Biên soạn tài liệu và tổ chức hướng dẫn học sinh tự học theo môđun trong dạy học chương chất khí vật lí 10

Bộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC sư PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN THỊ CẨM ANH

BIÊN SOẠN TÀI LIỆU VÀ TỔ CHỨC HƯỚNG DẪN
HỌC SINH Tự HỌC THEO MÔĐUN TRONG DẠY HỌC
CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” - VẬT LÍ 10

LUẬN VĂN THẠC sĩ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2016


NGUYỄN THỊ CẨM ANH

BIÊN SOẠN TÀI LIỆU YÀ TỔ CHỨC HƯỚNG DẪN
HỌC SINH Tự HỌC THEO MÔĐUN TRONG DẠY HỌC
CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” - YẬT LÍ 10

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Yật lí
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC sĩ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. Ngô Diệu Nga
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong Bộ môn Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí, các thầy cô
giáo Khoa Vật lí, Phòng Sau Đại học, các thầy cô giáo Trường ĐHSP Hà Nội 2 đã giúp tôi hoàn thành khóa học.
Với lòng biết ơn sâu sắc, tôi xin chân thành cảm ơn TS. Ngô Diệu Nga, người đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong

suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, Chi bộ, các thầy cô giáo trong tổ Vật lí - Công nghệ trường THPT Đông
Triều đã tạo điều kiện và giúp đỡ tôi trong thời gian tham gia khóa học và trong đợt thực nghiệm sư phạm.
Cảm ơn tất cả bạn bè, đồng nghiệp và gia đình đã luôn động viên, giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá
trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành đề tài nghiên cứu của mình.

Hà Nội, tháng 6 năm 2016
Tác giả luận văn

Nguyễn Thị cẩm Anh
Tôi xin cam đoan rằng số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực và không trùng lặp với các đề tài
khác. Tôi cũng xin cam đoan rằng mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã được cảm om và các thông tin trích dẫn
trong luận văn đã được chỉ rõ nguồn gốc .

Hà Nội, tháng 6 năm 2016
Tác giả luận văn

Nguyễn Thị cẩm Anh


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU
1.
2..............................................................................................................................................
3. PHỤ LỤC
1.

4.

ĐC

2. : Đối chứng

3.

ĐHSP

4. : Đại học sư phạm

5.

GV

6. : Giáo viên

7.

HS

8. : Học sinh

9.

NXB

10.
bản

11.

PPDH

12.
: Phương
pháp dạy học

13.

SGK

14.
khoa

15.

THPT

16.
: Trung học
phổ thông

17.

TH

18.

: Tự học

19.

TN

20.
nghiệm

: Thực

21.

TNSP

22.
: Thực
nghiệm sư phạm

23.

: Nhà xuất

: Sách giáo


5.

DANH MỤC BẢNG

6.................................................................................................................................................
7.................................................................................................................................................

6
8.

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài
9.

Tri thức nhân loại ngày càng được mở rộng, các phát minh mới không ngừng

được công bố. Yậy nên, nếu chỉ học trên ghế nhà trường thì học sinh sẽ không bao giờ đủ thời
gian để tìm hiểu những điều đó, không thể trang bị cho bản thân mình những kiến thức quan
trọng cần cho cuộc sống và giáo viên cũng không đủ thời gian cũng như năng lực để có thể
đem đến những tri thức đó cho các em. Vậy nên việc tự học ở học sinh là điều quan trọng,
nhưng tự học như thế nào cho hiệu quả và sử dụng công cụ nào để hỗ trợ cho quá trình tự học
là một câu hỏi lớn.
10.

Tự học từ lâu đã được biết đến, nhưng trong thực tế nó lại chưa được quan

tâm đúng mức. Mặc dù đây là một trong 8 định hướng đổi mới phương pháp dạy học Vật lí
trung học phổ thông và là một toong số các nội dung của Luật giáo dục năm 2005. Hơn nữa,
tự học giúp cho mọi người có thể chủ động học tập suốt đời. Đó cũng là một trong những đặc
trưng quan trọng của việc học trong thế kỉ XXI. Việc tự học là rất quan trọng, tại sao lại chưa
được quan tâm đúng mức? Có phải vì quá khổ?
11.

Qua thực tiễn điều toa thì việc tự học của học sinh còn gặp nhiều khó khăn.

Không phải vì khó mà bởi vì các em chưa biết cách tự học hay chưa có phương pháp tự học,
mặc dù có rất nhiều nguồn cung cấp tài liệu. Việc lựa chon được một tài liệu phù hợp với khả
năng và năng lực của học sinh là yếu tố quyết định đến kết quả tự học cũng như niềm yêu
thích, hứng thú học tập của học sinh. Thứ mà học sinh đang cần không chỉ là một tài liệu học
tập vừa sức, phù hợp với năng lực mà còn phải giúp họ có thể tự đánh giá được két quả cũng
như sự tiến bộ toong học tập của mình. Chính vì thế, ngay từ khi ngồi trên ghế nhà trường,
học sinh cần được hướng dẫn tự học để có thể hình thành cho bản thân ý thức và năng lực tự
học. Biến việc học trở thành nhu cầu, hứng thú đối với mỗi học sinh. Đó cũng là trách nhiệm
phải làm của mỗi người đã, đang và sẽ làm nghề dạy học.
12.

Đe giúp học sinh có những bước đi ban đầu thật vững chắc toong quá trình tự

học lâu dài sau này, thì việc cung cấp cho các em một công cụ học tập vừa sức và logic, giúp
các em tự kiểm chứng năng lực bản thân là cần thiết, là yếu tố quyết định đến sự hình thành
năng lực tự học của các em.
13.

Chương “Chất khí” có nội dung liên quan đến các mối quan hệ của các thông


7

số trạng thái chất khí (P, V và T) trong điều kiện lượng khí không đổi, một trong ba thông số
trạng thái không đổi (đẳng quá trình) hay tất cả ba thông số trạng thái đều thay đổi, và đối với
các chất khí có mật độ nhỏ ..., được coi là khí lí tưởng.
14.

Trong thực tế giảng dạy, tuy GV có kết hợp nhiều phương pháp vào dạy học

nhưng các kiến thức truyền đạt vẫn chủ yéu là thông báo, HS chỉ biết học thuộc lòng các kiến
thức đó. Với cách dạy và học như thế khiến HS dễ quên bởi HS tiếp thu kiến thức một cách
thụ đông. Không tự chủ chiếm lũih kiến thức mới.
15.

Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài: Biên soạn tài liệu

và tổ chức hướng dẫn hoc sinh tư hoc theo môđun trong day hoc chương “Chất khí” Vật lí 10,
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
2.1. Những vẩn đề nghiên cứu ở nước ngoài liên quan đến đề tài
16.

Ở Anh, vào những năm 1920 đã hình thành nhà trường kiểu mới, khuyến

khích hoạt động tự quản của học sinh.
17.

Ở Hoa Kì, từ năm 1970, gần 200 trường dạy học thử nghiệm GV hướng dẫn

học sinh cách học, học sinh độc lập làm việc theo nhịp độ riêng phù hợp với nhận thức của
mình.
18.

Hiện nay, đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động

tự học của học sinh đã được nhân rộng khắp thế giới.
2.2. Những vẩn đề nghiên cứu trong nước liên quan đến đề tài
19. Việc tìm tòi nghiên cứu để có phương pháp dạy học sinh tiếp nhận thông tin đã có từ
xa xưa khi con người biết truyền đạt tri thức cho nhau. Cha ông ta đã có câu “Đi một ngày
đàng, học một sàng khôn” là nói về việc cần thiết của việc tự học.

20. Ngày nay có rất nhiều công trình nghiên cứu về đổi mới trong phương pháp dạy học
với từng môn học nhằm phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh. Có nhiều nhà
nghiên cứu khoa học giáo dục, các nghiên cứu sinh và học viên cao học quan tâm tới việc
nghiên cứu hướng dẫn học sinh cách tự học: Nguyễn Thị Tân với đề tài: Hướng dẫn học sinh
tự học ưong dạy học chương “Động học chất điểm” Vật lí 10 nâng cao (Luận văn Thạc sĩ ĐHSPHN2 - 2011). Nguyễn Thị Kim Cương với đề tài: Hướng dẫn học sinh tự học ưong dạy
học chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lí 12 nâng cao (Luận văn Thạc sĩ - ĐHSPHN 2010). Đoàn Thanh Hà với đề tài “Xây dựng tài liệu và tổ chức hướng dẫn học sinh tự học


8

theo môđun trong dạy học chương “Hạt nhân nguyên tử” Vật lý lớp 12”(Luận văn Thạc sĩĐHGD- ĐHQGHN- 2012), Nguyễn Thị Vui với đề tài:“Biên soạn tài liệu và tổ chức hướng
dẫn học sinh tự học theo môđun trong dạy học chương “Sóng ánh sáng” Vật lí lớp 12 THPT”
(Luận văn Thạc sĩ- ĐHSPHN2- 2014), Nguyễn Thị Nhung “Xây dựng tài liệu và tổ chức
hướng dẫn tự học theo môđun phần “Động lực học chất điểm” thuộc môn Vật lí đại cương ở
trường Sĩ quan lục quân 1.” (Luận văn Thạc sĩ - ĐHGD- ĐHQGHN- 2015)...
3. Mục đích nghiên cứu
21.

Biên soạn được tài liệu và tổ chức hướng dẫn học sinh tự học chương “Chất

khí” - Vật lí 10 theo môđun, nhằm phát huy tính tích cực, tự lực chiếm lĩnh kiến thức, đồng
thời từng bước bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh.
4. Đối tượng và phạm vỉ nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
22.

Các hoạt động tổ chức hướng dẫn học sinh tự học chương “Chất khí” - Vật lí

10, trong dạy học Vật lí phổ thông.
4.2. Phạm vi nghiên cứu

-

Xây dựng tài liệu và tổ chức hướng dẫn học sinh tự học theo môđun trong dạy học
chương “Chất khí” - Vật lí 10.

-

Mẩu khảo sát: HS khối 10 trường THPT Đông Triều- Thị xã Đông Triều - Tỉnh
Quảng Ninh

5. Giả thuyết khoa học
23.

Nếu biên soạn được tài liệu hướng dẫn học sinh học tự học theo môđun nội

dung kiến thức chương “Chất khí” - Vật lí 10 bám sát mục tiêu dạy học, đồng thời tổ chức sử
dụng hợp lí các hình thức hướng dẫn học sinh tự học theo tài liệu đã biên soạn thì có tác dụng
giúp học sinh tự lực chiếm lĩnh kiến thức, nâng cao hiệu quả học tập và bồi dưỡng năng lực tự
học cho học sinh.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
-

Nghiên cứu cơ sở lí luận về tự học, về hướng dẫn học sinh tự học trong dạy học.

-

Điều tra, khảo sát thực trạng việc học sinh tự học ở trường phổ thông.

-

Nghiên cứu nội dung chương trình Vật lí 10 nói chung và chương “Chất khí” - Vật lí
10 nói riêng.


9

-

Thực nghiệm sư phạm để đánh giá việc hướng dẫn học sinh tự học theo tài liệu đã
biên soạn đạt hiệu quả như thế nào.

7. Phương pháp nghiên cứu
-

7.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
Nghiên cứu các tài liệu về cơ sở lí luận hướng dẫn học sinh tự học.

-

Nghiên cứu chương trình Vật lí 10, trọng điểm chương“Chất khí”.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
24.

Phương pháp điều tra để thu thập thông tin về thực trạng việc hướng dẫn học

sinh tự học của giáo viên và việc tự học của học sinh trong dạy học vật lí ở trường phổ thông.
7.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm:
25.

Tổ chức thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính hiệu quả và khả thi của các

nội dung được đề xuất.
7.4. Phương pháp thống kê toán
26.

Mô tả mẫu, tính các tham số đặc trưng của mẫu, kiểm định hai giá trị trung

bình cộng để so sánh két quả học tập giữa hai lớp thực nghiệm (TN) và đối chứng (ĐC).
8. Đóng góp của đề tài
-

Thông qua việc xây dựng tài liệu và thiết kế cách tổ chức hướng dẫn tự học các kiến
thức cụ thể làm sáng tỏ và cụ thể hóa cơ sở lí luận, khẳng định vai trò của tự học, xác
định tầm quan trọng của việc hướng dẫn tự học.

