TỔ CHỨC DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƢƠNG “ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM” VẬT LÍ 10 THEO LÝ THUYẾT KIẾN TẠO VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA BẢN ĐỒ TƢ DUY

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

ĐẶNG THỊ UYÊN

TỔ CHỨC DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC
CHƢƠNG “ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM” VẬT LÍ 10
THEO LÝ THUYẾT KIẾN TẠO VỚI SỰ HỖ TRỢ
CỦA BẢN ĐỒ TƢ DUY

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2015
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN




ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

ĐẶNG THỊ UYÊN

TỔ CHỨC DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC
CHƢƠNG “ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM” VẬT LÍ 10
THEO LÝ THUYẾT KIẾN TẠO VỚI SỰ HỖ TRỢ
CỦA BẢN ĐỒ TƢ DUY
Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Vật lí
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn: PGS.TS NGUYỄN THỊ HỒNG VIỆT

THÁI NGUYÊN - 2015

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN




LỜI CAM ĐOAN
Luận văn: “Tổ chức dạy học một số kiến thức chương “Động lực học chất
điểm” Vật lí 10 theo lý thuyết kiến tạo với sự hỗ trợ của bản đồ tư duy” đƣợc thực
hiện từ tháng 6 năm 2014 đến tháng 8 năm 2015.
Tôi xin cam đoan:
Luận văn sử dụng những thông tin từ nhiều nguồn khác nhau, các thông tin đã
đƣợc chọn lọc, phân tích, tổng hợp, xử lý và đƣa vào luận văn đúng quy định.
Số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này hoàn toàn trung thực và chƣa
từng đƣợc công bố, sử dụng trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào.
Thái Nguyên, tháng 8 năm 2015
Tác giả

Đặng Thị Uyên

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

i

LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Phòng đào tạo Sau đại học, Ban
chủ nhiệm, quý thầy, cô giáo khoa Vật lí trƣờng Đại học Sƣ phạm - Đại họcThái
Nguyên và quý thầy, cô giáo trực tiếp giảng dạy, giúp đỡ trong suốt quá trình học tập.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu cùng quý thầy, cô giáo tổ Vật lí
trƣờng THPT Hồng Đức,trƣờng THPT Thanh Miện III đã tạo điều kiện trong thời
gianthực nghiệm và hoàn thành luận văn.
Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến cô giáo hƣớng dẫn: PGS.TS
Nguyễn Thị Hồng Việt, ngƣời đã tận tình hƣớng dẫn tôi trong suốt thời gian nghiên
cứu và hoàn thành luận văn.
Tôi xin cảm ơn tập thể lớp Cao học Vật lí khóa 21 đã giúp đỡ và đóng góp
nhiều ý kiến trong quá trình học tập và thực hiện luận văn.
Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới bạn bè, đồng nghiệp và gia đình đã
giúp đỡ, động viên tôi hoàn thành luận văn này.
Thái Nguyên, tháng 8 năm 2015
Tác giả

Đặng Thị Uyên

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

ii




MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN .......................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................... ii

MỤC LỤC ................................................................................................................... iii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT .......................................................................... iv
DANH MỤC CÁC BẢNG ........................................................................................... v
DANH MỤC CÁC HÌNH, SƠ ĐỒ.............................................................................. vi
MỞ ĐẦU ...................................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ....................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................ 2
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu .......................................................................... 3
4. Giả thuyết khoa học .................................................................................................. 3
5. Phạn vi nghiên cứu ................................................................................................... 3
6. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................................ 3
7. Phƣơng pháp nghiên cứu .......................................................................................... 4
8. Những đóng góp của luận văn .................................................................................. 4
9. Cấu trúc của luận văn................................................................................................ 4
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC
DẠY HỌC THEO LÝ THUYẾT KIẾN TẠO VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA
BẢN ĐỒ TƢ DUY ...................................................................................................... 5
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu ........................................................................... 5
1.2. Lý thuyết kiến tạo trong dạy học ........................................................................... 6

1.2.1. Cơ sở của lý thuyết kiến tạo trong dạy học .......................................... 6
1.2.2. Quan niệm về kiến tạo trong dạy học ................................................... 7
1.2.3. Một số luận điểm cơ bản của LTKT trong dạy học ............................. 8
1.2.4. Các loại kiến tạo trong dạy học ............................................................ 9
1.2.5. Cách tiếp cận lý thuyết kiến tạo trong dạy học .................................. 10
1.2.6. Vai trò của giáo viên và học sinh trong dạy học kiến tạo .................. 11
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

iii

1.3. Vận dụng LTKT trong dạy học Vật lí ở trƣờng phổ thông ................................. 11

1.3.1. Đặc thù của môn Vật lí ở trƣờng phổ thông ....................................... 11
1.3.2. Điều kiện cần thiết để tổ chức dạy học Vật lí theo LTKT ................. 12
1.3.3. Một số mô hình về tiến trình dạy học theo LTKT ............................. 14
1.4. Bản đồ tƣ duy ....................................................................................................... 16

1.4.1. Khái niệm bản đồ tƣ duy .................................................................... 16
1.4.2. Cách vẽ bản đồ tƣ duy ........................................................................ 16
1.4.3. Ứng dụng của bản đồ tƣ duy trong dạy học ....................................... 19
1.5. Tính tích cực của học sinh trong học tập ............................................................. 20

1.5.1. Khái niệm tính tích cực nhận thức ..................................................... 20
1.5.2. Những biểu hiện của tính tích cực nhận thức..................................... 20
1.5.3. Các biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức ................................ 21
1.5.4. Xây dựng tiêu chí đánh giá tính tích cực của học sinh ...................... 22
1.6. Tính bền vững của kiến thức ............................................................................... 23

1.6.1. Khái niệm về kiến thức Vật lí ............................................................ 23
1.6.2. Tính bền vững của kiến thức .............................................................. 23
1.6.3. Nguyên tắc về sự bền vững của kiến thức.......................................... 23
1.6.4. Xây dựng tiêu chí đánh giá tính bền vững của kiến thức................... 24
1.7. Cơ sở thực tiễn của việc tổ chức dạy học Vật lí theo LTKT với sự hỗ trợ
của BĐTD ................................................................................................................... 24

1.7.1. Thực trạng của việc dạy học Vật lí theo LTKT với sự hỗ trợ
của BĐTD ở một số trƣờng phổ thông trên địa bàn tỉnh Hải Dƣơng................ 24

1.7.2. Nguyên nhân của thực trạng ............................................................... 25
Kết luận chƣơng 1 ....................................................................................................... 26
Chƣơng 2. ĐỀ XUẤT TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC
CHƢƠNG “ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM” VẬT LÍ 10 THEO LÝ
THUYẾT KIẾN TẠO VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA BẢN ĐỒ TƢ DUY .................... 27
2.1. Đề xuất tiến trình dạy học tổng quát các kiến thức Vật lí THPT theo
LTKT với sự hỗ trợ của BĐTD .................................................................................. 27
2.2. Nghiên cứu nội dung, chƣơng trình sách giáo khoa chƣơng “Động lực học
chất điểm” Vật lí 10 và xây dựng cấu trúc logic nội dung của chƣơng...................... 31

