Phát triển đội ngũ giáo viên THPT người dân tộc thiểu số ở các tỉnh vùng Tây Bắc

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

HÀ ĐỨC ĐÀ

PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NGƢỜI DÂN TỘC THIỂU SỐ
Ở CÁC TỈNH VÙNG TÂY BẮC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội, năm 2016


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM
HÀ ĐỨC ĐÀ

PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NGƢỜI DÂN TỘC THIỂU SỐ
Ở CÁC TỈNH VÙNG TÂY BẮC
Chuyên ngành: QUẢN LÍ GIÁO DỤC
Mã số
: 62 14 01 14

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:
GS.TSKH. Nguyễn Minh Đƣờng
PGS.TS. Phạm Minh Mục

Hà Nội, năm 2016


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi.
Các kết quả nêu trong luận án là trung thực và chưa từng được
công bố trong bất kì công trình nào khác.
Tác giả luận án

Hà Đức Đà


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin trân trọng cảm ơn GS.TSKH. Nguyễn Minh Đường và
PGS.TS. Phạm Minh Mục đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ trong quá
trình học tập, nghiên cứu thực hiện luận án.
Tôi xin trân trọng cảm ơn lãnh đạo Viện Khoa học Giáo dục
Việt Nam; cảm ơn lãnh đạo và chuyên viên Trung tâm Đào tạo - Bồi
dưỡng, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam; cảm ơn các giảng viên
đã nhiệt tình giảng dạy, hướng dẫn, giúp đỡ trong quá trình học tập,
nghiên cứu đề tài luận án.
Tôi xin chân thành cảm ơn lãnh đạo và chuyên viên Sở Giáo dục
và Đào tạo các tỉnh vùng Tây Bắc; cảm ơn các anh, chị cán bộ quản lí,
giáo viên các Trường Trung học phổ thông ở vùng Tây Bắc nơi tôi tiến
hành nghiên cứu, khảo sát, khảo nghiệm và thử nghiệm đề tài luận án;
cảm ơn các đồng nghiệp Trung tâm Nghiên cứu Giáo dục Dân tộc, Viện
Khoa học Giáo dục Việt Nam; lãnh đạo và chuyên viên Vụ Giáo dục
Dân tộc, Bộ GD&ĐT; Vụ Dân tộc, Hội đồng Dân tộc Quốc hội; Ủy ban
Dân tộc; cảm ơn bạn bè, gia đình người thân đã khuyến khích, động
viên, giúp đỡ trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận án này.

Tác giả luận án

Hà Đức Đà


MỤC LỤC
Trang

MỞ ĐẦU …………………………………………..………….……...

1. Lí do chọn đề tài ……………………………………….…………
2. Mục đích nghiên cứu ………………………………….………….
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ................................................
4. Giả thuyết khoa học ……………………………………..………..
5. Phạm vi nghiên cứu ………………………………….…..……….
6. Nhiệm vụ nghiên cứu …………………………………...………...
7. Phương pháp tiếp cận và phương pháp nghiên cứu ........................
8. Luận điểm bảo vệ ............................................................................
9. Đóng góp của luận án ......................................................................
10. Cấu trúc của luận án .......................................................................
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NGƢỜI DÂN TỘC THIỂU SỐ …….....…...
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ……………………………….….…..
1.1.1. Những nghiên cứu về phát triển nguồn nhân lực ………........…
1.1.2. Những nghiên cứu về phát triển đội ngũ giáo viên ……......…..
1.2. Các khái niệm cơ bản ……………………….………….…….…..….
1.2.1. Phát triển và phát triển nguồn nhân lực ......................................
1.2.2. Dân tộc thiểu số ……….............................................…….……
1.2.3. Giáo viên người dân tộc thiểu số và đội ngũ giáo viên trung
học phổ thông người dân tộc thiểu số ...........................................................

1.2.4. Phát triển đội ngũ giáo viên trung học phổ thông người dân tộc
thiểu số .........................................................................................................
1.3. Đặc điểm và vai trò của đội ngũ giáo viên trung học phổ thông
ngƣời dân tộc thiểu số …............................................................................
1.3.1. Đặc điểm của đội ngũ giáo viên trung học phổ thông người dân
tộc thiểu số …….…...................................................................................…
1.3.2. Vai trò của đội ngũ giáo viên trung học phổ thông người dân
tộc thiểu số ……….…...............................................................................…
1.4. Phát triển đội ngũ giáo viên trung học phổ thông ngƣời dân tộc
thiểu số theo tiếp cận phát triển nguồn nhân lực …...........................…
1.4.1. Mô hình lí thuyết phát triển nguồn nhân lực …….....................
1.4.2. Lí luận phát triển đội ngũ giáo viên trung học phổ thông người
dân tộc thiểu số .............................................................................................
1.4.3.Vai trò chủ thể quản lí trong phát triển đội ngũ giáo viên trung
học phổ thông người dân tộc thiểu số ..........................................................
1.5. Những yếu tố ảnh hƣởng đến sự phát triển đội ngũ giáo viên
trung học phổ thông ngƣời dân tộc thiểu số …...................…………..…
1.5.1. Yếu tố chủ quan …………………….….................……………
1.5.2. Yếu tổ khách quan ……………………….......…...……………
Tiểu kết Chƣơng 1 ......................................................................................

01
01
02
02
02
02
03
03
05

05
06
07
07
07
12
18
18
20
22
24
25
25
29
31
31
35
51
53
53
54
55


Chƣơng 2. THỰC TRẠNG ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN VÀ PHÁT TRIỂN
ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NGƢỜI DÂN TỘC
THIỂU SỐ Ở CÁC TỈNH VÙNG TÂY BẮC ……………………......…………

57

2.1. Khái quát về tự nhiên, kinh tế - xã hội và giáo dục trung học phổ 57
thông ở các tỉnh vùng Tây Bắc
57
2.1.1. Khái quát về tự nhiên và kinh tê - xã hội vùng Tây Bắc ..........
59
2.1.2. Khái quát về giáo dục trung học phổ thông vùng Tây Bắc ......
2.2. Giới thiệu tổ chức khảo sát ................................................................ 64
2.3. Thực trạng đội ngũ giáo viên trung học phổ thông ngƣời dân tộc
thiểu số vùng Tây Bắc ................................................................................. 66
2.3.1. Thực trạng về số lượng đội ngũ giáo viên trung học phổ thông
66
người dân tộc thiểu số vùng Tây Bắc .........................................................
2.3.2. Thực trạng về cơ cấu đội ngũ giáo viên trung học phổ thông
70
người dân tộc thiểu số vùng Tây Bắc .........................................................
2.3.3. Thực trạng chất lượng đội ngũ giáo viên trung học phổ thông
người dân tộc thiểu số vùng Tây Bắc ........................................................... 74
2.4. Thực trạng phát triển đội ngũ giáo viên trung học phổ thông
ngƣời dân tộc thiểu số vùng Tây Bắc theo tiếp cận phát triển nguồn 77
nhân lực .......................................................................................................
2.4.1. Phân cấp quản lí đội ngũ giáo viên trung học phổ thông người
dân tộc thiểu số .............................................................................................. 77
2.4.2. Qui hoạch phát triển đội ngũ giáo viên trung học phổ thông
80
người dân tộc thiểu số ..............................................................................…
2.4.3. Tuyển chọn, sử dụng và đánh giá đội ngũ giáo viên trung học
phổ thông người dân tộc thiểu số .............................................................… 81
2.4.4. Đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ giáo viên trung học phổ thông
người dân tộc thiểu số …...........................................................................… 86
2.4.5. Chính sách đãi ngộ và môi trường làm việc của đội ngũ giáo