-

Phân tích nội dung kiến thức, xây dựng được tài liệu và thiết ké cách tổ chức hướng
dẫn học sinh tự học chương “Chất khí”- Vật lí 10 theo đó phát huy hoạt động nhận
thức tích cực, tự chủ của học sinh và từng bước phát triển năng lực tự học cho học
sinh.
27.

- Tài liệu và cách tổ chức hướng dẫn học sinh tự học theo môđun đã thiết ké,

có thể làm tài liệu tham khảo cho giáo viên dạy học Vật lí THPT, sinh viên các trường Đại
học sư phạm và Cao đẳng sư phạm. Qua đó góp phần vào việc đổi mới phương pháp dạy học,
nâng cao chất lượng dạy học môn Vật lí ở trường THPT.
9. Cấu trúc của luận văn
28.

Ngoài phần mở đầu, phần kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính của

luận văn được trình bày trong 3 chương.
29.

Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc biên soạn tài liệu, tổ chức hướng dẫn

học sinh tự học theo môđun
30.

Chương 2. Biên soạn tài liệu, tổ chức hướng dẫn học sinh tự học theo môđun chương


1
0
31.

“Chất khí” - Vật lí 10
32. Chương 3. Thực nghiệm sư phạm


33.

Chương 1. Cơ SỞ LÍ LUẬN VÀ THựC TIỄN CỦA VIỆC BIÊN SOẠN TÀI LIỆU VÀ

TỔ CHỨC HƯỚNG DẪN HỌC SINH Tự HỌC THEO MÔĐUN
1.1. Một số hình thức tổ chức dạy học phát huy tính tích cực chiếm lĩnh kiến thức
1.1.1.

Tổ chức dạy học theo hướng hoạt động nhóm học tập

1.1.1.1.

Khái niệm về hoạt động nhóm.

34.

Dạy học theo nhóm tại lớp có một lịch sử lâu đời, người khởi xướng là nhà ừiét

học cổ Hilạp Socrate. Phương pháp Scorate hay còn gọi là phương pháp hội thoại - trò chuyện
với chức năng chủ yếu là dùng hội thoại, tranh luận để tìm tòi, phát hiện chân lý. Phương pháp
này đưa người học đến chỗ tự mình phát hiện được ra cái mình chưa biết và tự đi đến cái cần
biết. Việc cộng tác giữa các thành viên ữong nhóm và giữa các nhóm với nhau là tự giác, tự
nguyện dưới sự tổ chức, điều khiển và hướng dẫn của giáo viên.
35.

V.Ôkôn cho rằng nhóm học tập được lập ra với mục đích được xác định rõ

ràng. Mục đích này là việc học tập có két quả và hứng thú hơn so với cách học tập riêng lẻ.
Hoạt động chung của mỗi nhóm thường dẫn đén chỗ giải quyết nhiều vấn đề thực tiễn và lí
thuyết.
36.

Trong dạy học, hoạt động nhóm là hình thức tổ chức cho học sinh học tập, thảo

luận theo từng nhóm, cùng nhau giải quyết một nhiệm vụ học tập cụ thể nào đó giúp học sinh tự
chiếm lĩnh kiến thức, hiểu thấu đáo vấn đề và phát triển những kĩ năng trí tuệ cần thiết.
37.

Hoạt động nhóm là một trong những biện pháp tích cực hoá hoạt động nhận

thức của học sinh đây là một hình thức dạy học phổ biến ở các nước phát triển.
1.1.1.2.
38.

Nguyên tắc cần thực hiện khi tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học

- Phụ thuộc tích cực: Khái niệm này chỉ việc mỗi thành viên trong nhóm liên kết với

nhau theo cách mà mỗi thành viên chỉ thảnh công khi những người bạn trong nhóm cũng thành
công. Môi trường có sự phụ thuộc tích cực khuyến khích người học chia sẻ kiến thức, thông tin
và có sự hỗ trợ nhau ở mức cao nhất với mong muốn cả mình và nhóm đều hoàn thành công
việc. Người học phải được đặt trong tình huống học tập mà mỗi cá nhân đều tin rằng họ sẽ cùng
thành công hoặc gánh chịu thất bại với nhóm. Bốn điều kiện của nguyên tắc này là:
39.

+ Mục đích học tập cùng nhau

40.

+ Mỗi thành viên đều hoàn thành công việc được giao và kiểm tra các thảnh

viên khác cùng hoàn thành.


41.

+ Phần thưởng hoặc điểm chung cho cả nhóm.

42.

+ Phân chia công việc và phân chia vai trò cho mọi thành viên trong nhóm.

[15]
- Trách nhiệm cá nhân: Trách nhiệm và phần việc cá nhân phải được phân công rõ ràng
và có sự kiểm tra đánh giá của các thành viên còn lại trong nhóm. Nhóm phải được biết
từng thành viên trong nhóm đang làm gì, gặp những khó khăn hay thuận lợi gì. Nguyên
tắc này đảm bảo để không thành viên nào trong nhóm có thể ngồi chơi hay làm hết mọi
việc. Những phương pháp cơ bản để đảm bảo cho nguyên tắc này là
43.

+ Học nhóm nhưng kiểm tra cá nhân.

44.

+ Chọn một thành viên bất kỳ để trả lời.

45.

+ Mỗi thành viên tự giải thích về phần việc của mình.

- Tương tác tích cực trực tiếp: nguyên tắc này đòi hỏi các thành viên trong nhóm phải có
tối đa các cơ hội giúp đỡ động viên, khuyến khích lẫn nhau trong quá trình làm việc. Đe
thực hiện được nguyên tắc này cần chia nhóm nhỏ, có số lượng không quá 4 người.
- Kỹ năng xã hội: Nguyên tắc này yêu cầu các thảnh viên phải được cung cấp các kiến
thức, kỹ năng xã hội cần thiết trước khi hoạt động nhóm. Kỹ năng lãnh đạo, đưa ra
quyết định, xây dựng lòng tin, giao tiếp, xử lý xung đột...là những kiến thức xã hội mà
mỗi thành viên cần phải được đào tạo để đảm bảo một quá trình hoạt động nhóm có
hiệu quả.

