Ứng dụng phần mềm cabri 3d trong dạy học định lí hình học không gian lớp 11 trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ỨNG DỤNG PHẦN MỀM CABRI 3D TRONG DẠY HỌC ĐỊ NH LÍ
HÌNH HỌC KHÔNG GIAN LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔTHÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯPHẠM TOÁN HỌC
Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘMÔN TOÁN)
Mã số: 60 14 10

: Đỗ Thị Quỳnh Giao

Học viên

Cán bộ hướng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Chí
Thành

HÀ NỘI – 2009

1


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Thế kỷ XXI, thế kỷ phát triển khoa học-công nghệ cao, thế kỷ của nền
kinh tế tri thức, với sự phát triển vũ bão về khoa học, đòi hỏi ngành giáo dục
cần phải ứng dụng CNTT vào các hoạt động DH để tiếp cận với khoa học
hiện đại (nhƣ các phƣơng tiện nghe, nhìn, truyền thông, máy vi tính) và tận
dụng những thành tựu trong công nghệ dạy và học. Hơn nữa sự xuất hiện của
nền kinh tế toàn cầu hoá, và nền kinh tế tri thức đang đƣa xã hội loài ngƣời tới

kỷ nguyên mới và nó cũng đòi hỏi một hệ thống giáo dục mới, có nội dung
phƣơng pháp mới nhằm tạo ra con ngƣời với kỹ năng toàn cầu.
Đối với Việt Nam, hiện nay sự nghiệp công nghiệp hóa và hiện đại hóa
đang đặt ra yêu cầu cho ngành Giáo dục phải đổi mới PPDH và ứng dụng
CNTT vào các hoạt động trong nhà trƣờng nhằm mục tiêu đào tạo con
ngƣời lao động mới góp phần giải quyết hai vấn đề quan trọng là phát triển
nguồn nhân lực và chiếm lĩnh những công nghệ cao. Do vậy, ứng dụng
CNTT trong đổi mới PPDH và các hoạt động Giáo dục khác là vấn đề cần
thiết và quan trọng trong công tác chỉ đạo quản lý Dạy-Học. Ngay trong chỉ
thị số 29/2001/CT-BGD&ĐT ngày 30/7/2001 của bộ trƣởng bộ GD&ĐT về
việc tăng cƣờng dạy đào tạo và ứng dụng CNTT trong ngành giáo dục giai
đoạn 2001-2005 đã yêu cầu: “Đẩy mạnh ứng dụng CNTT ở tất cả các cấp
học, bậc học, ngành học theo hƣớng sử dụng CNTT nhƣ là công cụ hỗ trợ
đắc lực nhất cho đổi mới phƣơng pháp giảng dạy, học tập ở tất cả các môn
học”. Năm học 2008-2009 đƣợc Bộ GD&ĐT chọn là năm học ứng dụng
CNTT trong DH.
Thực tế DH và nhiều nghiên cứu Giáo dục cho thấy DH với sự hỗ trợ của
CNTT đã làm cho các tiết dạy trở nên sinh động hơn, HS lĩnh hội tri thức một
cách chủ động hơn và hơn thế nữa đã kích thích đƣợc hứng thú học tập của HS.

2


Thực hiện chủ trƣơng đổi mới, trong năm 2005 Bộ GD&ĐT vừa ban
hành chƣơng trình, SGK mới với nhiều điểm mới. Điểm nổi bật là trong các
tiết dạy đã tăng thời lƣợng dành cho những hoạt động học tập tích cực của
HS. Điều này tạo điều kiện trực tiếp giúp HS tiếp tục nâng cao năng lực tự
học và GV tích cực đổi mới PPDH.
HHKG là một trong những môn học trừu tƣợng đòi hỏi HS phải tƣởng
tƣợng nhiều đôi khi rất khó hình dung. Hơn thế nữa, nó đƣợc kết cấu bởi một

