của khách hàng.”
Trong một tạp chí xuất bản về đánh giá và định giá trong GD (1993)
Green và đồng nghiệp Harvey sau khi phân tích đã rút ra kết luận ’’Trƣớc hết
CL là những điều khác nhau đối với mỗi ngƣời khác nhau. Hai là CL có liên
quan đến quá trình hay kết quả”.
Kết luận này phù hợp với ý kiến cho rằng CL phù hợp với nhãn quan
của ngƣời ngắm. Khi chinh phủ xem xét CL họ nhìn vào tỷ lệ đậu/rớt, tỷ lệ bỏ

học và thời gian học tập, CL dƣới con mắt chính phủ có thể miêu tả nhƣ là
càng nhiều SV kết thúc chƣơng trình theo đúng thời gian quy định với CL
quốc tế và chí phí thấp thì càng tốt. Các nhà tuyển sinh khi nói về CL sẽ quan
tâm đến kiến thức kỹ năng và đạo đức mà SV có đƣợc trong quá trình học tập
“sản phẩm” đƣợc mang ra kiểm tra chính là những SV tốt nghiệp. CL GD có
ý nghĩa hoàn toàn khác dƣới con mắt SV. Theo họ CL sẽ liên quan đến sự
đóng góp vào việc phát triển nhân cách của-mỗi cá nhân và sự chuẩn bị để có
13


một vị trí trong xã hội. GD phải là sợi dây liên kết các nhu cầu, hứng thú cá
nhân của mỗi SV. Nhƣng quá trình GD cần tổ chức đảm bảo cho SV kết thúc
việc học theo đúng thời gian quy định. Giới học thuật quy định ngữ nghĩa CL:
một quá trình ĐT tốt cần dựa trên hệ thống chuyển giao tri thức và một môi
trƣờng học tập tốt cũng nhƣ mối quan hệ tốt giữa giảng dạy và nghiên cứu.
Trong GDĐH, định nghĩa này gây ra một số khó khăn trong việc xác
định khái niệm khách hàng. Ai là khách hàng trong GDĐH? Đó là SV (ngƣời
sử dụng dịch vụ nhƣ thƣ viện, ký túc xá, phòng thí nghiệm...) hay là chính
phủ, các doanh nghiệp (ngƣời trả tiền cho các dịch vụ đó) hay đó là cán bộ
giảng dạy, cha mẹ SV v.v. . Hơn nữa khi xác định SV là khách hàng trong GD
ĐH, lại nảy sinh thêm khó khăn mới là liệu SV có khả năng xác định đƣợc
nhu cầu đích thực, dài hạn của họ hay không? Liệu các nhà QL có phân biệt
đƣợc đâu là nhu cầu, còn đâu là ý thích nhất thời của họ?
Nhƣ vậy, có thể thấy CL là một khái niệm rất phức tạp. Chúng ta không
thể nói về một thứ CL xác định mà chúng ta nói về “những thứ CL” và phải
phân biệt những yêu cầu về CL đƣợc đặt ra bởi SV, giới học thuật, thị trƣờng
lao động (các nhà tuyển dụng) xã hội và chính phủ.
Chắc chắn sẽ không có một định nghĩa tuyệt đối nào về CL. Tuy nhiên
nếu quan tâm đến CL và QLCL một cách nghiêm túc thì cần thống nhất đồng
ý với nhau về một khái niệm có thể sử dụng đƣợc.

Mỗi cá nhân tham gia vào quá trình CL đều có quan điểm riêng về CL
do đó cần nhất chí một định nghĩa về CL sao cho phù hợp với ý kiến của
nhiều ngƣời bao trùm đƣợc mong đợi của mọi ngƣời. Điều này có nghĩa CL
không phải là một khái niệm tính, tùy theo sự phát triển là khuynh hƣớng về
CL sẽ thay đổi. Cùng với sự tham gia của nhiều đối tƣợng có liên quan, có thể
nói rằng CL là sự thỏa thuận giữa các bên liên quan, trong quá trình thỏa
thuận các bên liên quan cần thiết lập càng rõ ràng càng tốt những yêu cầu của
mình. Trƣờng ĐH hoặc khoa học đóng vai trò là ngƣời điều phối cuối cùng,
cố gắng hòa giải những ƣớc muốn và yêu cầu khác nhau của các đối tƣợng có
14