viên trung học phổ thông người dân tộc thiểu số .......................................... 88
2.5. Đánh giá thực trạng phát triển đội ngũ giáo viên trung học phổ
thông ngƣời dân tộc thiểu số vùng Tây Bắc theo tiếp cận phát triển 93
nguồn nhân lực ………………...............................................…..…..……
2.5.1. Những mặt mạnh ………………………………………..…….. 95
2.5.2. Những yếu kém …………………..……………..………..…… 95
2.5.3. Nguyên nhân ………………….………………………....…….. 96
2.6. Kinh nghiệm quốc tế về phát triển đội ngũ giáo viên ………..….… 98
98
2.6.1. Kinh nghiệm phát triển đội ngũ giáo viên của một số quốc gia
2.6.2. Bài học kinh nghiệm cho Việt Nam ……………………..……. 102
Tiểu kết Chƣơng 2 ...................................................................................... 104


Chƣơng 3. GIẢI PHÁP PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN TRUNG
HỌC PHỔ THÔNG NGƢỜI DÂN TỘC THIỂU SỐ Ở CÁC TỈNH VÙNG
TÂY BẮC .....................................................................................................

105

3.1. Định hƣớng phát triển vùng Tây Bắc ................................................
3.1.1. Định hướng phát triển kinh tế - xã hội vùng Tây Bắc ................
3.1.2. Định hướng phát triển giáo dục trung học phổ thông vùng Tây
Bắc ...............................................................................................................
3.1.3. Định hướng phát triển đội ngũ giáo viên trung học phổ thông
người dân tộc thiểu số vùng Tây Bắc ...........................................................
3.2. Nguyên tắc đề xuất giải pháp phát triển đội ngũ giáo viên trung
học phổ thông ngƣời dân tộc thiểu số vùng Tây Bắc ..............................
3.2.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu ............................................
3.2.2. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống .............................................

3.2.3. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn .............................................
3.2.4. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi ................................................
3.3. Các giải pháp phát triển đội ngũ giáo viên trung học phổ thông
ngƣời dân tộc thiểu số vùng Tây Bắc theo tiếp cận phát triển nguồn
nhân lực ......................................................................................................
3.3.1. Xây dựng qui hoạch phát triển đội ngũ giáo viên trung học phổ
thông người dân tộc thiểu số ở các tỉnh vùng Tây Bắc .................................
3.3.2. Tuyển chọn, sử dụng đội ngũ giáo viên trung học phổ thông
người dân tộc thiểu số ở các tỉnh vùng Tây Bắc ...........................................
3.3.3. Đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ giáo viên trung học phổ thông
người dân tộc thiểu số ở các tỉnh vùng Tây Bắc ..........................................
3.3.4. Xây dựng môi trường giáo dục đa văn hóa trong các trường
trung học phổ thông vùng Tây Bắc .............................................................
3.3.5. Hoàn thiện hệ thống chính sách đối với giáo viên trung học
phổ thông người dân tộc thiểu số .................................................................
3.3.6. Tạo nguồn đào tạo đội ngũ giáo viên trung học phổ thông
người dân tộc thiểu số ở các tỉnh vùng Tây Bắc .........................................
3.3.7. Mối quan hệ giữa các giải pháp ..................................................
3.4. Khảo nghiệm tính cần thiết, tính khả thi của các giải pháp và thử
nghiệm giải pháp ………………….………………………………….…..
3.4.1. Khảo nghiệm tính cần thiết, tính khả thi của các giải pháp .......
3.4.2. Thử nghiệm giải pháp.................................................................
Tiểu kết Chƣơng 3 .....................................................................................

105
105

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ……….…………………………..……….

158

158
159
162
163
170

1. Kết luận ………………………………….…………………….…..
2. Khuyến nghị ……………………………………………..…………
Các công trình nghiên cứu của tác giả liên quan đến Luận án .............
Tài liệu tham khảo ……………………………………………….....…….
Phụ lục …………………………………………………………..…..…….

107
108
108
108
109
110
110
111

111
118
122
126
130
135
138
143
143

150
157


DANH MỤC CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT
Viết tắt
BGH
CĐ
CBQL
CNH, HĐH
CSVC
DT
DTTS
DBĐH
DBĐHDT
ĐH
ĐNGV
GD&ĐT
GV
GV THPT
HS
HS DTTS
HRM
KT-XH
NL
NNL
PTNNL
PCGDTH
PCGDTHCS
PT

PTDTBT
PTDTNT
QL
QLGD
QLNN
SGK
SHRM
TCCN
THCS
THPT
UBND

Viết đầy đủ
Ban Giám hiệu
Cao đẳng
Cán bộ quản lí
Công nghiệp hóa, hiện đại hóa
Cơ sở vật chất
Dân tộc
Dân tộc thiểu số
Dự bị Đại học
Dự bị Đại học Dân tộc
Đại học
Đội ngũ giáo viên
Giáo dục và Đào tạo
Giáo viên
Giáo viên Trung học phổ thông
Học sinh
Học sinh Dân tộc thiểu số
Quản lí nguồn nhân lực

Kinh tế - xã hội
Nhân lực
Nguồn nhân lực
Phát triển nguồn nhân lực
Phổ cập giáo dục tiểu học
Phổ cập giáo dục Trung học cơ sở
Phổ thông
Phổ thông dân tộc bán trú
Phổ thông dân tộc nội trú
Quản lí
Quản lí giáo dục
Quản lí Nhà nước
Sách giáo khoa
Quản lí chiến lược nguồn nhân lực
Trung cấp chuyên nghiệp
Trung học cơ sở
Trung học phổ thông
Ủy ban nhân dân


DANH MỤC HÌNH
Tên
Hình 1.1
Hình 1.2
Hình 1.3
Hình 1.4
Hình 1.5
Hình 1.6
Hình 1.7
Hình 2.1

Hình 2.2
Hình 2.3
Hình 2.4
Hình 2.5
Hình 2.6
Hình 2.7
Hình 2.8
Hình 2.9
Hình 2.10
Hình 2.11
Hình 2.12
Hình 3.1
Hình 3.2
Hình 3.3
Hình 3.4
Hình 3.5

Nội dung
Mô hình lí thuyết PTNNL của Richard Noonan ............
Mô hình lí thuyết quản trị NNL của Leonard Nadle ......
Mô hình lí thuyết PTNNL của Nguyễn Minh Đường …..
Mô hình lí luận phát triển đội ngũ giáo viên THPT người
DTTS …………………………………………………....
Mô hình chiến lược PTNNL ............................................
Mối quan hệ giữa các yếu tố của hệ thống đánh giá .........
Tổ chức bộ máy QLLN đối với giáo viên THPT..............
Bản đồ các tiểu vùng địa lí miền Bắc Việt Nam ..............
Hệ thống giáo dục phổ thông vùng Tây Bắc ....................
Biểu đồ tỉ lệ HS phổ thông người DTTS theo vùng ….…
Biểu đồ tỉ lệ học sinh THPT vùng Tây Bắc .....................