hệ thống các khái niệm, định lí, tính chất, tiên đề có mối liên hệ với nhau theo
một thể thống nhất do đó việc nghiên cứu ứng dụng phần mềm tiên tiến vào
DH HHKG đặc biệt là DH định lí để giúp HS tăng thêm niềm tin vào tri thức,
tạo đƣợc động cơ kích thích HS khám phá tìm tòi tri thức là một việc làm cấp
thiết.
Hiện nay các nghiên cứu ứng dụng các phần mềm trong DH HHKG
chƣa có nhiều. Trong các phần mềm DH, phần mềm dạy HHKG Cabri 3D đã
đƣợc Việt hóa và đã đƣợc Bộ GD&ĐT đƣa vào chƣơng trình đào tạo GV năm
học 2008-2009. Phần mềm cho phép hiển thị và thao tác trong không gian ba
chiều cho mọi loại đối tƣợng, có thể tạo các phép dựng hình động từ đơn giản
đến phức tạp giúp HS dễ hình dung hơn. HS có thể tự phát hiện và chứng
minh đƣợc một số định lí của HHKG dƣới sự hƣớng dẫn của GV do đó nâng
cao tính sáng tạo, khả năng tìm tòi và tạo đƣợc hứng thú cho HS.
Vì những lí do trên nên chúng tôi chọn đề tài: “Ứng dụng phần mềm
Cabri 3D trong dạy học định lí hình học không gian lớp 11 trung học phổ thông”.
2. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu về định hƣớng đổi mới PPDH ở THPT, tích cực hóa hoạt
động học tập của HS trong học tập môn Toán.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của DH định lí.

3


- Nghiên cứu chƣơng trình, SGK, tổ chức DH định lí phần HHKG lớp
11 THPT.
- Nghiên cứu phần mềm Cabri 3D và ứng dụng Cabri 3D trong DH
định lí HHKG lớp 11 THPT.
- Đề xuất phƣơng án dạy một số định lí HHKG bằng Cabri 3D.
- Xây dựng thực nghiệm sƣ phạm kiểm chứng các giả thuyết.
3. Câu hỏi nghiên cứu

- Thực tế DH định lí HHKG trong trƣờng THPT hiện nay gặp phải
những khó khăn gì?
- Sử dụng Cabri 3D để giải quyết những khó khăn trong việc DH định lí
HHKG lớp 11 ở trƣờng THPT hiện nay nhƣ thế nào ?
4. Khách thể nghiên cứu và đối tượng khảo sát
4.1 Khách thể nghiên cứu
Quá trình DH định lí ở THPT.
4.2 Đối tượng khảo sát
HS lớp 11 các trƣờng THPT.
4.3 Mẫu khảo sát
HS lớp 11A2 trƣờng THPT Khoái Châu – Khoái Châu – Hƣng Yên.
5. Phạm vi nghiên cứu
Trong khuôn khổ của luận văn Thạc sỹ và do hạn chế về mặt thời gian
nên chúng tôi thu hẹp phạm vi nghiên cứu chỉ nghiên cứu sử dụng Cabri 3D
vào DH định lí trong SGK lớp 11 chƣơng trình nâng cao.
6. Giả thuyết khoa học
- Sử dụng Cabri 3D trong DH định lí thông qua tổ chức các hoạt động
học tập sẽ góp phần phát huy tính tích cực của HS
- Sử dụng Cabri 3D, đặc biệt là đặc tính tƣơng tác trực tiếp của phần
mềm, trong DH định lí HHKG sẽ giúp HS nhớ đƣợc nội dung định lí, hiểu và
bƣớc đầu vận dụng định lí trong giải toán
4


7. Phương pháp nghiên cứu
- Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu các tài liệu về DH định
lí, chƣơng trình SGK HHKG ở THPT và các tài liệu liên quan.
- Phƣơng pháp thực nghiệm: Thực nghiệm đối chứng hai quá trình DH
định lí HHKG, giữa một bên có sử dụng Cabri 3D theo phƣơng pháp trình bày
trong luận văn và một bên DH theo phƣơng pháp truyền thống.