liên quan, đôi khi có những kỳ vọng tƣơng đồng với nhau, nhƣng đôi khi
chúng mâu thuẫn nhau. Ngay khi có thể, các yêu cầu của các đối tƣợng liên
quan nên chuyển thành sứ mạng và mục tiêu của nhà trƣờng cũng nhƣ mục
tiêu của khoa và CLĐT.
Tóm lại, có thể hiểu chất lượng giáo dục là sự thỏa mãn các tiêu chí và
mức độ phù hợp với mục tiêu do cơ sơ giáo dục xác định (Tổ chức ĐBCLGD
đại học quốc tế - INQAAHE)
1.2.2. Chất lượng đào tạo, quản lý chất lượng, quản lý chất lượng đào tạo
và đảm bảo chất lượng đào tạo
1.2.2.1 Chất lượng đào tạo
Chất lƣợng đào tạo là một phạm trù phức tạp. CLĐT có thể hiểu với
nhiều quan điểm khác nhau, CLĐT là CL của sản phẩm GD, của đầu ra, hoặc
là CL của cả hệ thống GD… Với phạm trù CL khác nhau đòi hỏi những tiêu
chí, những chuẩn và phƣơng pháp đánh giá khác nhau.
Trong phạm vi đề tài này, CLĐT được hiểu là: sự đáp ứng của sản phẩm
đào tạo với nhu cầu thị trường lao động của các đơn vị sử dụng lao động.
Để đánh giá CLĐT ngoài ý kiến chủ quan của các cơ sở ĐT, cần dựa
trên ý kiến của SV, cựu SV và các bên liên quan khác. Nhƣ vậy với quan

điểm tiếp cận thị trƣờng, CLĐT có thể đƣợc hiểu theo khái niệm sau đây:
“Chất lƣợng đào tạo là mức độ đạt đƣợc so với mục tiêu đào tạo đƣợc đề ra
nhằm thỏa mãn yêu cầu của khách hàng”.
Theo A. Maguad và M. Krone đã phân tích về khách hàng của một
trƣờng ĐH gồm: Khách hàng bên trong: SV, CB, GV và khách hàng bên
ngoài: các đơn vị sử dụng lao động; sử dụng dịch vụ, các cơ quan QL, phụ
huynh, SV tƣơng lai… Sự hài lòng của khách hàng có lẽ là yếu tố quan trọng
nhất trong QLCLĐT. W.H.Bergquist đƣa ra bốn tiêu chí mà CL có thể đƣợc
xác định và đánh giá để tăng sự hài lòng của khách hàng, đó là: đầu vào, đầu
ra, giá trị gia tăng và quy trình tiêu chuẩn theo định hƣớng.

15


Mục tiêu ĐT là do nhà trƣờng đề ra nhƣng mục tiêu đó phải phù hợp với
yêu cầu phát triển trong nƣớc, khu vực và thỏa mãn nhu cầu, kỳ vọng của các
ngƣời liên quan (khách hàng). Trong nhà trƣờng ĐH, việc nâng cao CLĐT
đồng nghĩa với nâng mục tiêu ĐT và QL để tăng mức độ đạt mục tiêu. Tuy
nhiên không phải làm bằng bất cứ giá nào, mà mọi vấn đề cần phải xem xét
giữa chi phí bỏ ra và hiệu quả mang lại.
1.2.2.2. Quản lý chất lượng
Theo tiêu chuẩn ISO 9000, QLCL là các hoạt động có phối hợp để định
hƣớng và kiểm soát một tổ chức về CL. QLCL bao gồm việc thiết lập các chính
sách và mục tiêu CL, hoạch định CL, kiểm soát CL, ĐBCL và cải tiến CL.
Tiêu chuẩn Việt Nam về CL “TCVN-5814-94” đã xác định: “Quản lý
chất lƣợng là tập hợp những hoạt động của chức năng quản lý chung, xác định
chính sách CL, mục đích, trách nhiệm và thực hiện chúng thông qua các biện
pháp nhƣ lập kế hoạch CL, điều khiển và kiểm soát CL, ĐBCL và cải tiến CL
trong khuôn khổ hệ thống CL”. Theo đó, khái niệm QLCL đƣợc xem xét ở
những tiêu chí sau: Thứ nhất, QLCL bao gồm hệ thống các biện pháp, phƣơng