- Đánh giá rút kinh nghiệm: Nguyên tắc này yêu cầu các thành viên phải có cơ hội thảo
luận và nhận xét về quá trình làm việc của nhóm: nhóm đã hoàn thành mục tiêu đề ra
chưa? Nhóm đã làm việc hiệu quả chưa? Mối quan hệ giữa các thảnh viên đã tốt chưa?
Những việc gì các thành viên làm nên được lặp lại? Những việc gì không nên? Tại sao?
... Việc đánh giá này giúp các thành viên
46. + Tập trung vào việc xây dựng nhóm.
47. + Học các kỹ năng xã hội
48. + Tạo cơ hội để mỗi thảnh viên có thể nhận xét và lắng nghe ý kiến.
1.1.1.3.
49.

Tổ chức dạy học Vật lí theo hình thức hoạt động nhóm.
Phương pháp dạy học xét đén cùng là cách thức đặc thù để tổ chức tốt mối

quan hệ giữa ba thành tố cơ bản của quá trình dạy học: giáo viên, học sinh và tri thức. Trong


phương pháp dạy học, có thể nhấn mạnh tới thành tố này hay thành tố khác, nhưng tổng thể cả
ba thành tố và mối quan hệ tương tác giữa chúng mới là yếu tố quyết định sự thành công của
quá trình dạy học. Sự tác động giữa ba thành tố: giáo viên, học sinh và toi thức được diễn ra
trong môi trường hoạt động nhóm, trong đó:
-

Học sinh là chủ thể tích cực của hoạt động học, tự mình tìm ra tri thức bằng chính hoạt
động của bản thân và sự hợp tác với bạn, với thày.

-

Nhóm là môi trường xã hội cơ sở, là nơi diễn ra quá trình hình thành giao lưu giữa các
học sinh, giữa học sinh với giáo viên làm cho các tri thức cá nhân được xã hội hoá.

-

Giáo viên là người hướng dẫn, tổ chức, điều khiển hoạt động của các nhóm học sinh,
giúp học sinh tự tìm ra toi thức.

50.

Tri thức được học sinh tự tìm ra trong sự hoạt động hợp tác với bạn, với
thầy.

1.1.1.4.
51.

Một số hình thức tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học Vật lí.
Dựa trên cơ sở về nhiệm vụ nhận thức của học sinh, toong dạy học có thể tổ

chức các hình thức hoạt động nhóm như:
52. *Thống nhất về nhiệm vụ nhận thức.
53.

Đây là dạng mà các nhóm trong cùng lớp học và các học sinh trong cùng một

nhóm có chung một nhiệm vụ học tập. Vì vậy, các hoạt động của các nhóm có chung mục đích,
phương pháp thực hiện và giống nhau về sản phẩm. Dạng này có ưu điểm là đơn giản, dễ sử
dụng và thích hợp với việc tổ chức dạy học các bài học có nội dung được cấu trúc theo đường
thẳng. Tuy nhiên nhược điểm cơ bản là chưa tạo được sự phụ thuộc tích cực và tích trách nhiệm
cá nhân cao.
54.
55.

Các hình thức hoạt động nhóm có thể được sử dụng:
Thảo luận nhanh: Yêu cầu các nhóm HS (thường từ hai đén ba HS) trao đổi

để trả lời câu hỏi, giải quyết một vấn đề phác thảo ý tưởng thiết kế, xác định thái độ với một
kịch bản cụ thể... GV cần cung cấp đầy đủ dữ liệu liên quan và có thể gợi ý các lập luận chính,
đảm bảo chủ đề rõ ràng, bố cục chặt chẽ. Các câu hỏi cần được trình bày để HS dễ thấy trong
suốt quá trình thảo luận. Có thể giao cho các nhóm các câu hỏi khác nhau nhưng phải có liên
quan. Hoạt động nhóm chỉ nên kéo dài không quá 5 phút. Sau đó GV tổ chức thảo luận trước
lớp, các nhóm cử người trình bày kết quả của nhóm mình đồng thời lắng nghe và trao đổi về


các kết quả của nhóm khác trong lớp. GV xác nhận các ý kiến đúng, thể chế hoá kiến thức.
56.

Cấu trúc STAD (Student Teams Achievements Division)

- Mỗi nhóm học sinh giúp đỡ nhau hiểu thực sự kĩ lưỡng về bài học được giao.
- Phần kiểm tra sẽ là kiểm tra cá nhân.
- Tính ưu việt của STAD được thể hiện ở cơ chế chấm điểm dựa trên sự nỗ lực của từng cá
nhân chứ không phải sự hơn kém về khả năng.
Cơ ché đánh giá này được minh hoạ ở bảng sau.
26. Kiểm
27. Kiêm tea
25.
tra lần 1
lần 2
30.
Thành viên
31.

7
32.
7
số 1
35.
Thành viên
36.
4
37.
7
số 2
40.
Thành viên
41.
9
42.
8
số 3
45.
Thành viên
46.
6
47.
8
số 4
50.
51.
52.

24.

28. Chỉ số cố
gắng
33.
0
38.
3

39.

43.

0

44.

48.

2

49.

53.

55.
57.
58.

29.
Tổng

34.

54.

5

Theo nhu cơ chế đánh giá này, một học sinh kém có thể mang điểm về cho cả

nhóm dựa vào sự nỗ lực cá nhân. Cơ chế chấm điểm dựa vào sự cố gắng nói trên mang lại hiệu
quả.
-

Loại được phần lớn các hiện tượng ăn theo, chi phối và tách nhóm.

-

Đề cao sự đóng góp của học sinh kém và nâng sự đóng góp này thảnh nhân tố quyết
định.

-

Lấy sự cố gắng và nỗ lực làm tiêu chí đánh giá thay vì khả năng, học lực.

59. * Phân hoá về nhiệm vụ nhận thức.
60.

a. Thong nhất ở cấp độ lớp, phân hóa ở cấp độ nhóm.
61.

Các nhóm trong lớp có nhiệm vụ giống nhau, các thành viên trong nhóm có

nhiệm vụ khác nhau. Các nhóm thực hiện một mục tiêu chung duy nhất và được thực hiện
thông qua nhiệm vụ riêng biệt của từng thành viên trong nhóm. Ở đây, các hoạt động cá nhân
được tổ chức lại và liên kết hữu cơ với nhau nhằm thực hiện nhiệm vụ chung.
62.