- Phƣơng pháp phân tích thống kê: Sử dụng thống kê để kiểm định các
giả thiết của thực nghiệm, phân tích kết quả thực nghiệm.
8. Những đóng góp của luận văn
- Luận văn đã hệ thống lý thuyết để chứng tỏ và phân tích định hƣớng
đổi mới PPDH hiện nay là HĐ hóa ngƣời học, phân tích các vấn đề liên quan
đến tích cực hóa HĐ học tập của HS.
- Hệ thống lý thuyết DH định lí, trên cơ sở đó nghiên cứu phân tích
chƣơng trình, SGK trong DH định lí, phần HHKG lớp 11.
- Tìm ra những khó khăn mà HS có thể gặp phải khi học tập định lí
HHKG, đề xuất hai giả thuyết về sử dụng phần mềm Cabri 3D hỗ trợ giảng
dạy định lí HHKG.
- Thiết kế đƣợc 8 ví dụ cụ thể minh họa việc sử dụng phần mềm Cabri
3D trong DH định lí, thực hiện 1 tiết dạy thực nghiệm, soạn hai giáo án sử
dụng Cabri 3D trong dạy học HHKG, phân tích kết quả thực nghiệm để kiểm
chứng các giả thuyết.
- Luận văn có thể là tài liệu tham khảo cho GV và HS trong quá trình
DH HHKG.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, một số khuyến nghị
sƣ phạm và phụ lục, luận văn đƣợc trình bày trong ba chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận
Chƣơng 2: Phân tích chƣơng trình và sách giáo khoa THPT năm 2007
phần HHKG. Xây dựng một số tình huống DH điển hình.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm
5


Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1. Định hướng đổi mới PPDH ở THPT hiện nay
Sơ đồ 1.1: Quá trình dạy học

Nội dung dạy học

Dạy
Truyền đạt

Học
Cộng tác

Điều khiển

Lĩnh hội
Tự điều khiển

Từ sơ đồ 1.1, trong tài liệu [11, tr.319], tác giả Đặng Xuân Hải cho rằng
dạy và học là hai mặt của một quá trình, luôn tác động qua lại, bổ sung cho
nhau, quy định lẫn nhau, thâm nhập vào nhau thông qua các hoạt động cộng
tác nhằm tạo cho ngƣời học khả năng phát triển trí tuệ, góp phần hoàn thiện
nhân cách. Dạy là sự điều khiển tối ƣu hoá quá trình ngƣời học chiếm lĩnh nội
dung học, trong và bằng cách đó phát triển và hình thành nhân cách (năng lực
và phẩm chất). Học là quá trình tự giác, tích cực tự lực chiếm lĩnh khái niệm
khoa học (nội dung học) dƣới sự điều khiển sƣ phạm của GV. Trong quá trình
DH, nội dung DH lại nằm trong mối liên hệ hữu cơ với các thành phần cơ bản
của quá trình DH: Mục đích-Nội dung-Phƣơng pháp. Vì vậy, muốn đổi mới
PPDH ta cần xét trên quan điểm hệ thống, coi PPDH là một thành tố của quá
trình DH.
Theo Nguyễn Bá Kim [9, tr.114] mỗi nội dung DH đều liên hệ với
những hoạt động nhất định. Đó là: những hoạt động đã đƣợc tiến hành trong
lịch sử hình thành và ứng dụng những tri thức đƣợc bao hàm trong nội dung
DH (cũng chính là những hoạt động để ngƣời học có thể kiến tạo và ứng dụng
6