Biểu đồ tỉ lệ GV THPT người DTTS ở các vùng …….…
Biểu đồ tỉ lệ HS và GV người DTTS vùng Tây Bắc .......
Biểu đồ tỉ lệ GV THPT người DTTS vùng Tây Bắc …....
Biểu đồ tỉ lệ GV THPT & dân số DTTS vùng Tây Bắc ...
Biểu đồ tỉ lệ GV theo dân tộc tỉnh Điện Biên & Lào Cai
Mô hình tổ chức QLNN về giáo dục dân tộc ....................
Biểu đồ tỉ lệ nhu cầu bồi dưỡng kiến thức của GV DTTS
Biểu đồ tỉ lệ nhu cầu bồi dưỡng phương pháp của GV
DTTS ..............................................................................
Mô hình hóa mối quan hệ của các giải pháp ....................
Biểu đồ khảo nghiệm tính cần thiết của các giải pháp ......
Biểu đồ khảo nghiệm tính khả thi của các giải pháp ……
Lí do không chọn nghề sư phạm của học sinh trường
PTDTNT ...........................................................................
Lí do chọn nghề của học sinh trường PTDTNT ..............

Trang

32
33
34
36
40
44
51
57
59
61
62
66

67
68
69
72
79
87
88
139
145
146
154
155


DANH MỤC BẢNG
Tên
Bảng 2.1
Bảng 2.2
Bảng 2.3
Bảng 2.4
Bảng 2.5
Bảng 2.6
Bảng 2.7
Bảng 2.8
Bảng 2.9
Bảng 2.10
Bảng 3.1
Bảng 3.2
Bảng 3.3

Nội dung
Số lượng trường THPT vùng Tây Bắc .............................
Chất lượng GD THPT vùng Tây Bắc 2012-2013 ...........
Danh sách các trường THPT khảo sát …………….........
Số lượng giáo viên người DTTS ở các trường THPT…..
Số lượng GV THPT người DTTS tỉnh Điện Biên .........
Số lượng GV THPT người DTTS tỉnh Lào Cai .............
Phẩm chất và năng lực của đội ngũ giáo viên người
DTTS ...........................................................................
Nguyện vọng dự tuyển Đại học của HS dự bị đại học .....
Các lí do bỏ học của sinh viên sư phạm người DTTS ….
Phân tích SWOT phát triển đội ngũ giáo viên THPT
người DTTS theo tiếp cận phát triển nguồn nhân lực ....
Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết của các giải pháp ......
Kết quả khảo nghiệm tính khả thi của các giải pháp ........
Tổng hợp kết quả thử nghiệm ...........................................

Trang

60
63
64
69
70
71
76
89
89
93
144

145
153


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Tây Bắc là địa bàn chiến lược đặc biệt quan trọng về kinh tế - xã hội,
quốc phòng, an ninh và đối ngoại của cả nước, có vai trò quyết định đối với môi
trường sinh thái của cả vùng Bắc Bộ.
Phát triển giáo dục THPT vùng Tây Bắc sẽ góp phần nâng cao mặt bằng
dân trí, đồng thời tạo nguồn để đào tạo nhân lực tại chỗ, đặc biệt là nhân lực
trình độ cao cho người DTTS. Tuy nhiên, trong nhiều năm qua giáo dục THPT
vùng Tây Bắc còn tồn tại nhiều bất cập.
Đội ngũ giáo viên THPT vùng Tây Bắc là lực lượng quyết định quy mô
và chất lượng giáo dục THPT. Tuy nhiên, đội ngũ giáo viên THPT ở các tỉnh
vùng Tây Bắc còn nhiều bất cập. Giáo viên người DTTS hiện chiếm một tỉ lệ
nhỏ (24%), năng lực chuyên môn cũng như năng lực sư phạm lại bị nhưng bị
hạn chế. Giáo viên miền xuôi lên lại không am hiểu đặc điểm tâm, sinh lý cũng
như bản sắc văn hoá của học sinh người dân tộc, không nói được tiếng dân tộc
bởi vậy gặp không ít khó khăn trong quá trình dạy học. Bên cạnh đó, do điều
kiện sống khó khăn, không an tâm công tác, được vài năm xin chuyển vùng.
Vì vậy, phát triển một đội ngũ giáo viên THPT người DTTS đủ về số
lượng, đồng bộ về cơ cấu, đạt chuẩn về chất lượng để đáp ứng được yêu cầu đổi
mới căn bản và toàn diện giáo dục ở vùng Tây Bắc là yêu cầu bức thiết. Kết luận
số: 26-KL/TW, của Bộ Chính trị khóa XI đã nêu rõ: “Tập trung phát triển và
nâng cao chất lượng nguồn nhân lực cho các địa phương trong vùng, đặc biệt
ưu tiên đào tạo cán bộ tại chỗ, cán bộ là người dân tộc thiểu số”[3].
Tuy nhiên, để phát triển được một đội ngũ giáo viên THPT người DTTS

đủ về số lượng, đồng bộ về cơ cấu, đạt chuẩn về chất lượng cần có những luận
cứ khoa học đúng đắn và những giải pháp hữu hiệu. Vì những lí do đó, tác giả
đã chọn vấn đề: “Phát triển đội ngũ giáo viên trung học phổ thông người dân
tộc thiểu số ở các tỉnh vùng Tây Bắc” làm đề tài nghiên cứu luận án tiến sĩ của
mình.


2

2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn phát triển đội ngũ giáo viên
THPT người DTTS ở các tỉnh vùng Tây Bắc theo tiếp cận phát triển nguồn nhân
lực, luận án đề xuất các giải pháp phù hợp và khả thi để phát triển đội ngũ giáo
viên THPT người DTTS đáp ứng yêu cầu phát triển bền vững giáo dục THPT và
đổi mới giáo dục ở các tỉnh vùng Tây Bắc.

3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Phát triển đội ngũ giáo viên THPT người DTTS ở các tỉnh vùng Tây Bắc.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Giải pháp phát triển đội ngũ giáo viên THPT người DTTS ở các tỉnh vùng
Tây Bắc theo tiếp cận phát triển nguồn nhân lực.

4. Giả thuyết khoa học
Đội ngũ giáo viên THPT người DTTS ở các tỉnh vùng Tây Bắc còn nhiều
bất cập cả về số lượng, chất lượng và cơ cấu (theo dân tộc và môn học) nên chưa
đáp ứng được yêu cầu phát triển bền vững của giáo dục THPT vùng Tây Bắc.
Trong bối cảnh hiện nay, vấn đề phát triển đội ngũ giáo viên THPT tại chỗ
người DTTS ở các tỉnh vùng Tây Bắc là nhu cầu tất yếu.
Nếu đề xuất và thực hiện được các giải pháp quản lí phù hợp với thực tiễn

và khả thi theo tiếp cận phát triển nguồn nhân lực, thì sẽ phát triển được đội ngũ
giáo viên THPT người DTTS để đáp ứng yêu cầu phát triển bền vững giáo dục
THPT và đổi mới giáo dục ở các tỉnh vùng Tây Bắc.

5. Phạm vi nghiên cứu
Luận án khảo sát thực tiễn ở các tỉnh vùng Tây Bắc, với các đối tượng:
giáo viên, cán bộ quản lí của 14 Trường THPT, Trường phổ thông dân tộc nội
trú (cấp THPT) và cán bộ quản lí Sở GD&ĐT; khảo nghiệm các giải pháp ở các
tỉnh vùng Tây Bắc gồm: giáo viên, cán bộ quản lí của 14 Trường THPT, Trường
phổ thông dân tộc nội trú (cấp THPT) và cán bộ quản lí Sở GD&ĐT; tham vấn ý
kiến các chuyên gia giáo dục, các nhà khoa học và các đối tượng liên quan; thử
nghiệm giải pháp ở trường phổ thông dân tộc nội trú tỉnh Lào Cai.