2.2.1. Chuẩn kiến thức, kỹ năng ................................................................... 31
2.2.2. Sơ đồ cấu trúc logic nội dung của chƣơng ......................................... 33
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

iv




2.3. Nghiên cứu những thí nghiệm cần thiết trong dạy học một số kiến thức
chƣơng “Động lực học chất điểm”Vật lí 10 ............................................................... 34

2.3.1. Thí nghiệm sẵn có của trƣờng thực nghiệm ....................................... 34
2.3.2. Thí nghiệm chúng tôi đã cải tiến, chế tạo .......................................... 35
2.4. Đề xuất tiến trình dạy học một số kiến thức chƣơng “Động lực học chất
điểm” Vật lí 10 theo LTKTvới sự hỗ trợ của BĐTD ................................................. 37
Kết luận chƣơng 2 ....................................................................................................... 57
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................................ 58
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm...................................................... 58

3.1.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ......................................................... 58
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm ........................................................ 58
3.2. Đối tƣợng và nội dung thực nghiệm sƣ phạm ..................................................... 58

3.2.1. Đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm ........................................................ 58
3.2.2. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm ......................................................... 58
3.3. Tiến trình thực nghiệm sƣ phạm .......................................................................... 59

3.3.1. Chọn mẫu thực nghiệm sƣ phạm ........................................................ 59
3.3.2. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ........................................................ 59
3.3.3. Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm ............................. 60
Kết luận chƣơng 3 ....................................................................................................... 75
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .................................................................................. 76
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................ 79
PHỤ LỤC

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

v




DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

STT

Viết tắt

Viết đầy đủ

1

BĐTD

Bản đồ tƣ duy

2

ĐC

Đối chứng

3

GV

Giáo viên

4

HS

Học sinh

5

LTKT

Lý thuyết kiến tạo

6

SGK

Sách giáo khoa

7

THPT

Trung học phổ thông

8

TN

Thực nghiệm

9

TTC

Tính tích cực

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

iv

DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 3.1. Số liệu học sinh các nhóm TN và ĐC ...................................................... 59
Bảng 3.2. Bảng thống kê điểm kiểm tra kiến thức ngay sau khi học ....................... 67
Bảng 3.3. Bảng xếp loại điểm kiểm tra ngay sau khi học ........................................ 67
Bảng 3.4. Bảng tổng hợp các tham số thống kê ngay sau khi học ........................... 68
Bảng 3.5. Bảng phân bố tần suất điểm Xi ngay sau khi học ..................................... 69
Bảng 3.6. Bảng phân bố tần suất lũy tích ngay sau khi học ..................................... 69
Bảng 3.7. Bảng thống kê điểm kiểm tra kiến thức sau khi học 5 tháng ................... 71
Bảng 3.8. Bảng xếp loại điểm kiểm tra sau khi học 5 tháng .................................... 72
Bảng 3.9. Bảng tổng hợp các tham số thống kê sau khi học 5 tháng ....................... 72
Bảng 3.10. Bảng phân bố tần suất điểm Xi sau khi học 5 tháng................................. 73
Bảng 3.11. Bảng phân bố tần suất lũy tích sau khi học 5 tháng ................................. 73

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

v




DANH MỤC CÁC HÌNH, SƠ ĐỒ
Trang
Hình 1.1.

Cấu trúc của bản đồ tƣ duy ................................................................... 17

Hình 2.1.

Thí nghiệm đo độ lớn lực ma sát trƣợt.................................................. 34

Hình 2.2.

Bộ thí nghiệm “Khảo sát chuyển động của vật trên mặt phẳng
nghiêng, đo hệ số ma sát” ..................................................................... 34

Hình 2.3.

Bộ thí nghiệm sau khi đã cải tiến .......................................................... 35

Hình 2.4.

Thí nghiệm khảo sát chuyển động của vật trên đĩa quay ...................... 37

Hình 3.1.

Các nhóm HS tích cực thảo luận đƣa ra dự đoán về lực ma sát trƣợt ........ 61

Hình 3.2.

Các nhóm HS tích cực làm thí nghiệm ................................................. 62

Hình 3.3.

Học sinh hoàn thiện BĐTD các kiến thức về lực ma sát trƣợt ............. 64

Hình 3.4.

Biểu đồ xếp loại kết quả học tập ngay sau khi học ............................... 67

Hình 3.5.

Đồ thị phân bố tần suất điểm kiểm tra ngay sau khi học ..................... 69

Hình 3.6.

Đồ thị phân bố tần suất lũy tích điểm kiểm tra ngay sau khi học ......... 69

Hình 3.7.

Biểu đồ xếp loại kết quả học tập sau khi học 5 tháng ........................... 72

Hình 3.8.

Đồ thị phân bố tần suất điểm kiểm tra sau khi học 5 tháng .................. 73

Hình 3.9.

Đồ thị phân bố tần suất lũy tích điểm kiểm tra sau khi học 5 tháng ........... 73

Sơ đồ 1.1.

Sơ đồ kiến tạo kiến thức của nhóm CLIS ............................................ 14

Sơ đồ 2.1.

Tiến trình dạy học theo LTKT với sự hỗ trợ của BĐTD nhằm
phát huy TTC của học sinh ................................................................... 28

Sơ đồ 2.2.

Sơ đồ cấu trúc nội dung chƣơng “Động lực học chất điểm” ................ 33

Sơ đồ 2.3.

Sơ đồ tiến trình dạy học kiến tạo kiến thức “Lực ma sát trƣợt” ........... 40

Sơ đồ 2.4.

Bản đồ tƣ duy dự kiến dự đoán của các nhóm về lực ma sát trƣợt ....... 42

Sơ đồ 2.5.

Bản đồ tƣ duy dự đoán về lực ma sát trƣợt ........................................... 43

Sơ đồ 2.6.

Bản đồ tƣ duy tóm tắt kiến thức về lực ma sát trƣợt ............................. 55

Sơ đồ 2.7.

Bản đồ tƣ duy hệ thống các bƣớc dạy học theo LTKT sử dụng
trong bài “Lực ma sát trƣợt” ................................................................... 55

Sơ đồ 2.8.

Sơ đồ tiến trình dạy học kiến tạo kiến thức “Lực hƣớng tâm” ............... 3

Sơ đồ 2.9.