những tri thức trong nội dung đó); hoạt động củng cố tri thức; hoạt động rèn
luyện các kĩ năng và hình thành những thái độ liên quan. Vì vậy, nếu trong
một nội dung DH, GV phát hiện đƣợc những hoạt động nhƣ vậy tức là đã
vạch đƣợc một con đƣờng để ngƣời học chiếm lĩnh nội dung đó và đạt đƣợc
những mục tiêu DH khác; đồng thời các hoạt động đó cũng là sự cụ thể hoá
mục tiêu DH, chỉ ra cách thức kiểm tra xem mục tiêu DH có đạt đƣợc hay
không và đạt đến mức độ nào. Cho nên, điều căn bản của PPDH là khai thác
những hoạt động nhƣ trên tiềm tàng trong mỗi nội dung để đạt đƣợc mục
tiêu DH.
Từ sự phân tích trên, ta thấy rằng định hƣớng đổi mới PPDH ở THPT
hiện nay phải là “tổ chức cho người học học tập trong hoạt động và bằng hoạt
động tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo”. Định hƣớng này có thể gọi tắt
là “học tập trong hoạt động”, nó hoàn toàn phù hợp với luận điểm cơ bản của
giáo dục học cho rằng con ngƣời phát triển trong hoạt động và học tập diễn ra
trong hoạt động.
Định hƣớng đổi mới trên đƣợc cụ thể hoá qua những ý tƣởng chính sau
(theo Nguyễn Bá Kim [9]):
1.1.1. Xác lập vị trí chủ thể của người học, bảo đảm tính tự giác, tích cực,
chủ động và sáng tạo của hoạt động học tập được thực hiện độc lập hoặc
trong giao lưu
Trong quá trình DH, HS là chủ thể kiến tạo tri thức, rèn luyện kĩ năng,
hình thành thái độ chứ không phải là nhân vật bị động, hoàn toàn làm theo
lệnh của GV. Vai trò chủ thể của HS đƣợc khẳng định trong quá trình họ học
tập trong hoạt động và bằng hoạt động của bản thân mình. Tính tự giác, tích
cực và chủ động của HS có thể đạt đƣợc bằng cách tổ chức cho HS học tập
thông qua những hoạt động đƣợc hƣớng đích, gợi động cơ, để chuyển hoá nhu
cầu của xã hội thành nhu cầu nội tại của bản thân mình.

7


Tuỳ vào mục tiêu và hoàn cảnh cụ thể của hoạt động DH, ta có thể tổ
chức cho HS hoạt động độc lập hoặc trong giao lƣu.
1.1.2. Tri thức được cài đặt trong các tình huống có dụng ý sư phạm
Tri thức là đối tƣợng của hoạt động học tập. Để dạy một tri thức nào
đó, thầy giáo thƣờng không thể trình bày ngay cho HS điều thầy muốn dạy;
cách làm tốt nhất là cài đặt tri thức đó vào những tình huống thích hợp để HS
chiếm lĩnh nó thông qua hoạt động tự giác, tích cực và sáng tạo của bản thân.
Mặt khác, theo Nguyễn Hữu Châu [5, tr.207] “người học không học
bằng cách thu nhận một cách thụ động những tri thức do người khác truyền
cho một cách áp đặt, mà bằng cách đặt mình vào trong một môi trường tích
cực, phát hiện ra vấn đề, giải quyết vấn đề bằng cách đồng hoá hay điều
ứng những kiến thức và kinh nghiệm đã có cho thích ứng với tình huống
mới, từ đó xây dựng nên những hiểu biết mới cho bản thân”. Vì vậy, điều
quan trọng là thiết lập những tình huống có dụng ý sƣ phạm để ngƣời học
học tập trong hoạt động, học tập bằng thích nghi thông qua một môi trƣờng
học tập tích cực.
1.1.3. Khai thác những phương tiện dạy học để tiếp nối và gia tăng sức
mạnh của con người
Phƣơng tiện DH giúp thiết lập những tình huống có dụng ý sƣ phạm, tổ
chức những hoạt động giao lƣu của thầy và trò. GV cần biết khai thác thế
mạnh của các phƣơng tiện sẵn có để phục vụ công việc dạy học của mình,
đồng thời có thể tự tạo một số phƣơng tiện, khắc phục khó khăn, không trông
chờ vào sự tài trợ của nhà nƣớc. Phƣơng tiện DH không chỉ dừng ở mức độ
minh họa nội dung DH mà nó còn là nguồn tri thức, là một cách chứng minh
bằng quy nạp các nội dung DH. Ngày nay với sự phát triển của CNTT thì sử
dụng các phần mềm làm phƣơng tiện hỗ trợ DH một cách hợp lí sẽ cho hiệu