3

6. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu lí luận về phát triển đội ngũ giáo viên THPT người DTTS
theo tiếp cận phát triển nguồn nhân lực;
Đánh giá thực trạng đội ngũ giáo viên và phát triển đội ngũ giáo viên
THPT người DTTS ở vùng Tây Bắc theo tiếp cận phát triển nguồn nhân lực;
Nghiên cứu đề xuất các giải pháp để phát triển đội ngũ giáo viên THPT
người DTTS ở các tỉnh vùng Tây Bắc theo tiếp cận phát triển nguồn nhân lực;
Khảo nghiệm và thử nghiệm nội dung của các giải pháp đ ề x u ấ t nhằm
minh chứng cho tính cần thiết, khả thi và tính khoa học của các giải pháp.

7. Phƣơng pháp tiếp cận và phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp tiếp cận
(i) Tiếp cận phát triển nguồn nhân lực: Đội ngũ giáo viên là nhân lực
chủ yếu của các Trường THPT. Phát triển đội ngũ giáo viên THPT là phát

triển nguồn nhân lực cho giáo dục phổ thông. Bởi vậy, nghiên cứu phát triển
đội ngũ giáo viên THPT người DTTS ở các tỉnh vùng Tây Bắc cần tiếp cận
phát triển nguồn nhân lực, với các nội dung: xây dựng qui hoạch phát triển đội
ngũ giáo viên THPT người DTTS; tuyển chọn, sử dụng đội ngũ giáo viên THPT
người DTTS; đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ giáo viên THPT người DTTS; xây
dựng môi trường giáo dục đa văn hóa trong các trường THPT; hoàn thiện hệ
thống chính sách đối với đội ngũ giáo viên THPT người DTTS và tạo nguồn đào
tạo đội ngũ giáo viên THPT người DTTS.
(ii) Tiếp cận chuẩn hóa: Nghị quyết 29-NQ/TW, ngày 04/11/2013, Hội
nghị TW8 (khóa XI) về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo theo

hướng chuẩn hóa. Nghị quyết cũng đã nêu rõ: “Thực hiện chuẩn hóa đội ngũ nhà
giáo theo từng cấp học và trình độ đào tạo”[4]. Bởi vậy, nghiên cứu phát triển
đội ngũ giáo viên THPT người DTTS ở các tỉnh vùng Tây Bắc cũng cần tiếp cận
theo hướng chuẩn hóa.
(iii) Tiếp cận hệ thống: Trường THPT là một bộ phận trong hệ thống
giáo dục quốc dân có quan hệ mật thiết với THCS, các cơ sở giáo dục nghề
nghiệp và giáo dục ĐH. Trong khi đó, giáo dục là một bộ phận của hệ thống


4
kinh tế - xã hội của từng vùng, địa phương cũng như của cả nước. Bởi vậy,
nghiên cứu phát triển đội ngũ giáo viên trường THPT người DTTS phải quan
tâm mối liên quan của nó với các phân hệ khác của hệ thống giáo dục quốc dân
như: giáo dục nghề nghiệp, giáo dục ĐH cũng như hệ thống kinh tế - xã hội của
từng tỉnh vùng DTTS và hệ thống kinh tế - xã hội của cả nước.
(iv) Tiếp cận lịch sử: Đổi mới, đặc biệt đối với giáo dục là một sự kế
thừa. Do vậy, để đổi mới phát triển đội ngũ giáo viên trường THPT người
DTTS vùng Tây Bắc phải xác định được thực trạng để kế thừa những mặt mạnh
và khắc phục những mặt yếu của nó. Bên cạnh đó, đổi mới cần hướng tới những

yêu cầu mới về đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục của nước nhà. Với
những lý do trên, nghiên cứu phát triển đội ngũ giáo viên THPT người DTTS ở
các tỉnh vùng Tây Bắc cần tiếp cận với quan điểm lịch sử.
Trong các phương pháp tiếp cận nêu trên, mỗi phương pháp tiếp cận có
vai trò nhất định trong quá trình nghiên cứu đề tài luận án. Tuy nhiên, phương
pháp tiếp cận phát triển nguồn nhân lực được xác định là phương pháp tiếp cận
có vai trò chủ yếu, xuyên suốt trong quá trình nghiên cứu.
7.2. Phương pháp nghiên cứu
(i) Phương pháp nghiên cứu lí luận: Dựa trên cơ sở phương pháp tiếp
cận, tác giả nghiên cứu hệ thống các tài liệu, các công trình khoa học về phát
triển nguồn nhân lực; về phát triển đội ngũ giáo viên THPT và đội ngũ giáo viên
THPT người DTTS; sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp, so sánh, hệ
thống hóa, khái quát hóa và mô hình hóa các lí thuyết khoa học từ các tài liệu
liên quan để xây dựng cơ sở lí luận luận án.
(ii) Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
- Phương pháp điều tra, khảo sát: Điều tra, khảo sát bằng phiếu hỏi,
phỏng vấn sâu,…làm căn cứ thực tiễn để đề xuất các giải pháp.
- Phương pháp tổng kết thực tiễn: Khảo cứu các báo cáo tổng kết năm,
tổng kết kế hoạch 5 năm của Bộ GD&ĐT; Sở GD&ĐT và Trường THPT ở các
tỉnh vùng Tây Bắc để nghiên cứu tiến trình phát triển đội ngũ giáo viên THPT
người DTTS trong thực tiễn.


5
- Phương pháp khảo nghiệm và thử nghiệm: Nhằm minh chứng cho tính
cần thiết và tính khả thi của các giải pháp được đề xuất, đồng thời để minh
chứng cho tính đúng đắn của giả thuyết khoa học đã đề ra.
(iii) Phương pháp khác: Phương pháp thống kê toán học để xử lý các số
liệu khảo sát, công nghệ thông tin,...

8. Luận điểm bảo vệ
(1) Phát triển đội ngũ giáo viên THPT người DTTS là PTNNL ngành giáo
dục người DTTS. Bởi vậy, vận dụng lý thuyết PTNNL vào nghiên cứu phát triển
đội ngũ giáo viên THPT người DTTS là phù hợp.
(2) Để phát triển đội ngũ giáo viên THPT người DTTS ở các tỉnh vùng
Tây Bắc đủ về số lượng, hợp lý về cơ cấu và đảm bảo về chất lượng, nhằm đáp
ứng yêu cầu phát triển bền vững giáo dục THPT và đổi mới giáo dục ở các tỉnh
vùng Tây Bắc, cần thực hiện đồng bộ hệ thống các giải pháp: Xây dựng qui
hoạch phát triển đội ngũ giáo viên THPT người DTTS; tuyển chọn, sử dụng đội
ngũ giáo viên THPT người DTTS; đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ giáo viên THPT
người DTTS; xây dựng môi trường giáo dục đa văn hóa trong các trường THPT;
hoàn thiện hệ thống chính sách đặc thù đối với đội ngũ giáo viên THPT người
DTTS và tạo nguồn đào tạo đội ngũ giáo viên THPT người DTTS.
(3) Với đặc điểm của học sinh THPT người DTTS, một nhiệm vụ cần
được đặc biệt quan tâm là phải tăng cường công tác giáo dục hướng nghiệp và
phân luồng học sinh THPT người DTTS vào học ngành sư phạm để đảm bảo
đầu vào cho việc đào tạo giáo viên THPT người DTTS.