Bản đồ tƣ duy dự kiến dự đoán của các nhóm về lực hƣớng tâm........... 5

Sơ đồ 2.10. Bản đồ tƣ duy dự đoán về lực hƣớng tâm ............................................... 5
Sơ đồ 2.11. Bản đồ tƣ duy tóm tắt kiến thức về lực hƣớng tâm .............................. 14
Sơ đồ 2.12. Bản đồ tƣ duy hệ thống các bƣớc dạy học theo LTKT sử dụng
trong bài “Lực hƣớng tâm” ................................................................... 14
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

vi




MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Đổi mới phƣơng pháp giáo dục là một trong những mục tiêu lớn đƣợc ngành
giáo dục - đào tạo đặt ra trong giai đoạn hiện nay. Điều 28.2 Luật giáo dục ngày 14
tháng 6 năm 2005 đã chỉ rõ: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính
tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của học sinh; phù hợp với từng đặc điểm
của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học,khả năng làm việc theo
nhóm;…” [21].
Vật lí là một trong những môn khoa học mà kiến thức của nó đƣợc ứng dụng
nhiều trong đời sống thực tiễn, gắn liền với thế giới tự nhiên. Vì vậy, đa số các kiến
thức mà học sinh (HS) sẽ học, các em ít nhiều đã có những quan niệm sẵn có. Căn cứ
vào quan niệm ban đầu ấy của HS để tổ chức hoạt động dạy học là một trong những
hƣớng dạy học có hiệu quả. Lấy quan niệm ban đầu của HS làm căn cứ để xây dựng
tri thức chính là đặc trƣng của dạy học theo lý thuyết kiến tạo (LTKT). Ở đây, các
quan niệm ban đầu của HS có thể sai hoặc đúng nhƣng chắc chắn chƣa đầy đủ, cần

thiết giáo viên (GV) phải khơi gợi để HS bộc lộ các quan niệm đó và thấy đƣợc các
quan niệm đó có thể chƣa phù hợp với thực tế khách quan, từ đó nảy sinh nhu cầu
giải quyết vấn đề mới ở HS. Trên cơ sở đó, GV sẽ giúp đỡ để HS kiến tạo tri thức
một cách tích cực, dẫn đến HS sẽ tự thay đổi quan niệm ban đầu, điều chỉnh, hoàn
thiện những quan niệm đó và lĩnh hội đƣợc kiến thức khoa học một cách chính xác.
Thực tế hiện nay, hầu nhƣ các GV khi dạy học chƣa chú trọng khai thác các
quan niệm ban đầu của HS mà chỉ áp đặt theo một logic đã chuẩn bị sẵn. Vì thế, sau
khi học xong, nhiều kiến thức mà HS tiếp thu đƣợc không bền vững còn các quan
niệm ban đầu vẫn hằn sâu trong mỗi HS.
Một công cụ có thể hỗ trợ trong việc dạy học kiến thức mới, củng cố kiến thức
sau mỗi tiết học, ôn tập hệ thống hóa kiến thức sau mỗi chƣơng, mỗi kì học…đó là bản
đồ tƣ duy (BĐTD). BĐTD là một kỹ thuật hình họa, với sự kết hợp giữa từ ngữ, hình
ảnh, đƣờng nét màu sắc phù hợp, tƣơng thích với cấu trúc, hoạt động, chức năng của bộ
não giúp con ngƣời khai thác tiềm năng vô tận của bộ não, phát huy đƣợc tối đa năng
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

1




lực sáng tạo của con ngƣời. Trong học tập và giảng dạy, BĐTD giúp cho học sinh và
giáo viên trình bày các ý tƣởng một cách rõ ràng, suy nghĩ sáng tạo, học tập thông qua
biểu đồ, tóm tắt thông tin của một bài học, hệ thống lại kiến thức đã học, tăng cƣờng
khả năng ghi nhớ, đƣa ra ý tƣởng mới…Đặc biệt, việc sử dụng BĐTD trong dạy học
kiến thức mới có thể giúp học sinh học tập một cách chủ động, tích cực và huy động
đƣợc tất cả học sinh tham gia xây dựng bài một cách hào hứng, giúp cho học sinh hiểu
đƣợc nội dung bài học một cách rõ ràng và hệ thống, việc ghi nhớ cũng nhƣ vận dụng
cũng sẽ tốt hơn, từ đó sẽ giúp học sinh nắm vững kiến thức hơn.
Hiện nay, GV mới chỉ tiếp xúc với BĐTD để tìm hiểu các công dụng của nó,

rất ít GV đã khai thác, sử dụng nó để đƣa vào dạy kiến thức mới, củng cố kiến thức
sau mỗi tiết học… Cho nên đây là vấn đề có tính cấp thiết cần nghiên cứu.
Liên quan đến những vấn đề nghiên cứu của đề tài, đã có một số công trình
nghiên cứu nhƣ: “Phát huy tính tích cực cho học sinh qua dạy học chương “Động lực
học chất điểm” Vật lý lớp 10 với sự hỗ trợ của một số phần mềm dạy học và bản đồ
tư duy” - Bùi Ngọc Anh Toàn - Luận văn thạc sĩ - ĐHSP Thái Nguyên - 2012; “Vận
dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học một số kiến thức chương “cơ học chất lưu”
(sách giáo khoa vật lý 10 - nâng cao) nhằm nâng cao chất lượng nắm vững kiến thức
của học sinh” - Cát Thị Thu Hiền - Luận văn thạc sĩ - ĐHSP Thái Nguyên - 2007;…
Tuy nhiên, chƣa có đề tài nào nghiên cứu tổ chức dạy học chƣơng “Động lực học chất
điểm” theo LTKT với sự hỗ trợ của BĐTD.
Với những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài: “Tổ chức dạy học một số kiến
thức chương “Động lực học chất điểm” Vật lí 10 theo lý thuyết kiến tạo với sự hỗ
trợ của bản đồ tư duy”.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức chƣơng “Động lực học chất
điểm” Vật lí 10 theo LTKT với sự hỗ trợ của BĐTD, nhằm góp phần phát huy tính
tích cực và tăng độ bền vững kiến thức cho học sinh trung học phổ thông (THPT). Áp
dụng tiến trình nêu trên trong tổ chức dạy học một số kiến thức chƣơng “Động lực
học chất điểm”.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

2




3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu
Hoạt động dạy của GV môn Vật lí và hoạt động học của HS lớp 10 THPT.