8


quả cao, bởi lẽ khi sử dụng phần mềm DH bài giảng sẽ sinh động hơn, sự
tƣơng tác hai chiều đƣợc thiết lập, HS đƣợc giải phóng khỏi những công việc
vụn vặt, tốn thời gian, dễ nhầm lẫn, nên có điều kiện đi sâu vào bản chất của
bài học.
1.1.4. Xác định vai trò mới của người thầy với tư cách là người thiết kế, uỷ
thác, điều khiển và thể chế hóa
Hoạt động hoá ngƣời học dễ dẫn đến việc ngộ nhận về sự giảm sút vai
trò của ngƣời thầy. Tuy nhiên điều đó không đúng.
Một mặt cần phải hiểu rằng hoạt động hoá ngƣời học hay việc xác lập
vị trí chủ thể của ngƣời học không hề làm suy giảm mà còn nâng cao vai trò,
trách nhiệm của ngƣời thầy. Một câu tục ngữ vẫn đƣợc nhắc đến là “Không
thầy đố mày làm nên”.
Mặt khác, sẽ là bảo thủ nếu cho rằng tính chất, vai trò của ngƣời thầy
vẫn nhƣ xƣa. Thầy giáo không còn là nguồn phát thông tin duy nhất, ngƣời ra
lệnh một cách khiên cƣỡng và cũng không phải là ngƣời hoạt động chủ yếu
trong lớp học. Vai trò, trách nhiệm của thầy bây giờ là quan trọng hơn, nặng
nề hơn và cũng khó khăn hơn. Cụ thể là:
- Thiết kế: lập kế hoạch, chuẩn bị quá trình DH về mặt mục tiêu, nội
dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện và hình thức tổ chức.
- Uỷ thác: biến ý đồ của thầy thành nhiệm vụ học tập tự nguyện tự giác
của trò, chuyển giao cho trò không phải những tri thức có sẵn mà là những
tình huống để trò hoạt động và thích nghi.
- Điều khiển: kể cả sự điều khiển về tâm lý, bao gồm sự động viên,
hƣớng dẫn, trợ giúp và đánh giá.
- Thể chế hoá: xác nhận những kiến thức mới phát hiện, đồng nhất hoá
những kiến thức riêng lẻ mang màu sắc cá thể, phụ thuộc hoàn cảnh và thời
gian của từng HS thành tri thức khoa học của xã hội, tuân thủ chƣơng trình

9


về mức độ yêu cầu, cách thức diễn đạt và định vị tri thức mới trong hệ thống
tri thức đã có, hƣớng dẫn vận dụng và ghi nhớ hoặc giải phóng khỏi trí nhớ
nếu không cần thiết.
Những ý tƣởng trong định hƣớng đổi mới trên đây sẽ làm nền tảng cho
chúng tôi khi nghiên cứu ứng dụng phần mềm Cabri 3D trong dạy học định lí
HHKG lớp 11.
1.2. Phương pháp dạy học tích cực
1.2.1. Các dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực
Theo tác giả Trầ n Bá Hoành [7] phƣơng pháp tích cực là một thuật ngữ
rút gọn để chỉ những PPDH theo hƣớng phát huy tính tích cực chủ động sáng
tạo của HS (phƣơng pháp tích cực ở đây bao gồm cả phƣơng pháp dạy và
phƣơng pháp học). Từ đó tác giả đƣa ra bốn dấu hiệu đặc trƣng cơ bản, đủ để
phân biệt phƣơng pháp tích cực với các phƣơng pháp thụ động:
-

Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS;

-

Dạy và học chú trọng rèn luyện phƣơng pháp tự học;

-

Tăng cƣờng học tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác;