9. Đóng góp mới của luận án
9.1. Về mặt lí luận
Luận án đã xây dựng được khung lí luận về phát triển đội ngũ giáo viên
THPT người DTTS theo lí thuyết phát triển nguồn nhân lực, gồm các thành tố:
(i) Phát triển giáo viên THPT người DTTS;(ii) xây dựng đội ngũ giáo viên
THPT người DTTS; và (iii) phát triển nguồn đào tạo giáo viên THPT người
DTTS, góp phần làm phong phú thêm lí luận về phát triển đội ngũ giáo viên
THPT ở Việt Nam.


6
9.2. Về mặt thực tiễn

Luận án đã đánh giá thực trạng đội ngũ giáo viên và phát triển đội ngũ
giáo viên THPT người DTTS ở các tỉnh vùng Tây Bắc theo tiếp cận phát triển
nguồn nhân lực, đây là những căn cứ thực tiễn quan trọng cần đặc biệt quan tâm
khi thực hiện mục tiêu phát triển đội ngũ giáo viên THPT người DTTS ở các
tỉnh vùng Tây Bắc.
Luận án đề xuất được 6 giải pháp phát triển đội ngũ giáo viên THPT
người DTTS ở các tỉnh vùng Tây Bắc theo tiếp cận phát triển nguồn nhân lực có
tính cần thiết và tính khả thi cao (Xây dựng qui hoạch phát triển đội ngũ giáo
viên THPT người DTTS; đổi mới tuyển chọn và sử dụng đội ngũ giáo viên
THPT người DTTS; đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ giáo viên THPT người DTTS;
xây dựng môi trường giáo dục đa văn hóa trong các trường THPT vùng DTTS;
hoàn thiện hệ thống chính sách đối với đội ngũ giáo viên THPT người DTTS và
tạo nguồn đào tạo đội ngũ giáo viên THPT người DTTS ở các tỉnh vùng Tây
Bắc), là cơ sở khoa học để các cấp quản lí giáo dục vận dụng trong phát triển
đội ngũ giáo viên THPT người DTTS.

10. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Khuyến nghị, Luận án gồm 3 chương:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận về phát triển đội ngũ giáo viên Trung học phổ
thông người dân tộc thiểu số.
Chƣơng 2: Thực trạng đội ngũ giáo viên và phát triển đội ngũ giáo viên
Trung học phổ thông người dân tộc thiểu số ở các tỉnh vùng Tây Bắc.
Chƣơng 3: Giải pháp phát triển đội ngũ giáo viên Trung học phổ thông
người dân tộc thiểu số ở các tỉnh vùng Tây Bắc.


7

Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NGƢỜI DÂN TỘC THIỂU SỐ
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Những nghiên cứu về phát triển nguồn nhân lực
Nghiên cứu về nhân lực (NL), nguồn nhân lực (NNL) và phát triển nguồn
nhân lực (PTNNL) là khoa học về con người. Quan niệm về con người đã xuất
hiện khá sớm cả ở phương Đông và phương Tây, nhất là từ giai đoạn chủ nghĩa
tư bản ra đời, khi mà quản lí từng bước tách khỏi Triết học và dần trở thành một
bộ môn khoa học độc lập, giai đoạn này diễn ra từ cuối Thế kỉ XIX, đầu Thế kỉ
XX. Trong giai đoạn này, vấn đề con người và phát triển con người được nhiều
trường phái quản lí, quản trị nhân lực nghiên cứu, như: “Trường phái cơ cấu và
chế độ của hệ thống”, đại diện là R.Owen (1771-1858), A.Ure (1778-1857),
Charles (1792-1871), F.W.Taylor (1856-1915), H.Fayol (1841-1925), với quan
niệm: người quản lí phải lựa chọn người công nhân một cách khoa học, bồi
dưỡng nghề nghiệp và cho họ học hành để họ phát triển đầy đủ nhất khả năng
của mình; “Trường phái quan hệ con người với con người trong hệ thống”, đại
diện là M.P.Follet (1868-1933), E.Mayo (1880-1949), với quan niệm: con người
lao động cần được xem xét trong toàn bộ hoàn cảnh xã hội của họ, trong môi
trường hoạt động của họ. Các yếu tố tình cảm cũng chi phối mạnh mẽ hành vi và
kết quả hoạt động của con người. Cần quan tâm đến yếu tố cá nhân trong nhóm
sản xuất, không nên tách công nhân khỏi các nhóm sản xuất của họ; “Trường
phái lí thuyết tổ chức trong khoa học quản lí”, đại diện là C.I. Barnard (18861961), Mc.Gregor, với quan niệm: đối tượng của quản lí là các cá nhân con
người tham gia vào một tổ chức, các nhà quản lí phải tìm ra tính hai mặt của các
cá nhân dưới quyền, đặng tạo điều kiện cho họ phát triển toàn diện [Dẫn theo
Trần Hữu Cát - Đoàn Minh Duệ, 36, tr.13].
Đến cuối thế kỉ XX, những quan niệm về NL, NNL và PTNNL hoàn thiện
hơn: Anthony Carnavale đưa ra quan niệm về PTNNL như là quản lí nhân lực


8
bao gồm: đào tạo, bồi dưỡng và sử dụng có hiệu quả đội ngũ nhân lực; Benisson

(1989) đưa ra khái niệm “tạo nguồn nhân lực” với phát triển phần cứng và phát
triển phần mềm nguồn nhân lực. Phát triển phần cứng, được coi như quản lí
nhân lực, là phát triển đội ngũ lao động của một quốc gia hay phát triển nhân sự
của một cơ quan. Phát triển phần mềm là đào tạo, bồi dưỡng, phát triển nhân
cách cho người lao động; Richard Noonan (1995) đưa ra khái niệm PTNNL với
nghĩa rộng là phát triển thể lực, phát triển trí lực và phát triển ý chí. Phát triển
thể lực bao gồm: sức khỏe, dinh dưỡng, dân số, nước và vệ sinh môi trường, an
toàn xã hội; phát triển trí lực bao gồm: giáo dục và đào tạo; phát triển ý chí bao
gồm: quyền con người, giới tính, phát triển cộng đồng, quyền tự do [Dẫn theo
Phan Văn Kha - Nguyễn Lộc, 88, tr.289].
Leonard Nadle nhà xã hội học người Mỹ đã nghiên cứu và đưa ra mô hình
quản trị nguồn nhân lực. Theo đó, quản trị nguồn nhân lực có ba nhiệm vụ chính
là: phát triển nguồn nhân lực, sử dụng nguồn nhân lực và môi trường nguồn
nhân lực. Trong đó nội dung phát triển nguồn nhân lực gồm: qui hoạch, tuyển
chọn sử dụng, đánh giá, bồi dưỡng, đào tạo lại và xây dựng môi trường làm
việc [Dẫn theo Tạ Ngọc Tấn,113].
Nội dung bài viết: “Một số mô hình quản lý chiến lược nguồn nhân lực”,
cho thấy xu thể tiếp cận mới trong quản lí, quản trị nguồn nhân lực là quản lí
chiến lược nguồn nhân lực. Cơ sở KT-XH của cách tiếp cận này là nhu cầu nâng
cao hiệu quả cơ sở sản xuất, đáp ứng yêu cầu của chiến lược sản xuất kinh
doanh. Theo bài viết thì nhân lực luôn được xem là một yếu tố tạo nên sự thành
công của một tổ chức (cơ quan, đơn vị sự nghiệp, doanh nghiệp,...), con người
tạo ra sự khác biệt giữa các tổ chức. Tuy vậy, nếu chỉ chú trọng tới phát triển
nhân lực mà không gắn kết nó với những nguyên tắc và mục tiêu chung của đơn
vị hay doanh nghiệp thì mọi sự cố gắng nhằm phát huy hiệu quả hoạt động của
người lao động sẽ trở nên lãng phí vô ích. Mặt khác, bài viết đã khái quát một số
định nghĩa về quản lí chiến lược nguồn nhân lực (SHRM) và những định nghĩa
này thể hiện nhiều cách hiểu về SHRM: Mile & Snow (1984) cho rằng SHRM là
“Một hệ thống nguồn nhân lực nhằm đáp ứng nhu cầu của chiến lược kinh