Đối tượng nghiên cứu
Hoạt động dạy và học của GV, HS về một số kiến thức chƣơng “Động lực học
chất điểm” Vật lí 10 theo LTKT với sự hỗ trợ của BĐTD.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu dựa trên cơ sở lí luận về dạy học theo LTKT, về BĐTD, đồng thời nghiên
cứu và phân tích nội dung kiến thức khoa học để xây dựng tiến trình và tổ chức dạy
học một số kiến thức chƣơng “Động lực học chất điểm” Vật lí 10 theo LTKT với sự
hỗ trợ của BĐTD, thì có thể góp phần phát huy tính tích cực và tăng độ bền vững
kiến thức cho học sinh THPT.
5. Phạn vi nghiên cứu
- Một số kiến thức chƣơng “Động lực học chất điểm” Vật lí 10.
- Địa bàn nghiên cứu: huyện Ninh Giang, Thanh Miện - tỉnh Hải Dƣơng.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
6.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về:
- Lý thuyết kiến tạo
- Bản đồ tƣ duy
- Tính tích cực của học sinh trong học tập
- Tính bền vững của kiến thức
6.2. Nghiên cứu cơ sở thực tiễn về dạy học theo LTKT với sự hỗ trợ của
BĐTD tại một số trƣờng THPT trên địa bàn tỉnh Hải Dƣơng.
6.3. Đề xuất tiến trình dạy học tổng quát theo LTKT với sự hỗ trợ của BĐTD,
nhằm góp phần phát huy tính tích cực và tăng độ bền vững kiến thức cho học sinh THPT.
6.4. Nghiên cứu nội dung, chƣơng trình sách giáo khoa chƣơng “Động lực học
chất điểm” Vật lí 10 và xây dựng cấu trúc logic nội dung của chƣơng.
6.5. Nghiên cứu những thí nghiệm cần thiết trong dạy học một số kiến thức
chƣơng “Động lực học chất điểm” Vật lí 10.
6.6. Đề xuất tiến trình dạy học một số kiến thức chƣơng “Động lực học chất
điểm” Vật lí 10 theo LTKT với sự hỗ trợ của BĐTD, nhằm góp phần phát huy tính
tích cực và tăng độ bền vững kiến thức cho học sinh THPT.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

3




6.7. Thực nghiệm sƣ phạm: Tổ chức dạy học ở một số trƣờng THPT trên địa
bàn huyện Ninh Giang, huyện Thanh Miện - tỉnh Hải Dƣơng để kiểm chứng giả
thuyết khoa học đề tài đã đề ra.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận
- Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
- Phƣơng pháp thống kê toán học
8. Những đóng góp của luận văn
- Hệ thống hóa cơ sở lý luận về vận dụng LTKT với sự hỗ trợ của BĐTD trong
dạy học Vật lí ở trƣờng phổ thông, nhằm góp phần phát huy tính tích cực và tăng độ
bền vững kiến thức cho học sinh THPT.
- Xây dựng tiến trình dạy học tổng quát theo LTKT với sự hỗ trợ của BĐTD.
Từ đó, vận dụng để xây dựng tiến trình dạy học và tổ chức dạy học một số kiến thức
chƣơng “Động lực học chất điểm” Vật lí 10 nhằm góp phần phát huy tính tích cực và
tăng độ bền vững kiến thức cho học sinh THPT.
- Có thể làm tài liệu tham khảo cho giáo viên Vật lí THPT và sinh viên các
trƣờng sƣ phạm.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, luận văn gồm 3 chƣơng:
Chƣơng 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc tổ chức dạy học theo lý thuyết
kiến tạo với sự hỗ trợ của bản đồ tƣ duy
Chƣơng 2. Đề xuất tiến trình dạy học một số kiến thức chƣơng “Động lực học
chất điểm” Vật lí 10 theo lý thuyết kiến tạo với sự hỗ trợ của bản đồ tƣ duy

Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

4




Chƣơng 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA
VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO LÝ THUYẾT KIẾN TẠO
VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA BẢN ĐỒ TƢ DUY
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
Lý thuyết kiến tạo ra đời từ cuối thế kỉ XVIII, ngƣời đầu tiên nghiên cứu để
phát triển tƣ tƣởng kiến tạo một cách rõ ràng và áp dụng vào việc dạy học là J.Piaget.
Theo ông, nền tảng của việc học là khám phá và các cấu trúc nhận thức phải có lịch
sử phát sinh và phát triển nằm trong một quá trình kép: Đồng hóa và điều ứng [12].
Cho đến nay, ở Việt Nam, LTKT đã đƣợc vận dụng để tiến hành dạy học một
số nội dung trong chƣơng trình Vật lí, toán học,… và cũng đã có một số thực nghiệm
sƣ phạm chứng minh khả năng của quan điểm mới này trong việc tích cực hóa vai trò
của chủ thể ngƣời học. Có thể nêu ra một số công trình nghiên cứu của một số tác giả
nhƣ: “Nghiên cứu phương pháp giảng dạy một số khái niệm, định luật trong chương
trình vật lý 10 THPT theo quan điểm kiến tạo” - Dƣơng Bạch Dƣơng - Luận án tiến
sĩ giáo dục học - 2002; “Nghiên cứu, tổ chức quá trình dạy học một số kiến thức
chương “Các định luật bảo toàn” (Vật lí lớp 10-Nâng cao) theo quan điểm kiến tạo”
- Nguyễn Thu Thƣơng - Luận văn thạc sĩ - ĐHSP Thái Nguyên - 2008;…
Bản đồ tƣ duy là một công cụ hỗ trợ đắc lực trong hoạt động dạy học. Việc sử
dụng BĐTD ở nƣớc ta đƣợc biết đến rộng rãi vào năm 2006 khi dự án “Ứng dụng

công cụ phát triển tƣ duy - BĐTD” của nhóm Tƣ duy mới (New Thingking Group NTG) thuộc Đại học Quốc gia Hà Nội triển khai thực hiện.
Những năm gần đây, việc sử dụng BĐTD trong dạy học bộ môn Vật lí đã có
nhiều đề tài nghiên cứu nhƣ: “Phát huy tính tích cực học sinh trong dạy học chương
“Sóng ánh sáng” Vật lí 12 với sự hỗ trợ của bản đồ tư duy” - Nguyễn Thị Thu
Thƣơng - Luận văn thạc sĩ - ĐHSP Hà Nội 2 - 2013; “Tổ chức dạy học nêu và giải
quyết vấn đề với sự hỗ trợ của bản đồ tư duy chương "Dòng điện trong các môi
trường" Vật lí 11 cho HS THPT miền núi” - Bùi Văn Phú - Luận văn thạc sĩ - ĐHSP
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