-

Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.
Tác giả Lê Văn Tiến

[17, tr.10] dùng thuật ngữ “phƣơng pháp tích

cực” theo nghĩa chặt, cho rằng không phải mọi phƣơng pháp cho phép phát
huy đƣợc tính tích cực của HS đều là phƣơng pháp tích cực. Một phƣơng
pháp chỉ đƣợc coi là tích cực khi nó có những đặc trƣng chủ yếu sau:
- GV tự nguyện rời bỏ vị trí trung tâm. Họ chỉ còn là ngƣời đạo diễn,
trọng tài, cố vấn, tổ chức cho HS tự mình kiến tạo kiến thức mới;
- HS trở thành chủ thể, thành trung tâm đƣợc định hƣớng để tự mình xây
dựng kiến thức, chứ không phải đƣợc đặt trƣớc những kiến thức có sẵn
của SGK, hay bài giảng áp đặt của GV;
- Kiến thức đƣợc khám phá bởi ngƣời học có thể còn phiến diện, chƣa
đầy đủ, chƣa hoàn chỉnh nhƣ tri thức ta muốn truyền thụ nhƣng chính
10


lớp học và GV sẽ giúp họ hoàn chỉnh kiến thức này;
- Kiến thức không còn đƣợc truyền thụ trực tiếp bởi GV mà do HS khám
phá ra trong quá trình hoạt động giải quyết các vấn đề (có thể có sự
giúp đỡ của GV). Trong trƣờng hợp này, kiến thức mới nảy sinh nhƣ là
phƣơng tiện hay kết quả của hoạt động giải quyết vấn đề của HS;
- Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.
HS đƣợc tạo điều kiện không chỉ tham gia vào việc đánh giá không chỉ
sản phẩm cuối cùng nhƣ lời giải bài toán mà ngay cả quá trình mò mẫm, tìm
kiếm cách giải quyết vấn đề, đánh giá cách tổ chức và giải quyết vấn đề, tinh
thần và thái độ làm việc, khả năng sáng tạo của chính mình hay của bạn, từ đó
phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học của mình.

Theo Nguyễn Ngọc Bích [3], PPDH tích cực và PPDH truyền thống
không tích cực có những điểm khác nhau cơ bản sau:
PPDH tích cực

PPDH truyền thống không tích cực

HS giữ vai trò trung tâm, chủ động
trong việc học

HS học thụ động, bắt chiếc theo
những gì GV làm

GV giữ vai trò thiết kế tổ chức các
hoạt động trong DH

GV giữ vị trí trung tâm, áp đặt kiến
thức cho HS

Kiến thức thu đƣợc qua các hoạt động
giải quyết vấn đề của HS

Kiến thức đƣợc truyền thụ trực tiếp
bởi GV

HS tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau

GV là ngƣời đánh giá

Soạn giáo án là soạn một kịch bản có
phân vai

Soạn giáo án chỉ là soạn một bài
thuyết trình

HS có thể thƣờng xuyên có thể tự
kiểm tra nhanh bằng hệ thống các bài
trắc nghiệm

HS ít có cơ hội tự kiểm tra nhanh
kiến thức

HS biết rõ mình phải học cái gì, đã
chuẩn bị trƣớc bài, đến lớp luôn sẵn
sàng tham gia đối thoại với GV và
tranh luận với bạn bè

HS đến lớp mới biết mình học cái gì
nên chỉ có thể bị động ghi theo thầy
độc thoại

11


TÀI LIỆU THAM KHẢO
A. TÀI LIỆU THAM KHẢO TIẾNG VIỆT
1. Bộ Giáo dục và Đào tạo. Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện
chương trình sách giáo khoa lớp 11 THPT môn Toán. Nhà xuất bản
Giáo dục, 2007.
2. Bộ Giáo dục và đào tạo. Chương trình giáo dục phổ thông cấp
THPT (Ban hành kèm theo quyết định số 16/2006/QĐ-BGD ĐT