Hình thức hoạt động nhóm này có tác dụng tạo một sự phụ thuộc tích cực giữa

các thành viên trong nhóm. Mỗi học sinh phải chịu trách nhiệm cá nhân về nhiệm vụ của mình,
thành tích của họ có ảnh hưởng trực tiếp tới thành tích chung cả nhóm. Hơn nữa, hình thức hoạt
động nhóm này có tác dụng giúp cho giáo viên giao những nhiệm vụ thích hợp với trình độ


năng lực của từng học sinh và có thể áp dụng cho các bài học có nội dung phân nhánh.
63.

Hình thức hoạt động nhóm có thể sử dụng:

64.

Cấu trúc TGT (Team - Game - Tournament): Với cấu trúc TGT, hoạt động

nhóm cũng tương tự STAD nhưng cơ chế đánh giá có đổi khác. GV chia nhóm theo khả năng
học tập, trong đó các thành viên số 1 của từng nhóm có sức học tương đương nhau, tương tự
với các thành viên còn lại. Quá trình kiểm tra đánh giá được biến thành các cuộc so tài nhỏ giữa
các thành viên cùng số ở các nhóm. Sự chênh lệch giữa hai lần kiểm tra được sử dụng để tính
điểm. Có thể minh hoạ rõ hơn về cấu trúc này bằng bảng sau.
56.
Bước 1. Chia
nhóm theo khả năng

học tập.
61.
Thành viên số
1 (giỏi) Thành viên số
2 (khá) Thành viên số
3 (TB) Thành viên số
4 (kém)
66.

57.
Bướ
c 2. Học
nhóm
62. Các
thành
viên
trong nhóm
thảo
luận
giúp
nhau
hiểu bài

59.
Bước 4.
Kiểm tra đánh giá
60.
Kầ quả
dựa trên chỉ số nỗ
lực giữa 2 lằn

tra KT2 65.
63.
C 64. kiểm
Điếm
KT1
ác thành CG 9 8 0 7 7 0 6 8 cuối của nhóm
viên cùng 2 4 6 2
dựa vào tổng
số thi đấu
chỉ sốcố gắng
với nhau.
của các thành
viên 4

58.
B
ước 3.
Thi đẩu

65.
66.

Ngoài những ưu việt của cấu trúc STAD, cấu trúc TGT còn có một điểm mạnh

là có chú ý đến sự tương đồng về năng lực trong kiểm tra đánh giá nên nó thể hiện rõ hơn sự
công bằng trong kiểm tra đánh giá.
67.

b. Phân hoá ở cấp độ lớp, phân hoá ở cấp độ nhóm.
68.

Các nhóm khác nhau có những nhiệm vụ khác nhau trong khuôn khổ một đề tài

chung dành cho cả lớp. Cả lớp chịu trách nhiệm về một mục tiêu chung và được thực hiện
thông qua nhiệm vụ riêng biệt của từng nhóm. Vì vậy, các hoạt động của các nhóm có sự khác
biệt về mục đích, phương pháp thực hiện và khác nhau về sản phẩm.
69.

Hình thức hoạt động nhóm này có tác dụng giúp giáo viên thực hiện việc dạy

học phân hoá theo trình độ và năng lực của từng nhóm học sinh và có thể áp dụng cho các bài
học có nội dung phân nhánh.
70.

Các hình thức hoạt động nhóm có thể sử dụng:

71.

Thực hiện một chuỗi bài tập luân phiên. Mỗi nhóm sẽ thực hiện một chuỗi

bài tập nhưng theo các thứ tự khác nhau, do đó ở mỗi thời điểm các nhóm tiến hành các hoạt
động khác nhau, nhưng cuối cùng các nhóm đều hoàn thành chuỗi bài tập được giao.


72.

Hình thức hoạt động nhóm này tiến hành được trong trường hợp đòi hỏi thiết

bị, dụng cụ thí nghiệm nhưng không có đủ cho cả lớp và các hoạt động tương đối độc lập không
đòi hỏi thứ tự.

73.

Ví dụ hai ma trận dưới đây cho thấy hình thức hoạt động nhóm này được thực

hiện thế nào khi có 3 nhóm A, B, c.
67.
- Các nhóm có cùng thời lượng và thời gian thực hiện là 45 phút.
68.
69.
BÀI TẬP
70.
A
71.
1
72.
2
74.
B
76.
3
75.
2
79.
3
80.
1
78.
c
82.
Đến phút thứ

83.
15
84.
30

87.

73.
77.
81.
85.

3
1
2
45

86.
74.

- Các bài tập không cùng thời lượng, thời gian thực hiện là 90 phút.
89.
BÀI TẬP
88.
90.
A
91.
1 92.
2 93.
3 94.

4 95.
97.
B
98.
2 99.
3 100.
4 101.
5 102.
105.
4
106.
5
107.
6
108.
1 109.
104.
c
112.
1
113.
3
114.
4
115.
6 116.
111.
Đen phút thứ
5
0

5
0
5
118.
75.
76.

5
6
2
7

96.
103.
110.
117.
0

6
1
3
9

Cấu trúc Jigsaw (Ghép hình): cấu trúc này đề cao sự tương tác bình đẳng và

tầm quan trọng của từng thành viên trong nhóm, loại bỏ gần như triệt để sự ăn theo, sự chi phối,
sự tách nhóm. Trong cấu trúc này, mỗi thảnh viên được giao một phần bài học. Sau đó dành
một khoảng thời gian nhất định để các thành viên cùng chủ đề thảo luận với nhau và trở thành
các chuyên gia. Khi kết thúc phần thảo luận này, các thành viên trở về nhóm của mình, khi đó,
từng thành viên sẽ giảng lại cho cả nhóm nghe phần bài học của mình. Bài kiểm ưa cá nhân sẽ

xác định điểm của nhóm dựa ưên tất cả các phần bài học sau khi đã ghép vào nhau. Sự phối hợp
này tương tự như trò chơi ghép hình.


120.
Phâ
121.
Nhó
n công công
m chuyên gia
việc
126.
Chịu 127.
Thảo
125.
teách nhiệm luận cùng chủ
131.
Thành
132.
Phần 133.
Thàn
viên số 1 Thành bài A Phần h viên cùng
viên số 2 Thành bài B Phần
chủ đề của
viên số 3 Thành bài c Phần
các nhóm
viên số 4
bài D
thảo luận
119.