9
doanh”; Write & MacMahan (1992) lại xem đó là “Các đặc tính của các hành
động liên quan tới nhân sự nhằm tạo điều kiện cho doanh nghiệp đạt được các
mục tiêu kinh doanh”. Hai định nghĩa này đi từ mô tả SHRM như một lĩnh vực
quản lí có tác động “ngược” trong đó quản lí nguồn nhân lực (HRM) được xem
là công cụ để thực hiện chiến lược tới việc xem nó như một nhiệm vụ “tiên
phong” trong đó các hoạt động nhân sự có thể giúp doanh nghiệp hình thành
chiến lược kinh doanh. Định nghĩa do Guest (1987) và Boxall & Dawling (1990)
giới thiệu có tính toàn diện hơn, thể hiện rõ ràng hơn mối quan hệ giữa HRM và
chiến lược kinh doanh. Các ông cho rằng SHRM là sự tích hợp các chính sách
và hành động HRM với chiến lược kinh doanh, sự tích hợp này được thể hiện ở
ba khía cạnh: (i) Gắn kết các chính sách nhân sự và chiến lược với nhau; (ii)
Xây dựng các chính sách bổ sung cho nhau đồng thời khuyến khích sự tận tâm,
linh hoạt và chất lượng công việc của người lao động; và (iii) Quốc tế hóa vai
trò của các phụ trách khu vực. Bài viết nêu ra một số mô hình quản lí chiến lược
nguồn nhân lực gồm 3 nhóm chính sau: (i) Nhóm mô hình tổng hợp (thể hiện
các mối quan hệ giữa các yếu tố bên trong và các yếu tố bên ngoài); (ii) Mô hình
tổ chức (thể hiện các mối quan hệ giữa các yếu tố bên trong doanh nghiệp); và
(iii) Mô hình cụ thể hoá (chỉ ra những chính sách nhân sự cụ thể phù hợp với
điều kiện bên trong và bên ngoài cụ thể của doanh nghiệp).
Theo UNESCO[144], với 4 trụ cột của giáo dục Thế kỉ XXI:“Học để
biết, học để làm, học để tự khẳng định mình và học để cùng nhau chung sống”.
Đồng thời UNESCO đã khuyến cáo PTNNL không chỉ bắt đầu từ tuổi trưởng
thành mà phải được bắt đầu từ giáo dục phổ thông. Với quan điểm của
UNESCO, khái niệm PTNNL được mở rộng đối tượng từ phổ thông đến trưởng
thành tham gia lao động xã hội.
Cuốn sách: “Khoa học Giáo dục Việt Nam từ đổi mới đến nay”[88], Phan
Văn Kha - Nguyễn Lộc đồng chủ biên, cùng với sự tham gia của nhiều nhà khoa
học, với nhiều nội dung thuộc các lĩnh vực khác nhau của giáo dục được nghiên

cứu. Về PTNNL, công trình đã khái quát những thành tựu nghiên cứu trong và
ngoài nước về PTNNL. Xây dựng những khái niệm công cụ để nghiên cứu


10
PTNNT như: Lực lượng đang lao động, lực lượng lao động, nhân lực, nguồn
nhân lực và phát triển nguồn nhân lực. Xây dựng phương pháp tiếp cận trong
nghiên cứu PTNNL. Kết quả nghiên cứu về PTNNT là căn cứ khoa học quan
trọng để các nhà khoa học nghiên cứu sâu hơn về các thành tố của PTNNL; các
chủ thể quản lí vận dụng trong quản lí, quản trị nhân lực và PTNNL.
Bài viết: “Tiếp cận hệ thống trong nghiên cứu phát triển nguồn nhân
lực”[72], tác giả Nguyễn Minh Đường đã sử dụng phương pháp “cấu trúc” hệ
thống để nghiên cứu PTNNL. Theo tác giả, ngoài việc nghiên cứu các thành tố
của nội dung PTNNL là: phát triển cá thể con người và phát triển đội ngũ nhân
lực. Đồng thời còn phải tính đến mối quan hệ và ảnh hưởng của nhiều yếu tố
khách quan và chủ quan (môi trường), như: KT-XH, khoa học công nghệ, hợp
tác quốc tế và hội nhập và xu thế của thời đại đến PTNNL.
Bài viết: “Quản lí nguồn nhân lực chiến lược dựa vào năng lực”[83], tác
giả Nguyễn Tiến Hùng. Trong bài viết, tác giả đã trình bày và phân tích cụ thể
cách tiếp cận vận dụng khung năng lực vào các hoạt động quản lí NNL chiến
lược của cơ sở giáo dục. Theo tác giả, để nâng cao năng lực - hiệu lực - hiệu quả
quản lí chuyên môn trong quá trình quản lí cơ sở giáo dục của chủ thể quản lí,
thì “khung năng lực” là công cụ quản lí hiệu quả giúp nhân viên và nhà quản lí
không chỉ hiểu thấu đáo mà còn thống nhất về những gì cần làm. Khung năng
lực cho phép dịch chuyển các chiến lược, mục tiêu và giá trị của cơ sở giáo dục
thành các hành vi cụ thể. Hầu hết các cơ sở giáo dục ngày nay đều nhận thức rõ
rằng nếu khung năng lực được thiết kế chính xác và thực hiện tốt thì sẽ dẫn tới
nâng cao kết quả thực hiện của nhân viên và cơ sở giáo dục, vì vậy sẽ giúp nâng
cao các thực tiễn quản lí NNL chiến lược.
Cuốn sách: “Một số vấn đề về đào tạo và phát triển nguồn nhân lực”

[116], tác giả Võ Xuân Tiến đã cho rằng: PTNNL là quá trình gia tăng, biến đổi
đáng kể về chất lượng của nguồn nhân lực và sự biến đổi này biểu hiện ở việc
nâng cao năng lực và động cơ của người lao động. Năng lực của người lao động
là sự tổng hòa của các yếu tố kiến thức, kĩ năng và thái độ góp phần tạo ra tính
hiệu quả trong công việc của mỗi người.