5




Thái Nguyên - 2014;… Các công trình nghiên cứu đều chỉ ra rằng: Sử dụng BĐTD
trong dạy học giúp phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo cho HS nhằm đáp ứng
mục tiêu dạy học và yêu cầu đổi mới phƣơng pháp dạy học hiện nay.
Việc vận dụng LTKT với sự hỗ trợ của BĐTD trong dạy học chắc chắn sẽ phát
huy tính tích cực, chủ động, năng lực sáng tạo của HS trong hoạt động dạy học. Vì
vậy, trong đề tài của mình, chúng tôi kế thừa những nghiên cứu của các tác giả trƣớc
đây, đồng thời sẽ tập trung vào nghiên cứu việc vận dụng LTKT với sự hỗ trợ của
BĐTD vào soạn giảng một số kiến thức thuộc chƣơng “Động lực học chất điểm” Vật
lí 10 nhằm phát huy tính tích cực và tăng độ bền vững kiến thức cho học sinh.
1.2. Lý thuyết kiến tạo trong dạy học
1.2.1. Cơ sở của lý thuyết kiến tạo trong dạy học
1.2.1.1. Cơ sở tâm lý học của lý thuyết kiến tạo
Lý thuyết kiến tạo xuất phát từ một quan điểm của J.Piaget (nhà tâm lý học
lỗi lạc ngƣời Thụy Sĩ, 1896 - 1980) về các cấu trúc nhận thức. Theo quan điểm
này: “Hoạt động nhận thức của con người liên quan đến việc tổ chức thông tin và
thích nghi với môi trường mà người học tri giác nó thông qua quá trình đồng hóa

và điều ứng” [12].
Sự phát triển nhận thức bao gồm ba quá trình cơ bản: đồng hóa, điều ứng và sự
cân bằng [16]. Đồng hóa là một phần của sự thích nghi, là cơ chế giữ gìn cái đã biết
và cho phép ngƣời học vận dụng những cái đã biết để giải quyết tình huống mới. Còn
sự điều ứng chỉ thực sự xuất hiện khi những gì đã học không đủ để giải quyết các tình
huống mới. Để giải quyết các tình huống này, ngƣời học có thể điều chỉnh, thậm chí
là bác bỏ các nhận thức, quan niệm cũ. Cân bằng là sự điều chỉnh của chủ thể giữa
hai quá trình đồng hóa và điều ứng. Nhƣ vậy, đồng hóa không làm thay đổi nhận thức
mà chỉ mở rộng cái đã biết, còn điều ứng là làm thay đổi nhận thức và khi một học
sinh tiếp xúc với một thông tin mới, sự mất cân bằng sẽ bắt đầu xuất hiện cho tới khi
có sự thích nghi với thông tin mới và khi đó sẽ có sự cân bằng. Quá trình nhận thức
đạt tới đỉnh cao khi hai quá trình đồng hóa và điều ứng ở thế cân bằng.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

6




1.2.1.2. Cơ sở triết học của lý thuyết kiến tạo
Trong triết học duy vật biện chứng, tƣ tƣởng chính của lý thuyết kiến tạo đã đƣợc
nhận thức luận Mác - Lênin khẳng định trong luận đề: Thế giới tự nhiên đƣợc tạo nên
bởi vật chất, vật chất luôn vận động và tồn tại khách quan, con ngƣời có thể phản ánh
đƣợc sự tồn tại và vận động của vật chất trong tƣ duy và hành động của mình. Nhƣ vậy,
con ngƣời phải kiến tạo nên hệ thống tri thức để phản ánh thực tại xung quanh mình. Nếu
hệ thống tri thức càng phong phú thì thực tại khách quan càng đƣợc phản ánh một cách
sâu sắc và đầy đủ hơn. Một số hiện tƣợng con ngƣời chƣa giải thích đƣợc đó là do hệ
thống tri thức chƣa đƣợc kiến tạo một cách đầy đủ. Khi đó, xuất hiện yêu cầu mở rộng tri
thức và điều này thúc đẩy con ngƣời không ngừng nỗ lực hoạt động và con ngƣời ngày
càng nhận thức đƣợc thực tại sâu sắc hơn và tiệm cận với chân lý hơn.

Ta thấy rằng: tƣ tƣởng nền tảng của lý thuyết kiến tạo là đặt vai trò của chủ thể
nhận thức lên vị trí hàng đầu của quá trình nhận thức. Trong quá trình học tập, ngƣời
học không ngừng nỗ lực tƣ duy để vƣợt qua những khó khăn nhận thức, nhiều khi
phải thay đổi những quan niệm không phù hợp để xây dựng quan niệm mới.
1.2.2. Quan niệm về kiến tạo trong dạy học
1.2.2.1. Kiến tạo là gì?
Theo Từ điển Tiếng Việt “kiến tạo” là xây dựng nên [18]. Nhƣ vậy, ở đây kiến
tạo là một động từ chỉ hoạt động của con ngƣời tác động lên một đối tƣợng nhằm tạo
nên một đối tƣợng mới theo nhu cầu của bản thân.
1.2.2.2. Quan điểm về kiến tạo trong dạy học
Có một số quan điểm sau đây [5]:
- Kiến tạo trong dạy học còn khẳng định rằng học sinh cần phải tạo nên những
hiểu biết về thế giới bằng cách tổng hợp những kinh nghiệm mới vào trong những cái mà
họ đã có trƣớc đó.
- Lý thuyết kiến tạo là một cách tiếp cận “dạy” dựa trên nghiên cứu về việc “học”
với niềm tin rằng: tri thức đƣợc kiến tạo nên bởi mỗi cá nhân sẽ trở nên vững chắc hơn
rất nhiều so với việc nhận đƣợc từ ngƣời khác.
- Ngƣời học tạo nên kiến thức cho bản thân bằng cách điều khiển những ý
tƣởng và cách tiếp cận dựa trên những kiến thức và kinh nghiệm đã có.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

7




Nhƣ vậy, dù có những cách diễn đạt khác nhau về kiến tạo trong dạy học
nhƣng các quan điểm đều nhấn mạnh đến vai trò chủ động của HS trong quá trình học
tập và cách thức họ thu nhận các tri thức đó cho bản thân. Theo những quan điểm
này, HS không học bằng cách tiếp nhận những tri thức do ngƣời khác truyền cho một

cách áp đặt mà bằng cách đặt mình vào môi trƣờng học tập từ đó họ tích cực, chủ
động đồng hoá và điều ứng các kiến thức và kĩ năng đã có để phát hiện và giải quyết
vấn đề để xây dựng nên những hiểu biết mới cho bản thân.
1.2.3. Một số luận điểm cơ bản của LTKT trong dạy học
Luận điểm 1:
.
Luận điểm này khẳng định vai trò quyết định của chủ thể trong quá trình học
tập, nó hoàn toàn phù hợp với thực tiễn nhận thức. Chẳng hạn trẻ em tập đi bằng cách
“đi”, việc “đi” của nó lúc đầu có thể rất khó khăn và luôn vấp ngã, nhƣng qua thực
tiễn đó chúng sẽ đi đƣợc đồng thời rút ra đƣợc các kiến thức và kinh nghiệm để đi sao
cho không ngã. Nhƣ vậy, đứa trẻ “tập đi” bằng cách “đi” chứ không phải bằng cách
đƣợc dạy những qui tắc để đi và thực hành chúng.
Luận điểm 2
.Nhận thức không phải là quá trình khám phá một thế giới mà chủ
thể nhận thức chƣa từng biết tới.
Luận điểm này nhằm trả lời câu hỏi “nhận thức là gì?”. Theo đó, nhận thức
không phải là quá trình học sinh thụ động thu nhận những chân lí do ngƣời khác áp đặt
mà họ đƣợc đặt trong một môi trƣờng có dụng ý sƣ phạm, ở đó họ đƣợc khuyến khích
vận dụng những tri thức và kĩ năng đã có để thích nghi với những đòi hỏi của môi
trƣờng mới, từ đó hình thành nên tri thức mới. Nhƣ vậy, luận điểm này hoàn toàn phù
hợp với quy luật nhận thức của loài ngƣời.
Luận điểm 3: Học là một quá trình mang tính xã hội trong đó HS dần tự hoà
mình vào các hoạt động trí tuệ của những ngƣời xung quanh. Trong lớp học mang
tính kiến tạo HS không chỉ tham gia vào việc khám phá, phát minh mà còn tham gia
vào cả quá trình xã hội bao gồm việc giải thích, trao đổi, đàm phán và đánh giá.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