Bước
làm việc

122.
Nh
óm hợp tác

128.
Giả
ng bài cho
134.nhauThà
nh viên teở
về
135.
nhó
m giảng bài
cho nhau đề
mọi thành
viên ttong
nhóm hiểu
hét các
phần bài A,
138.
1.1.1.5. Quỉ trình tổ chức dạy học theo nhóm. B, c, D.
139.

123.
L
àm bài cá
nhân

129. Ki
ếm ưa

124.
Điể
m nhóm kấ
hợp điểm cá
130.
nhăn
Kết quả

136.
Ki
ếm ưa cá
nhân gồm
tất cả các
phần A, B,
c, D.

137.
Từng
thành
viên
không những
hiểu về phần
bài của mình
mà còn hiểu
toàn bộ bài
học.

77.
78. Qui trình tổ chức dạy học theo nhóm gồm ba giai đoạn, mỗi giai đoạn lại gồm các bước
cụ thể được tóm tắt trong bảng sau: [15]
79.
140.

Bảng 1.1. Qui trình tổ chức dạy học theo nhóm.

Các giai đoạn

142.
Giai đoan 1:
143.
Lập kế hoạch

144.
80.

141.
Các bước cụ thể
1. Phân tích và lựa chọn nội dung
2. Xác định mục tiêu của bài học
3. Thiết kế các nhiệm vụ ưong hoạt động nhóm - dự
kiến cách thức chia nhóm
4. Dự kiến cách thức kiểm ưa đánh giá


145. Giai đoan 2:
146.
Tổ chức thực hiện

152. Giai đoan 3:
153.
Kiểm tra, đánh giá
kết quả làm việc của nhỏm
và rút kinh nghiệm

147.

5. Nêu vân đê, chia nhóm

149.
Làm
nhóm

6.
việc

151.
8.
9.
10.
11.
12.

-

Sắp xếp chỗ làm việc nhóm
Giao nhiệm vụ cho các nhóm
Hướng dẫn các nhóm làm việc

Thỏa thuận quy tắc làm việc và
đánh giá kết quả làm việc
- Tiến hành làm việc nhóm
- Chuẩn bị báo cáo
7. Báo cáo kết quả
HS tự đánh giá kết quả làm việc của nhóm.
Các nhóm đánh giá két quả làm việc của nhau.
GV đánh giá kết quả làm việc nhóm và cho điểm
Rút kinh nghiệm
HS tự đánh giá kết quả làm việc nhóm của mình.

154.
81.
1.1.2. Dạy học theo trạm
1.1.2.1.
82.

Khái niệm dạy học theo trạm
Trạm, theo nghĩa tiếng Việt là một địa điểm không gian cố định, tại đó con

người giải quyết một vấn đề chuyên biệt nào đó.
83.

Dạy học theo trạm là một kiểu tổ chức dạy học dựa trên kiểu tổ chức hoạt động

học tập tại các trạm. Đây là một kiểu dạy học mở, trong đó căn cứ yêu cầu về kiến thức, kỹ
năng của bài học, GV có thể tổ chức các hoạt động học tập để HS tự lực giải quyết các nhiệm
vụ học tập một cách tích cực, tự chủ ở một vị trí trong không gian lớp học.
84.

Trong kiểu tổ chức dạy học theo trạm, hoạt động của học sinh tai các trạm hoàn

toàn tự do, họ có thể làm việc cá nhân hoặc theo nhóm. Các nhiệm vụ học tập ở các trạm cần
tương đối độc lập với nhau sao cho HS có thể bắt đầu ở một trạm bất kỳ và sau đó có thể
chuyển đến một trạm bất kỳ khác. Tuy nhiên, các hoạt động học tập ở các trạm đều hướng tới
một nội dung học tập nhất định.
1.1.2.2.
-

Đặc điểm của dạy học theo trạm

Tổ chức dạy học theo trạm đã tạo ra một môi trường học tập với cấu trúc được xác định
rõ ràng.

-

Học theo trạm kích thích được tính tính cực, tự chủ học tập của HS.


-

Học theo trạm thể hiện được sự đa dạng, đáp ứng được nhiều phong cách học tập.
Trong mỗi trạm HS có sở thích, năng lực khác nhau đều có thể học tập theo nhịp độ
riêng, có thể tự tìm cách thích ứng và thể hiện được năng lực của bản thân.

-

Học theo trạm HS được thực hành, khám phá và thử nghiệm trong quá trình chiếm lĩnh
kiến thức.

85.

Dạy học theo trạm thể hiện tính tương tác cao giữa GV với HS, giữa HS với HS.
1.1.23. Phân loại các trạm học tập

-

Phân loại theo yêu câu, nhiệm cụ học tập.
86.

+ Các trạm tự chọn: HS tùy ý lựa chọn theo các trình độ khác nhau, các phong

cách học tập khác nhau, học cá nhân hay theo nhóm, HS có thể thực hiện hay bỏ qua cũng
được, tuy nhiên cần phải quy định cho người học nhất thiết phải thực hiện đủ một số lượng trạm
có nội dung tự chọn nào đó, tùy theo từng chủ đề bài học.Các trạm tự chọn thường có nội dung
mở, vui để tạo hứng thú cho người học.
87.

+ Trạm bắt buộc: ở ữạm này có các nội dung kiến thức bắt buộc, trọng tâm của

bài học. Sau khi hoàn thành nhiệm vụ học tập ở các trạm bắt buộc HS chiếm lĩnh được các kiến
thức và kĩ năng cơ bản của bài học.
88.

Phân loại theo hình thức
k

+ Hệ thống trạm đóng: Định trước

'

chuỗi các trạm học tập. Thứ tự hoạt động tại
các trạm đã được sắp xếp cố định. Luôn bắt
đầu từ một ữạm và két thúc tại một trạm định
trước (Hình 1.1)

•

Vòng tròn học tàp đống

•
Hình 1.1.

■5

•
n
•


89. + Hệ thống trạm mở: Tự do lựa chọn
thứ tự hoạt động tại các trạm. Cố thể bắt đầu
hay kết thúc tại một trạm bất kì nào đó.
90.

(Hình 1.2)

91.

Hình 1.2

92. + Hệ thống vòng tròn học tập kép: Có
hai vòng ưòn học tập được bố trí song song với
nhau. Các trạm bắt buộc được bố trí ở vòng
ngoài. Các trạm bổ sung cho trạm bắt buộc, được
bố trí ở vồng trong.
93.