11
Đề tài cấp Bộ: “Nghiên cứu về phát triển nguồn nhân lực trong giai đoạn
mới”[95], chủ nhiệm Nguyễn Lộc. Đề tài đã nghiên cứu cơ sở lí luận và thực
tiễn về PTNNT trong giai đoạn hiện nay. Kết quả nghiên cứu đề tài cho rằng:
PTNNL được xác định như các hoạt động học tập của tổ chức trong tổ chức,
nhằm nâng cao việc thực hiện hoặc phát triển cá nhân cho mục đích phát
triển công việc, cá nhân hoặc tổ chức. Như vậy, PTNNL gồm các lĩnh vực đào
tạo và phát triển, phát triển nghề nghiệp và phát triển tổ chức.
Nội dung cuốn sách: “Vấn đề nghiên cứu phát triển văn hóa - con người nguồn nhân lực ở Việt Nam đầu thế kỉ XXI”[80], của tác giả Phạm Minh Hạc đã
khẳng định PTNNL là: phát triển bền vững; con người làm trung tâm; mỗi con
người là một cá nhân độc lập làm chủ quá trình lao động của mình; PTNNL bám
sát thị trường lao động; quản lí tốt PTNNL.
Cuốn sách: “Nâng cao chất lượng nguồn nhân lực dân tộc thiểu số ở các
tỉnh miền núi phía Bắc và Tây Nguyên hiện nay”[82], Vũ Đình Hòe - Đoàn
Minh Tuấn (đồng chủ biên). Các tác giả đã nghiên cứu sâu các vấn đề về dân tộc
và nâng cao chất lượng nguồn nhân lực người DTTS, như: quan niệm và cách
tiếp cận về nâng cao chất lượng NNL người DTTS; vùng DTTS và đặc điểm chủ
yếu của các dân tộc thiểu số; kết hợp phát triển nguồn nhân lực phổ thông với
phát triển nguồn nhân lực tinh hoa trong các DTTS; phát triển giáo dục dân tộc
đáp ứng yêu cầu chất lượng NNL; phát triển thể chất NNL người DTTS đáp ứng
yêu cầu CNH, HĐH và xây dựng đội ngũ trí thức người DTTS. Để nâng cao
chất lượng NNL người DTTS, nghiên cứu đã khẳng định phải có giải pháp khắc
phục những “rào cản” ảnh hưởng tới việc PTNNL, như: những khó khăn về kinh

tế, những phong tục tập quán lạc hậu, hạn chế về ngôn ngữ.... Trong đó, phát
triển GD&ĐT vùng DTTS là giải pháp để phát triển nhanh, bền vững nguồn
nhân lực người DTTS.
Cuốn sách: “Một số vấn đề về dân tộc và phát triển”[123], của tác giả Lê
Ngọc Thắng. Tài liệu có giá trị không chỉ đối với những người làm công tác dân
tộc, mà còn là tài liệu tham khảo hữu ích cho các nhà khoa học nghiên cứu về
dân tộc và giáo dục dân tộc. Tác giả đã phân tích rõ vị trí, vai trò của công tác


12
dân tộc trong sự nghiệp cách mạng của nước ta; xây dựng cơ sở lí luận của việc
xác định chức năng quản lí nhà nước về công tác dân tộc. Đồng thời, tác giả đã
chỉ rõ những đặc điểm ảnh hưởng đến phát triển NNL người DTTS, đó là: xuất
thân từ cộng đồng DTTS, sinh sống ở những vùng khó khăn; hạn chế về nhận
thức và tập quán, lối sống; điều kiện và ý thức tiếp cận thông tin còn nhiều hạn
chế; xây dựng gia đình sớm, nhiều con; trình độ học vấn thấp kéo dài nhiều
năm; năng lực tiếng phổ thông (Tiếng Việt) hạn chế,…
Tóm lại, những tài liệu nghiên cứu về phát triển nguồn nhân lực mà luận
án đã khảo cứu là cơ sở lí luận để vận dụng và kế thừa. Từ nghiên cứu tổng quan
cho thấy những khái niệm nhân lực, nguồn nhân lực, quản lí/ quản trị nguồn
nhân lực và phát triển nguồn nhân lực được phát triển và hoàn thiện dần
theo tiến trình phát triển của xã hội. Từ việc xem xét việc phát triển con
người trong cơ cấu lao động trong một xí nghiệp, tiến tới xem xét phát
triển con người trong xã hội, theo nhu cầu của xã hội và con người phải
vừa là mục tiêu vừa là động lực của sự phát triển. Đến nay, các lí thuyết
về PTNNL khá hoàn thiện; các khái niệm PTNNL được mở rộng về đối
tượng; nội hàm PTNNL đầy đủ hơn, gồm: xây dựng quy hoạch; giáo dục và
đào tạo; tuyển chọn và sử dụng; đánh giá năng lực; bồi dưỡng, đào tạo lại và
xây dựng môi trường làm việc thuận lợi cho nhân lực phát triển. Tuy nhiên,
cần lưu ý rằng khi vận dụng lí thuyết về PTNNL cần đặt vào trong hoàn cảnh

lịch sử cụ thể của đối tượng.
1.1.2. Những nghiên cứu về phát triển đội ngũ giáo viên
Đội ngũ giáo viên có vai trò là lực lượng “Đảm bảo giáo dục có chất
lượng một cách công bằng và hiệu quả, đồng thời nâng cao cơ hội học tập suốt
đời cho tất cả mọi người.”[141] và “Giáo viên có vai trò chủ yếu trong việc phục
hồi thế giới khỏi các xung đột và thảm họa tự nhiên”[151].
Cuốn sách: “Phát triển giáo viên và thay đổi giáo dục”[155], tác giả
M.Fullan và A.Hargreaves đã nghiên cứu và chỉ ra các phương diện để nâng
cao năng lực cá nhân cho giáo viên, đó là: (i) Phát triển tâm lí, gồm 4 cấp độ:
tự bảo vệ, tiền đạo đức, phụ thuộc một chiều; bảo thủ, phủ định đạo đức, tự


13
lập; lương tâm, đạo đức, phụ thuộc có điều kiện; tự lập, tự chủ, nguyên tắc,
tích hợp; (ii) Phát triển chuyên môn, nghiệp vụ; gồm 6 cấp độ: phát triển các
kĩ năng tồn tại; thành thạo các kĩ năng dạy học cơ bản; mở rộng sự linh hoạt
chuyên môn; trở thành chuyên gia; góp phần phát triển chuyên môn của đồng
nghiệp; tham gia đưa ra quyết sách giáo dục ở mọi cấp độ; (iii) Phát triển chu
kì nghề nghiệp, gồm 5 cấp độ: khởi động nghề nghiệp; ổn định, gắn bó nghề
nghiệp; các thách thức và mối quan tâm mới và trở nên chuyên nghiệp.
Cuốn sách: “Quản lý và lãnh đạo giáo dục”[152], tác giả Bernd Meier
nghiên cứu những năng lực cơ bản mà mỗi giáo viên đều phải có được gọi là
năng lực hạt nhân nòng cốt, như: năng lực dạy học; năng lực giáo dục; năng
lực chẩn đoán; năng lực đánh giá; năng lực tư vấn; năng lực tiếp tục phát triển
nghề nghiệp và phát triển trường học.
Đào tạo để nâng cao năng lực giáo viên là công việc mà mọi quốc gia đều
phải thực hiện. Cuốn sách: “Mô hình đào tạo giáo viên trung học phổ thông và
trung cấp chuyên nghiệp ở một số quốc gia và bài học kinh nghiệm”[43], với sự
tham gia của nhiều tác giả, từ nhiều quốc gia. Nội dung tài liệu là sản phẩm
nghiên cứu tổng kết mô hình đào tạo giáo viên ở một số quốc gia. Các mô hình