8

Luận điểm này khẳng định vai trò của sự tƣơng tác giữa các cá nhân trong
quá trình học tập. Quá trình học tập không chỉ là quá trình diễn ra trong đầu óc của
mỗi cá nhân mà nó còn luôn có xu hƣớng vƣợt ra ngoài tạo nên sự xung đột giữa
các cá nhân trong quá trình nhận thức, đó là động lực quan trọng thúc đẩy quá
trình học tập của học sinh.
Luận điểm 4: Những tri thức mới của mỗi cá nhân nhận đƣợc từ việc điều
chỉnh lại thế giới quan của họ cần phải đáp ứng đƣợc những yêu cầu mà tự nhiên và
thực trạng xã hội đặt ra.
Luận điểm này định hƣớng cho việc dạy học theo quan điểm kiến tạo không
chệch khỏi mục tiêu của giáo dục phổ thông, tránh tình trạng học sinh phát triển một
cách quá tự do để dẫn đến hoặc là tri thức học sinh thu đƣợc trong quá trình học tập là
quá lạc hậu, hoặc là quá xa vời với tri thức khoa học phổ thông, không phù hợp với
lứa tuổi, không phù hợp với những đòi hỏi của thực tiễn.
Luận điểm 5: Học sinh đạt đƣợc tri thức mới do chu trình: Tri thức đã có
Dự đoán

Kiểm nghiệm

Thất bại

Thích nghi

Tri thức mới.

Đây có thể coi là chu trình học tập mang tính đặc thù của LTKT, nó thể hiện
vai trò chủ động, tích cực và phản ánh sự sáng tạo không ngừng của học sinh trong
quá trình học tập. Những kiến thức tiếp cận học sinh là những “kinh nghiệm” có
trong bản thân mỗi học sinh, và hệ thống kiến thức đó sẽ đƣợc chính bản thân học

sinh xây dựng lên bằng quá trình đồng hóa và điều ứng. Vì vậy, tri thức mà mỗi
ngƣời có đƣợc là không hoàn toàn giống nhau, thậm chí có thể quá xa vời hay lạc hậu
so với tri thức khoa học phổ thông, so với lứa tuổi hay thực tiễn cuộc sống. Tuy
nhiên, với cách học nhƣ thế này, học sinh có thể “thỏa sức” tìm tòi, thể hiện sự sáng
tạo không ngừng trong quá trình kiến tạo nên tri thức cho bản thân.Và trên cơ sở đó
thì trong dạy học, giáo viên cần thiết kế các hoạt động tổ chức, chỉ đạo để giúp cho
chu trình kiến tạo tri thức của học sinh đƣợc diễn ra một cách thuận lợi hơn.
1.2.4. Các loại kiến tạo trong dạy học
1.2.4.1. Kiến tạo cơ bản
Kiến tạo cơ bản là lí thuyết về nhận thức nhằm miêu tả cách thức các cá nhân
xây dựng tri thức cho bản thân trong quá trình học tập.
Các nhà kiến tạo cơ bản cho rằng, tri thức đƣợc kiến tạo một cách cá nhân thông
qua cách thức hoạt động của mỗi các nhân mà ngƣời khác không thể thâm nhập.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

9




Kiến tạo cơ bản khẳng định ngƣời học đóng vai trò chủ động trong quả trình
nhận thức. Ngƣời học tự xây dựng nên kiến thức cho mình trong quá trình học tập.
Tuy nhiên, theo cách học này kiến thức mà ngƣời học thu đƣợc nói chung mang tính
các nhân, cô lập và thiếu tính xã hội.
1.2.4.2. Kiến tạo xã hội
Kiến tạo xã hội là lý thuyết nhấn mạnh đến vai trò của văn hoá, các điều kiện
xã hội và tác động của chúng đến sự kiến tạo nên tri thức của xã hội loài ngƣời.
Theo quan điểm kiến tạo xã hội, mỗi các nhân nằm trong một hoàn cảnh xã
hội có một nền văn hóa xã hội nhất định do đó kiến thức mà họ xây dựng đƣợc mang
tính xã hội. Quá trình nhận thức của họ luôn xảy ra những quá trình tƣơng tác xã hội,

quá trình ấy xảy ra cả trong ý nghĩ và hành động. Tƣơng tác xã hội đóng vai trò quan
trọng trong việc xây dựng kiến thức cho mỗi các nhân.
1.2.5. Cách tiếp cận lý thuyết kiến tạo trong dạy học
Có thể trình bày cách tiếp cận của mô hình dạy học kiến tạo (gọi tắt là cách
tiếp cận kiến tạo) nhƣ sau [13, tr. 13-14]:
Mục đích của dạy học không phải chỉ truyền thụ kiến thức mà chủ yếu là biến
đổi nhận thức của học sinh, tạo điều kiện cho học sinh tiếp thu kiến thức, thông qua
đó mà phát triển trí tuệ và nhân cách. Muốn làm biến đổi nhận thức của học sinh, giáo
viên cần phải tổ chức dạy học sao cho học sinh nắm bắt đƣợc vấn đề, tạo ra đƣợc
những mâu thuẫn nhận thức giữa quan niệm cũ vốn có trong suy nghĩ của học sinh
với thực tiễn quan sát và từ đó kiến tạo kiến thức.
Cách tiếp cận kiến tạo trong dạy học nhấn mạnh đến mối liên tƣởng kiến thức
vốn có với những kiến thức cần học, đòi hỏi ngƣời GV phải tạo ra đƣợc môi trƣờng
học tập thúc đẩy sự biến đổi nhận thức, có nghĩa là: tạo cơ hội để học sinh trình bày,
thể hiện những kiến thức vốn có; cung cấp tình huống có vấn đề có ý nghĩa (liên quan
đến kiến thức vốn có của HS); tạo cơ hội cho HS suy nghĩ tìm ra cách giải quyết vấn
đề; động viên HS thể hiện, trình bày kiến thức mới... Nhƣ vậy, trong quá trình dạy
học, GV không đƣợc đơn thuần truyền thụ kiến thức mà phải là ngƣời động viên HS
tham gia vào quá trình kiến tạo kiến thức.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

10




1.2.6. Vai trò của giáo viên và học sinh trong dạy học kiến tạo
1.2.6.1. Vai trò của giáo viên
- Tạo không khí dạy học.
- Tạo điều kiện để học sinh bộc lộ quan niệm riêng.