(Hìnhĩ.3)

Hình 1.4
94.
95.

+ Vòng tròn học tập với các trạm tùy chọn: (Hình 1.4)

Hình 1.3


-

Phân loại các trạm theo phương tiện dạy học:

96. + Trạm có sử dụng máy tính
+ Trạm có sử dụng thí nghiệm +
Trạm nghiên cứu tài liệu
-

Phân loại theo pha dạy học.

97. + Trạm tổng quan: Ôn tập kiến thức cũ, tạo tình huống có vấn đề làm xuất hiện nhu cầu
xây dựng kiến thức mới + Trạm xây dựng kiến thức mới + Trạm luyện tập, củng cố + Trạm vận
dụng
-

Phân loại theo hình thức làm việc.

98. + Trạm làm việc cá nhân
99. + Trạm làm việc theo nhóm
1.1.2.4.

Các bước xây dựng các trạm học tập

- Lựa chọn chủ đề, các nội dung kiến thức có thể tổ chức dạy học theo trạm.
-Xác định nội dung các kiến thức để từ đó xây dựng các trạm học tập phù hợp với nhận
thức của học sinh.
- Thiết kế hệ thống trạm học tập phù hợp với chủ đề.
-Xây dựng các nhiệm vụ học tập ở mỗi ữạm: Nội dung, phương tiện, thời gian, dự kiến kết
quả đạt được... [ló]
1.1.2.5.

Các bước tổ chức dạy học theo trạm

- Thống nhất nội qui học tập
- Nêu cách tổ chức học tập: chia nhóm, phân công nhiệm vụ, giới thiệu cách hoạt động
trong hệ thống các trạm học tập và nhiệm vụ ở mỗi trạm.
- Học sinh hoạt động ở trạm học tập, GV quan sát và giúp đỡ khi cần thiết
-Tổng kết bài học: báo cáo kết quả hoạt động ở mỗi trạm, GV xác nhận ý kiến đúng, thể
chế hóa kiến thức, [ló]
1.2. CƠ sở lý thuyết của quá trình tự học

1.2.1.
100.
101.

Khải niệm tự học
Có rất nhiều khái niệm tự học được phát biểu như:
Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn đào tạo, GS. Viện sĩ Nguyễn Cảnh

Toàn cho rằng: “Tự học là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát,


so sánh, phân tích, tổng hợp,...) và có khi cả cơ bắp (khi phải sử dụng công cụ), cùng các phẩm
chất của mình, rồi cả động cơ tình cảm, nhân sinh quan, thể giới quan, ...để chiếm lĩnh một lĩnh
vực hiểu biết của nhân loại, biến lĩnh vực đó trở thành sở hữu của mình ”[29]
102.

Trong tập bài giảng chuyên đề: Dạy tư học cho

sv

các nhà trường trung học

chuyên nghiệp và Cao đẳng, Đại học, GS.TSKH Thái Duy Tuyên viết: “Tự học là hoạt động
độc lập chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng
lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp,...) cùng các phẩm chất động cơ, tình cảm để
chiếm lĩnh tri thức một lĩnh vực hiểu biết nào đó hay những kinh nghiệm lịch sử, xã hội của
nhân loại, biển nó thành sở hữu của chính bản thân người học ”. [32]
103.

Tác giả Nguyễn Kỳ viết: "Tự học nghĩa là người học tích cực chủ động tự

mình tìm ra bằng hành động của mình, tự thể hiện mình và hợp tác với các bạn, học bạn, học
thầy và học mọi người. Tự học là tự đặt mình vào tình huống học, vào vị trí của người tự
nghiên cứu, xử lý các tình huống, giải quyết các vấn đề đặt ra cho mình để nhận biết vấn đề,
thu thập xử lý thông tin cũ, xây dựng các giải pháp giải quyết vấn đề, thử nghiệm các giải
pháp..." [18]
104.

Mỗi nhà nghiên cứu đều đưa ra một định nghĩa riêng về tự học, nhưng tất cả

đều có chung một quan điểm: Tự học là quá trình tự giác, tích cực, độc lập chiếm lĩnh kiến
thức, kỹ năng, kỹ xảo...và kinh ngiệm lịch sử của xã hội loài người nói chung và của chính bản
thân người học nói riêng. Trong quá trình đó, người học là chủ thể của quá trình nhận thức, nỗ
lực sử dụng các năng lực trí tuệ và có khi cả cơ bắp cùng các phẩm chất của mìnhđể tiến hành
hoạt động nhận thức.
1.2.2.
Vai trò của tự học
105.

Tự học có ý nghĩa quyết định quan trọng đối với sự thành đạt của mỗi nguời,

ảnh hưởng trực tiếp đến kết quả học tập.
106.

Tự học là con đường tự khẳng định của mỗi người. Bởi vì tự học giúp cho con

người giải quyết mâu thuẫn giữa khát vọng cao đẹp về học vấn với hoàn cảnh khó khăn của
cuộc sống cá nhân.
107.

Tự học khắc phục nghịch lý: học vấn thì vô hạn mà tuổi học đường thì có hạn.

Sự bùng nổ thông tin làm cho người thầy không có cách nào truyền thụ hết kiến thức cho trò,
trò phải học cách học và tự học, để không bị rơi vào tình trạng “tụt hậu”. Vì vậy, tự học là một
giải pháp khoa học giúp giải quyết mâu thuẫn giữa khối lượng kiến thức đồ sộ với quỹ thời gian


ít ỏi ở nhà trường.
108.

Tự học là con đường tạo ra tri thức bền vững cho mỗi người. Quá trình tự học

khác hẳn với quá ữình học tập thụ động, nhồi nhét, áp đặt. Quá trình tự học diễn ra theo đúng
quy luật của hoạt động nhận thức. Kiến thức có được do tự học là kết quả của sự hứng thú, của
sự tìm tòi, lựa chọn nên bao giờ cũng vững chắc bền lâu. Có phương pháp tự học tốt sẽ đem lại
két quả học tập cao hơn.
109.

Tự học của học sinh THPT còn có vai trò quan trọng đối với yêu cầu đổi mới

giáo dục và nâng cao chất lượng đào tạo tại các trường phổ thông. Vì vậy, tự học chính là con
đường phát triển phù hợp với quy luật tiến hóa của nhân loại và là biện pháp sư phạm đúng đắn
cần được phát huy ở các trường phổ thông.
110.