ngày 05/05/2006 của Bộ trưởng Bộ GD-ĐT). Nhà xuất bản Giáo
dục, 2006.
3. Nguyễn Ngọc Bích (chủ biên). Tập bài giảng PPDH và công nghệ
dạy học. Khoa Sƣ phạm, ĐHQG Hà Nội.
4. Lê Thị Hoài Châu. Phương pháp dạy – học hình học ở trường
trung học phổ thông. Nhà xuất bản Đại học Quốc gia thành phố Hồ
Chí Minh, 2004.
5. Nguyễn Hữu Châu. Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá
trình dạy học. Nhà xuất bản Giáo dục, 2005.
6. Trịnh Thanh Hải. Ứng dụng công nghệ thông tin vào dạy học Hình
học lớp 7 theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh.
Luận án Tiến sỹ Giáo dục học. Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà nội, 2006.
7. Trần Bá Hoành. Những đặc trưng của phương pháp dạy học tích
cực. Tạp chí Giáo dục số 6, năm 2002.
8. Lê Văn Hồng (chủ biên), Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng. Tâm
lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm. Nhà xuất bản Đại học quốc
gia Hà Nội, 2001.
9. Nguyễn Bá Kim. Phương pháp dạy học môn Toán. Nhà xuất bản
Đại học Sƣ phạm, 2007.

12


10.Ngô Thúc Lanh, Đoàn Quỳnh, Nguyễn Đình Trí. Từ điển Toán
học thông dụng. Nhà xuất bản Giáo dục, 2001.
11. Nguyễn Thị Mỹ Lộc (Chủ biên). Một số vấn đề về Giáo dục học
Đại học. Nhà xuất bản Đại học quốc gia Hà Nội, 2004
12. Đào Tam. Phương pháp dạy học hình học ở trường trung học phổ
thông. Nhà xuất bản Đại học Sƣ Phạm, 2007
13. Đào Tam, Nguyễn Chiến Thắng. Sử dụng Cabri 3D trong dạy học

hình học không gian nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh.
14.Nguyễn Chí Thành. Môi trường tích hợp CNTT-TT trong dạy và
học môn Toán.Ví dụ phần mềm Cabri. Tạp chí Khoa học Giáo dục
Hà Nội, số 7 tháng 4 năm 2007
15.Lê Văn Tiến. Môi trường trong sư phạm tương tác và trong lí
thuyết tình huống. Tạp chí Khoa học Giáo dục Hà Nội, số 8/2006
16. Lê Văn Tiến. Phương pháp dạy học môn Toán ở trường phổ thông
(Các tình huống dạy học điển hình). Nhà xuất bản Đại học quốc gia
thành phố Hồ Chí Minh, 2005.
17. Lê Văn Tiến (chủ nhiệm đề tài), Đoàn Hữu Hải. Chứng minh ở
trường phổ thông:Nghiên cứu lịch sử, khoa học luận, didactic và
điều tra thực trạng dạy học về chứng minh ở trường phổ thong Việt
Nam hiện nay. Đề tài nghiên cứu khoa học cấp bộ, thành phố Hồ
Chí Minh năm 2004.
18. Nguyễn Cảnh Toàn. Nên học Toán như thế nào cho tốt. Nhà xuất
bản Giáo duc, 2006.
19. Đoàn Quỳnh (tổng chủ biên), Văn Như Cương (chủ biên), Phạm
Khắc Ban, Tạ Mân. Hình học 11 nâng cao. Nhà xuất bản Giáo dục, 2007
20. Đoàn Quỳnh (tổng chủ biên), Văn Như Cương (chủ biên), Phạm
Khắc Ban, Tạ Mân. Hình học 11- nâng cao- Sách giáo viên. Nhà
xuất bản Giáo dục, 2007
13


21. Thái Duy Tuyên. Những vấn đề cơ bản của Giáo dục học hiện đại.
Nhà xuất bản Giáo dục, 1998.
B. TÀI LIỆU TIỂNG NƢỚC NGOÀI
22.

Sue Johnston Wilder, David Pimm. The free NCET (1995)

leaflet, Mathematics, and IT – a pupil’s entitlement
C. TRANG WEB




14