đào tạo giáo viên như: Mô hình đào tạo phân tầng; mô hình đào tạo theo cụm;
mô hình chương trình đào tạo tại trường phổ thông.
Trong cuốn sách: “Công nghệ nội dung kiến thức sư phạm: Một khuôn
khổ cho các kiến thức giáo viên”[156], tác giả Mishra & Koehler cho rằng:
Trong thời đại ngày nay công nghệ thông tin được xem như một nguyên nhân
và một bánh xe thúc đẩy kết quả quá trình đổi mới giáo dục. Một yếu tố quan
trọng ảnh hưởng đến quá trình tích hợp công nghệ thông tin trong giáo dục là
việc phát triển chuyên môn cho giáo viên hiện tại và tương lai, việc phát triển
này được xác định là ưu tiên hàng đầu trong chính sách về đổi mới giáo dục.
Khung kiến thức cần đào tạo, bồi dưỡng cho giáo viên gồm: Nội dung, phương
pháp và công nghệ. Đây là khung phát triển chuyên môn về công nghệ thông tin
trong giáo dục. Mô hình này hiện đang được quốc tế công nhận và được áp
dụng ở nhiều quốc gia trên thế giới, trong đó có Việt Nam.


14
Theo quan điểm Triết học, cuốn sách: “Triết học giáo dục Việt
Nam”[119], tác giả Thái Duy Tuyên đã khái quát những năng lực và phẩm chất
của người giáo viên, gồm: chuẩn đoán được nhu cầu, nguyện vọng, khả năng
của học sinh; tri thức chuyên môn vững vàng và sâu sắc; có trình độ văn hóa
chung rộng rãi; có năng lực nắm bắt và xử lí thông tin nhanh nhạy; năng lực
diễn đạt rõ ràng, ngôn ngữ lưu loát, năng lực kiềm chế bản thân; có năng lực tổ
chức quản lí, động viên, kích thích học sinh tích cực hoạt động; xây dựng và
phát triển kế hoạch, kiểm tra, đánh giá việc thực hiện kế hoạch; phẩm chất đạo
đức nghề nghiệp tốt, yêu quí học sinh, hết lòng vì sự nghiệp giáo dục của nhân
dân; nghiêm khắc với bản thân, luôn gương mẫu trong công việc và đời sống cá
nhân; có những tri thức khoa học giáo dục hiện đại như: quan niệm về dạy học,
về quan hệ thầy trò trong điều kiện hiện đại, về nhân tài, về các giá trị đạo đức
trong điều kiện toàn cầu hóa.
Cuốn sách:“Chất lượng giáo dục - Những vấn đề lí luận và thực

tiễn”[42], tác giả Nguyễn Hữu Châu nghiên cứu về mối quan hệ của giáo viên
với chất lượng giáo dục và đã chỉ ra những năng lực cơ bản mà người giáo viên
cần có, đó là: (i) năng lực chuẩn đoán; (ii) năng lực đáp ứng; (iii) năng lực đánh
giá; (iv) năng lực thiết lập mối quan hệ thuận lợi với người khác, nhất là với
học sinh; (v) năng lực triển khai chương trình giáo dục; và (vi) năng lực đáp ứng
trách nhiệm với xã hội.
Trong cuốn: “Kỉ yếu hội thảo quốc gia về khoa học giáo dục Việt
Nam”[9], tham luận về về “Phát triển đội ngũ giáo viên trong thế kỷ XXI” tác
giả Nguyễn Thị Mĩ Lộc cho rằng ở thế kỉ XXI đội ngũ giáo viên phải đạt các
tiêu chuẩn sau: (i) phẩm chất chính trị, đạo đức, lối sống của người giáo viên;
(ii) năng lực tìm hiểu đối tượng và môi trường giáo dục; (iii) năng lực xây dựng
kế hoạch dạy học và giáo dục; (iv) năng lực thực hiện kế hoạch dạy học; (v)
năng lực thực hiện kế hoạch giáo dục; (vi) năng lực kiểm tra, đánh giá kết quả
học tập và rèn luyện đạo đức; (vii) năng lực hoạt động chính trị xã hội; và (viii)
năng lực phát triển nghề nghiệp. Tham luận về “Phát triển chuyên môn cho giáo
viên: Những vấn đề lí thuyết và kinh nghiệm thực tiễn”[9], các tác giả Nguyễn


15
Thị Hồng Nam, Trịnh Quốc Lập và Bùi Lan Chi cho rằng: Để phát triển chuyên
môn cho giáo viên cần: (i) đa dạng hóa các hình thức phát triển chuyên môn; (ii)
về hình thức tổ chức bồi dưỡng: cần khảo sát nhu cầu người học trước khi tổ
chức bồi dưỡng; nội dung bồi dưỡng phải thiết thực, gắn với nhu cầu người học;
nội dung bồi dưỡng phải được thể hiện các phương pháp dạy học tích cực, kết
hợp lí thuyết với thực hành.
Trong cuốn sách: “Nội dung phương pháp và hình thức tổ chức dạy học ở
vùng dân tộc”[108], tác giả Mông Kí SLay đã nghiên cứu sâu về các phương
thức giáo dục đặc thù đối với học sinh người DTTS. Đồng thời tác giả khẳng
định vị trí, vai trò của giáo viên người DTTS trong phát triển giáo dục ở vùng
dân tộc thiểu số; chỉ rõ những bất cập cả về kiến thức, kĩ năng sư phạm và năng

lực Tiếng Việt của đội ngũ giáo viên người DTTS; đề xuất giải pháp đào tạo, bồi
dưỡng với nội dung giáo dục đặc thù để khắc phục những tồn tại của giáo viên
người DTTS.
Đề tài cấp Bộ: “Giải pháp đổi mới đào tạo nghiệp vụ sư phạm đáp ứng yêu
cầu giáo dục phổ thông trong thời kì mới”[56], chủ nhiệm Nguyễn Thị Kim
Dung đã xây dựng đề xuất hệ thống năng lực nghề nghiệp cần hình thành cho
sinh viên s ư phạm, gồm: (i) năng lực khoa học chuyên ngành; (ii) năng lực sư
phạm. Tác giả cũng đề xuất khung chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo giáo
viên theo định hướng phát triển năng lực nghề nghiệp, gồm 5 nhóm năng lực với
30 tiêu chí: năng lực dạy học; năng lực giáo dục; năng lực định hướng sự phát
triển cá nhân học sinh; năng lực phát triển cộng đồng nghề và xã hội và năng lực
phát triển cá nhân.
Đề tài trọng điểm cấp Bộ: “Đổi mới phương thức đào tạo ở trường phổ
thông dân tộc nội trú tỉnh đáp ứng nhu cầu đào tạo cán bộ dân tộc thiểu số
trong giai đoạn hiện nay”[54], chủ nhiệm Bùi Thị Ngọc Diệp. Đề tài đã đánh
giá được thực trạng Trường PTDTNT (cấp THPT); đề xuất những nội dung và
phương thức giáo dục đặc thù ở Trường PTDTNT. Đồng thời, đề tài cũng khẳng
định vai trò của giáo viên người DTTS trong đổi mới phương thức đào tạo ở
Trường PTDTNT, đặc biệt là khi phải thực hiện những nội dung giáo dục đặc