pháp (các quy trình) nhằm ĐBCL sản phẩm, thỏa mãn nhu cầu khách hàng
với hiệu quả kinh tế - xã hội cao nhất. Thứ hai, QLCL đƣợc tiến hành ở tất cả
quá trình hình thành CL sản phẩm theo chu kỳ sống: nghiên cứu, thiết kế - sản
xuất – tiêu dùng và bảo quản. Thứ ba, QLCL là trách nhiệm của tất cả các cấp
từ cán bộ lãnh đạo tới mọi thành viên trong tổ chức.
QLCL đòi hỏi sự cam kết cải tiến liên tục và tập trung vào 3 chức năng
chính: Chức năng hoạch định CL, chức năng điều khiển CL và chức năng
kiểm định, đánh giá CL.
Nhƣ vậy, QLCL là một phƣơng thức QL, khác với QL truyền thống là
CL bằng chức năng (kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo kiểm tra). QLCL thực chất là
xây dựng và vận hành hệ thống QL trên cơ sở các tiêu chuẩn. Hệ thống này
bao gồm các phƣơng pháp hoặc quy trình tác động tới tất cả các khâu của quá
trình ĐT với mục đích là tạo ra CL sản phẩm của các quá trình đó. Đồng thời,
16


QLCL là trách nhiệm của mọi thành viên trong tổ chức, song trƣớc hết phải
đƣợc cấp lãnh đạo cao nhất nhận thức đầy đủ và triển khai đồng bộ.
1.2.2.3. Quản lý chất lượng đào tạo
Đây chính là QLCL các hoạt động cốt lõi của nhà trƣờng ĐH nhằm đạt
đƣợc CL “sản phẩm” đầu ra. Trong nhà trƣờng ĐH thƣờng có 3 hoạt động chủ
yếu đó là ĐT (giảng dạy - học tập), nghiên cứu và dịch vụ phục vụ xã hội.
QLCL trong trƣờng ĐH cơ bản sẽ là QLĐT, QL nghiên cứu và QL các dịch vụ
phục vụ cộng đồng. QLCL phân theo chức năng điều kiện: QL đội ngũ; QLSV,
QL dịch vụ hỗ trợ đào tạo, QL nguồn lực; tài sản; QL điều hành chung.
+ QL đào tạo (giảng dạy và học tập): QLCL trong lĩnh vực ĐT cần xem
xét tất cả các vấn đề liên quan đến cung cấp dịch vụ ĐT cho SV, các hoạt
động trong lĩnh vực này gồm: Thiết kế CTĐT từ việc xác định mục tiêu đào
tạo (kết quả học tập mong đợi), nội dung CTĐT, các điều kiện về nguồn lực
để tổ chức thực hiện CTĐT, nhƣ đội ngũ GV, đội ngũ nhân viên hỗ trợ, cơ sở

vật chất, trang thiết bị, SV…; Tổ chức thực hiện CTĐT là giám sát giảng dạy
và học tập, xây dựng các phƣơng pháp đánh giá và thực hiện đánh giá, kiểm
soát các chuẩn mực CL. Xây dựng ban hành và thực hiện các quy trình một
cách công khai. QLĐT là lĩnh vực QLCT lớn nhất trong nhà trƣờng ĐH, nơi
mà nhiều quy trình đa dạng đƣợc thiết lập và vận hành. CL trong lĩnh vực ĐT
đƣợc duy trì nếu nhƣ nhà trƣờng ĐH xây dựng đƣợc các CTĐT với các chuẩn
mực CL phù hợp với yêu cầu của các bên liên quan, không ngừng cải tiến
nâng chuẩn, ra quyết định phù hợp và cung cấp CTĐT theo các quy trình đã
công bố.
+ QL nghiên cứu khoa học: Lĩnh vực NCKH liên quan đến cả CL của
chính các nghiên cứu, môi trƣờng khoa học và đặc biệt là coi nghiên cứu nhƣ
một phƣơng pháp ĐT. CL của lĩnh vực này đƣợc xác định bằng tác động của
nghiên cứu đến nhà trƣờng ĐH, khả năng QL công việc nghiên cứu của nhà
trƣờng và việc học tập của SV có theo cách thức nghiên cứu không?

17