- Tổ chức cho học sinh tranh luận về những quan niệm của mình.
- Là trọng tài điều khiển học sinh tranh luận ý kiến.
- Tạo điều kiện và giúp học sinh nhận ra các quan niệm sai lệch của mình và tự
giác khắc phục chúng.
- Trình bày tính hiển nhiên của các quan niệm khoa học.
- Tổ chức cho học sinh vận dụng kiến thức thu nhận.
1.2.6.2. Vai trò của học sinh
Trong dạy học kiến tạo, ngƣời học đƣợc hoạt động rất nhiều. Họ thực sự có vai
trò trung tâm trong hoạt động dạy học. Cụ thể [5]:
- HS phải chủ động và tích cực trong việc đón nhận tình huống học tập mới,
chủ động trong việc huy động những kiến thức, kỹ năng đã có vào khám phá tình
huống học tập mới.
- HS phải chủ động bộc lộ những quan điểm và những khó khăn của mình khi
đứng trƣớc tình huống học tập mới.
- HS phải chủ động và tích cực trong việc thảo luận, trao đổi thông tin với bạn
học và với GV. Việc trao đổi này phải xuất phát từ nhu cầu của chính HS trong việc
tìm những biện pháp để giải quyết những tình huống học tập mới hoặc khám phá sâu
hơn những tình huống đó.
- Ngƣời học phải tự điều chỉnh lại kiến thức của bản thân sau khi đã lĩnh hội
đƣợc các tri thức mới thông qua việc giải quyết các tình huống học tập.
1.3. Vận dụng LTKT trong dạy học Vật lí ở trƣờng phổ thông
1.3.1. Đặc thù của môn Vật lí ở trường phổ thông
Vật lí học là ngành khoa học nghiên cứu về các quy luật vận động của tự
nhiên, từ tầm vi mô (các hạt cấu tạo nên vật chất) cho đến tầm vĩ mô (các hành tinh,
thiên hà và vũ trụ). Đối tƣợng nghiên cứu chính của Vật lí hiện nay bao gồm vật
chất, năng lƣợng, không gian và thời gian. Ngoài ra, Vật lí còn đƣợc xem là ngành
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

11

khoa học cơ bản bởi vì các định luật Vật lí chi phối hầu nhƣ tất cả các ngành khoa
học tự nhiên khác.
Vật lí học nghiên cứu các dạng vận động cơ bản nhất của vật chất nên nhiều
kiến thức Vật lí có liên quan chặt chẽ với các vấn đề cơ bản của triết học, tạo điều kiện
phát triển thế giới quan khoa học ở học sinh. Vật lí học còn là cơ sở lí thuyết của việc
chế tạo máy móc, thiết bị dùng trong đời sống và sản xuất.
Vì vậy, việc nghiên cứu, giảng dạy Vật lí cần trực quan, cho HS quan sát thí
nghiệm. Ngoài ra, việc giảng dạy Vật lí còn yêu cầu HS giải quyết đƣợc những bài
toán liên quan đến thực tế, giải thích đƣợc những hiện tƣợng thực tế. Trƣớc những
hiện tƣợng ấy, HS có rất nhiều quan niệm khác nhau, trong đó có những quan niệm
sai lầm. Trong quá trình giảng dạy, giáo viên sử dụng những lập luận khoa học,
những thí nghiệm,… giúp HS có những nhận thức, hiểu biết đúng đắn về những hiểu
biết sai lầm mà họ thƣờng gặp, và đây cũng chính là đặc trƣng của dạy học kiến tạo.
1.3.2. Điều kiện cần thiết để tổ chức dạy học Vật lí theo LTKT
* Xác định rõ mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh
Muốn thực hiện các tƣ tƣởng của dạy học kiến tạo, ngƣời GV phải xây dựng
mối quan hệ thầy trò phù hợp. Mặc dù giáo viên là ngƣời vạch kế hoạch nhƣng phải
khéo léo để HS không cảm thấy mình bị điều khiển, HS sẽ hăng say học tập hơn. Vì
hoạt động của HS là do động cơ thúc đẩy từ bên trong, nhu cầu của chính mình, chứ
không phải do sự cƣỡng ép từ bên ngoài.
* Xác định đúng quan hệ của giáo viên và học sinh đối với tri thức khoa học
Quá trình dạy học là quá trình tác động của GV và HS đến một đối tƣợng
chung là tri thức khoa học, thể hiện ở các mặt sau:
+ Việc lựa chọn tri thức: dựa vào sách giáo khoa làm chuẩn và dựa vào trình
độ học sinh. Việc lựa chọn tri thức cho một giờ dạy rất quan trọng vì nó liên quan đến
mục tiêu và phƣơng pháp dạy học.
+ Cách tác động đến tri thức: GV “chuyển” tri thức cho HS thông qua tạo tình

huống có vấn đề, nêu cho học sinh những câu hỏi để họcsinh tƣ duy, tìm cách phát
hiện và giải quyết vấn đề. Đối với HS “tiếp nhận” các tri thức đó thông qua việc phát
hiện và giải quyết vấn đề dƣới sự hƣớng dẫn của GV, qua đó xây dựng tri thức mới
cho bản thân, đồng thời củng cố kiến thức và kỹ năng sẵn có.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

12




* Tạo được nhu cầu hứng thú học tập cho học sinh
Khả năng HS tự phát hiện ra vấn đề và mong muốn đƣợc giải quyết vấn đề là
rất ít. Do đó, GV phải giúp đỡ HS tạo ra nhu cầu nhận thức và hứng thú học tập.
Để HS có đƣợc nhu cầu nhận thức thì bắt buộc phải có tình huống có vấn đề,
tình huống này sẽ đƣa chủ thể vào một trạng thái tâm lý đặc biệt, mong muốn giải
quyết vấn đề và lúc đó hoạt động tƣ duy diễn ra. Lúc bấy giờ động cơ học tập là tự
giác từ bên trong HS, do nhu cầu học hỏi của các em, không hề có sự áp đặt nào từ
phía bên ngoài nên các em rất có hứng thú trong học tập. Hứng thú học tập thể hiện ở
chỗ chủ thể huy động toàn bộ vốn kiến thức và kinh nghiệm của mình (điều ứng) để
sàng lọc những phần liên quan đến tình huống cần giải quyết. Sau đó đề xuất giả
thuyết, tìm cách kiểm tra giả thuyết (bằng hành động và tƣ duy) và cuối cùng là chủ
thể chọn cách giải quyết tối ƣu nhất, xây dựng kiến thức đúng đắn nhất.
* Cần phải coi trọng những kiến thức kinh nghiệm sẵn có của học sinh
Trong dạy học kiến tạo, các kiến thức, kỹ năng sẵn có của HS là một trong các
tiền đề quan trọng để giúp GV lựa chọn tri thức và phƣơng pháp phù hợp. Tuy nhiên,
nếu câu hỏi đặt ra đã có trong vốn kinh nghiệm của HS thì hoạt động tƣ duy không
diễn ra. Nghĩa là khi câu hỏi đặt ra, HS trả lời dễ dàng thì hoạt động tƣ duy không phát
triển. Còn nếu câu hỏi đặt ra là quá khó, HS nỗ lực hết sức nhƣng vẫn không trả lời
đƣợc, HS sẽ cảm thấy chán nản và quá trình tƣ duy có thể diễn ra nhƣng không đạt hiệu