Tóm lại, có thể nói tự học chính là con đường để mỗi chúng ta tự khẳng định khả năng

của mình. Nó có ý nghĩa quyết định quan trọng đối với sự thành đạt của mỗi người. Tuy tự học
có một vai trò hết sức quan trọng nhưng tự học của HS cũng không thể đạt được kết quả cao
nhất nếu không có sự hướng dẫn, chỉ dạy của người thầy. Chính vì vậy, “trong nhà trường điều

chủ yếu không phải là nhồi nhét cho học trò một mớ kiến thức hỗn độn... mà là giáo dục cho
học trò pp suy nghĩ, pp nghiên cứu, pp học tập, pp giải quyết vấn đề” (Thủ tướng Phạm Văn
Đồng-1969). GV cần giúp cho HS tìm ra pp tự học thích hợp và cung cấp cho HS những
phương tiện tự học có hiệu quả chính là một trong những cách giúp HS tìm ra chiếc chìa khóa
vàng để mở kho tàng kiến thức vô tận của nhân loại.
1.2.3.

Các hình thức tự học

111. Có nhiều hình thức tự học, mỗi hình thức có những ưu, nhược điểm khác nhau, tùy
hoàn cảnh thực tiễn, người học lựa chọn hình thức tự học thích hợp với bản thân để đem lại
hiệu quả cao nhất. Có thể dẫn ra một số hình thức tự học như :
•

Tự học hoàn toàn (không có GY): thông qua tài liệu, qua tìm hiểu thực tế, học kinh
nghiệm của người khác. HS gặp nhiều khó khăn do có nhiều lỗ hổng kiến thức, HS khó
thu xếp tiến độ, kế hoạch tự học, không tự đánh giá được kết quả tự học của mình... Từ
đó HS dễ chán nản và không tiếp tục tự học .

•

Tự học trong một giai đoạn của quá trình học tập : thí dụ như học bài hay làm bài tập ở
nhà (khâu vận dụng kiến thức) là công việc thường xuyên của HS phổ thông. Để giúp
HS có thể tự học ở nhà, GV cần tăng cường kiểm tra, đánh giá kết quả học bài, làm bài
tập ở nhà của các em.


•

Tự học qua phương tiện truyền thông (học từ xa) : HS được nghe GV giảng giải minh

họa, nhưng không được tiếp xúc với GV, không được hỏi han, không nhận được sự
giúp đỡ khi gặp khó khăn. Với hình thức tự học này, HS cũng không đánh giá được két
quả học tập của mình.

•

Tự học qua tài liệu hướng dẫn : Trong tài liệu trình bày cả nội dung, cách xây dựng kiến
thức, cách kiểm tra kết quả sau mỗi phần, nếu chưa đạt thì chỉ dẫn cách tra cứu, bổ
sung, làm lại cho đến khi đạt được (thí dụ học theo các phần mềm trên máy tính). Song
nếu chỉ dùng tài liệu tự học HS cũng có thể gặp khó khăn và không biết hỏi ai.

•

Tự lực thực hiện một số hoạt động học dưới sự hướng dẫn chặt chẽ của GV ở lớp : Với
hình thức này cũng đem lại két quả nhất định. Song neu HS vẫn sử dụng SGK như hiện
nay thì các em cũng gặp khó khăn khi tiến hành tự học vì thiếu sự hướng dẫn về
phương pháp học.

112.

> Qua việc nghiên cứu các hình thức tự học ở trên thấy rằng mỗi hình thức TH

có những mặt ưu điểm và nhược điểm nhất định. Đe nhằm khắc phục được những nhược điểm
của các hình thức tự học đã có này và xét đặc điểm của HS chúng tôi đề xuất một hình thức tự
học mới: tự học theo tài liệu hướng dẫn và có sự giúp đỡ trực tiếp một phần của GV gọi tắt là
"tự học có hướng dẫn".
1.2.4.

Năng lực tự học

1.2.4.1.

Khái niệm năng lực tự học

113.

Năng lực tự học là khả năng tự mình tìm tòi, nhận thức và vận dụng kiến thức

vào tình huống mói hoặc tương tự vói chất lượng cao.
1.2.4.2.

Các cấp độ của năng lực tự học

114. Năng lực tự học bao gồm:
- Năng lực tiếp thu kiến thức: Đó là khả năng nhận thức vấn đề nhanh, có hứng thú nhất là
toong những bài, vấn đề mới.
- Năng lực suy luận logic: Là khả năng phân tích sự vật hiện tượng, vấn đề qua các dấu hiệu
đặc trưng của chúng, biết thay đổi góc nhìn, xét đủ các điều kiện và còn biết quay lại
điểm xuất phát để tìm đường đi mới.
- Năng lực lao động sáng tạo: Là khả năng tổng hợp các yếu tố, các thao tác để thiết kế một
dãy các hoạt động nhằm đạt kết quả theo nhiều cách khác nhau nhằm tìm ra con đường


ngắn nhất, hiệu quả nhất. Biết vận dụng linh hoạt, mềm dẻo những kiến thức cơ bản và
hướng nhận thức đó vào tình huống mới, không theo đường mòn.
-

Năng lực kiểm chứng: Biết suy xét đúng - sai từ một loạt sự kiện, tạo ra các sự tương
phản để khẳng định hoặc bác bỏ một vấn đề nào đó, biết rút ra kết luận sau kiểm
nghiệm.

115. - Năng lực thực nghiệm: Biết xác định mục đích, đề xuất phương án và thực hiện các
thao tác thí nghiệm, đồng thời biết cách xử lí, phân tích kết quả thí nghiệm nhằm làm sáng tỏ
vấn đề lí thuyết qua thực nghiệm.
116.

Tóm lại: Năm năng lực trên vừa đan xen nhưng vừa tiếp nối nhau, tạo nên năng

lực tự học ở HS. Vì vậy, rèn luyện được các năng lực đó, chính là sự rèn luyện năng lực tự học,
tự nghiên cứu. Vì vậy, đòi hỏi việc dạy học không phải là truyền thụ kiến thức có sẵn cho HS
mà GV phải đặt mình vào vị trí người hướng dẫn HS nghiên cứu.