quả. Nhƣ vậy không đạt đƣợc mục tiêu của quá trình dạy học. Vì vậy phải đặt câu hỏi
có vấn đề nằm trong “vùng phát triển gần nhất” của HS. Nghĩa là câu hỏi đặt ra cao
hơn trình độ hiện tại của HS nhƣng chúng vẫn cảm thấy vừa sức (nếu có sự giúp đỡ của
GV và bạn bè cùng với sự nỗ lực của cá nhân thì có thể tìm đƣợc câu trả lời).
* Điều kiện trang thiết bị phải đáp ứng được nhu cầu học tập, nghiên cứu của
học sinh
Trong quá trình dạy học theo quan điểm kiến tạo, HS phải tự kiến tạo kiến
thức cho bản thân dƣới sự hỗ trợ của GV nên con đƣờng đi tìm tri thức Vật lí của HS
cũng giống nhƣ các nhà khoa học. HS cũng tự mày mò để thiết kế các phƣơng án thí
nghiệm và tiến hành thí nghiệm với các dụng cụ có sẵn để giải quyết các mâu thuẫn
nhận thức hay giải quyết các vấn đề đã đặt ra.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

13




1.3.3. Một số mô hình về tiến trình dạy học theo LTKT
1.3.3.1. Tiến trình dạy học kiến tạo theo một số tác giả phương Tây
Theo nghiên cứu của Trung tâm nội dung phƣơng pháp của phòng bộ môn Vật
lí Viện nghiên cứu và chƣơng trình giáo dục, có một số mô hình về tiến trình dạy học
theo LTKT sau [26, tr. 57]:
- Mô hình của Nossbaun và Novick (1981, 1982) gồm ba bƣớc:
Bƣớc 1: Bộc lộ quan niệm có sẵn.
Bƣớc 2: Tạo mâu thuẫn nhận thức.
Bƣớc 3: Thúc đẩy việc xây dựng kiến thức mới.
- Mô hình của nhóm CLIS (Children’s Learning in Science) đƣợc biểu diễn
bởi sơ đồ:
Định hƣớng

Bộc lộ kiến thức có sẵn

Xem xét lại kiến thức có sẵn
So
sánh
với
các
kiến
thức
có

Trao đổi và làm rõ các kiến thức có sẵn
Đƣa ra các tình huống mâu thuẫn
Xây dựng các kiến thức mới
Đánh giá

sẵn

Áp dụng các kiến thức mới
Sơ đồ 1.1: Sơ đồ kiến tạo kiến thức của nhóm CLIS
- Cosgrove và Osborne (1985) chú trọng tới những quan niệm sai của học sinh
đã đƣa ra mô hình gồm bốn bƣớc:
Bƣớc 1: Thăm dò các quan niệm sai có sẵn của học sinh và lựa chọn tri thức
khoa học có thể dùng để thách thức các quan niệm sai có sẵn của học sinh.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

14

Bƣớc 2: Tạo tình huống kích thích học sinh bộc lộ quan niệm sai có sẵn, tạo
điều kiện cho học sinh trình bày quan điểm của bản thân trƣớc tập thể và xem xét
quan điểm của ngƣời khác.
Bƣớc 3: Giới thiệu các chứng cứ khoa học, giúp học sinh so sánh các quan
điểm của học sinh với các quan điểm khoa học.
Bƣớc 4: Áp dụng quan điểm khoa học mới
1.3.3.2. Tiến trình dạy học kiến tạo theo một số tác giả trong nước
Theo Nguyễn Quang Lạc, tiến trình dạy học theo quan điểm kiến tạo đƣợc
chia làm ba bƣớc nhƣ sau [15, tr. 32-34]:
Bƣớc 1: Làm bộc lộ quan niệm của học sinh
Giáo viên đƣa ra tình huống thuận lợi (thông qua thí nghiệm, bài tập, câu
chuyện…), tạo không khí cởi mở để học sinh phát biểu những quan niệm của học về
vấn đề học tập. Điều cơ bản là phải tôn trọng các quan niệm của học sinh, giáo viên
chƣa cần nhận xét và phê phán các quan niệm sai mà chỉ cần tạo điều kiện để học
sinh trình bày đƣợc nội dung của quan niệm đó.
Bƣớc 2: Giáo viên tổ chức hƣớng dẫn và điều khiển học sinh thảo luận
Trong bƣớc này, điều quan trọng là giáo viên phải tạo đƣợc không khí sƣ
phạm dân chủ để khuyến khích học sinh tập tranh luận bảo vệ lý lẽ của mình, từ đó
những học sinh có quan niệm sai biết nhận ra nguyên nhân và từ bỏ nó; biết cách lập
luận để chấp nhận quan niệm đúng. Cuối cùng, giáo viên thể chế hóa kiến thức về vấn
đề học tập cho cả lớp.
Bƣớc 3: Giáo viên tổ chức để học sinh vận dụng kiến thức
Giáo viên phải giúp học sinh luyện tập đƣợc kỹ năng phân tích, xây dựng lập
luận để có những dự đoán, giải thích sự tiến triển của một sự kiện mới, có cách giải
quyết vấn đề trong tình huống mới liên quan đến nội dung của vấn đề học tập. Nhờ
đó mà, học sinh vừa củng cố đƣợc nội dung của bài học vừa luyện tập và dần dần
hình thành phƣơng pháp nhận thức, kiến tạo tri thức cả trên hai bình diện kiến tạo cơ
bản và kiến tạo xã hội.
Theo Dƣơng Bạch Dƣơng, tiến trình dạy học kiến tạo theo hƣớng để học sinh

bộc lộ quan niệm sai và xây dựng các quan niệm đúng gồm các bƣớc sau [9, tr. 48]:
Bƣớc 1: Tìm hiểu những quan niệm sai thƣờng gặp của học sinh
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

15