TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP “SỰ CHUYỂN ĐỘNG CỦA DÒNG CHẤT LỎNG TRONG ĐỜI SỐNG” NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
-----------

NGUYỄN THỊ HỒNG VÂN

TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP
“SỰ CHUYỂN ĐỘNG CỦA DÒNG CHẤT LỎNG TRONG
ĐỜI SỐNG” NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học Bộ môn Vật lý
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: GS. TS ĐỖ HƯƠNG TRÀ

Hà Nội - 2016
1


LỜI CẢM ƠN
Em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành tới cô giáo GS.TS. Đỗ Hương Trà.
Mặc dù cô giáo bận rất nhiều công việc nhưng cô đã tận tình hướng dẫn em trong
quá trình làm khóa luận, quan tâm, khích lệ, chỉ bảo cho em để em tự tin, quyết tâm,
say mê nghiên cứu để hoàn thành luận văn này.
Em xin cảm ơn Khoa Vật lí, trường Đại học Sư Phạm Hà Nội đã tạo điều
kiện thuận lợi để em hoàn thành khóa luận này.
Tôi xin chân thành cảm ơn thầy cô giáo và các em học sinh trường THPT
Giao Thủy B đã giúp đỡ tôi trong thời gian thực nghiệm sư phạm. Tôi xin cảm ơn

gia đình, đồng nghiệp và các bạn học viên cao học đã luôn bên cạnh động viên, giúp
đỡ tôi.
Hà Nội, tháng 6 năm 2016
Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Hồng Vân

2


MỤC LỤC

3


DANH MỤC BẢNG

4


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Ngày nay, xã hội ngày càng phát triển, quá trình toàn cầu hóa đang diễn ra
mạnh mẽ, làm thay đổi tất cả các lĩnh vực, trong đó đặc biệt là khoa học, công nghệ,
giáo dục và đào tạo,.. dẫn đến sự chuyển biến nhanh chóng cơ cấu và nguồn nhân
lực của nhiều quốc gia. Từ đó đòi hỏi cần tạo ra những con người có đủ các năng
lực cần thiết tham gia hiệu quả vào thị trường lao động trong nước và quốc tế. Vì
vậy giáo dục cần định hướng phát triển các năng lực cho người học. Quan điểm dạy
học tích hợp với mục tiêu phát triển năng lực ở người học, giúp họ có khả năng giải
quyết và đáp ứng sự biến đổi nhanh chóng của xã hội hiện đại đem lại thành công

cao nhất trong cuộc sống. Vì vậy, giáo dục cần phải quan tâm đến việc đỏi mới
chương trình. Một trong những yêu cầu của việc đổi mới chương trình, nội dung và
phương pháp dạy học Vật lí ở trường THPT là: tăng cường các hoạt động nhận thức
tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh. Vì vậy việc vận dụng các kiểu tổ chức dạy
học, các phương pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm đóng góp rất quan trọng
trong việc thực hiện những yêu cầu nói trên. Đã có rất nhiều PPDH hiện đại được
áp dụng như: dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, dạy học trên cơ sở vấn đề, dạy
học dự án, dạy học theo góc, dạy học theo trạm… Một số PPDH mới đang được các
nước trên thế giới như Thụy Sĩ, Đức, Hà Lan,…sử dụng trong dạy học nhằm tăng
cường hoạt động tự chủ, sáng tạo của HS trong đó có dạy học dự án.
Bên cạnh đó chương trình SGK ở THPT còn nhiều nội dung có sự trùng lặp
trong các môn học, gây ra hiện tượng nhàm chán trong việc học của học sinh.Mặt
khác, dạy học tích hợp là quan điểm dạy học mới và là xu hướng tất yếu của dạy
học hiện nay. Thực hiện môn học tích hợp, các quá trình học tập không bị cô lập với
cuộc sống hàng ngày, các kiến thức gắn liền với kinh nghiệm sống của HS và được
liên hệ với các tình huống cụ thể và việc dạy học các kiến thức không chỉ là lý thuyết
mà còn phục vụ thiết thực cho cuộc sống con người, để làm người lao động, công dân tốt,
…Mặt khác, các kiến thức sẽ không lạc hậu do thường xuyên cập nhật với thực tiễn.Như

5


vậy, người học sẽ phát huy được tính tích cực, chủ động và khả năng vận dụng kiến thức
vào thực tiễn.
Như vậy dạy học tích hợp là hướng đi chính của đổi mới giáo dục sắp tới, tuy nhiên dạy
học tích hợp là một quan điểm mới, giáo viên còn gặp nhiều khó khăn, lúng túng trong việc
vận dụng và triển khai. Do vậy, cần có những nghiên cứu xây dựng và tổ chức dạy học các
chủ đề tích hợp, để có thể giúp đỡ các giáo viên có sự hiểu biết thấu đáo về lý luận dạy học
tích hợp từ đó biết lựa chọn phương pháp dạy học và nội dung tích hợp phù hợp có thể vận
dụng vào dạy học môn Vật lí THPT để phát huy tính tích cực, chủ động và khả năng vận

dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh.

Trong đời sống, chất lỏng là chất rất phổ biến xuất hiện thường xuyên xung
quanh chúng ta. Việc nghiên cứu sự chuyển động của chất lỏng đưa đến rất nhiều
kiến thức liên quan đến ứng dụng của việc chế tạo tàu thuyền, sự chuyển động của
máu trong hệ tuần hoàn, sự chuyển động của các dòng biển, tác động cảu dòng chảy
lên địa hình….
Vì vậy chúng tôi đã chọn nghiên cứu về dạy học tích hợp để xây dựng nội
dung “Sự chuyển động của dòng chất lỏng trong đời sống”
2. Mục đích nghiên cứu
Tổ chức dạy học chủ đề tích hợp “Sự chuyển động của dòng chất lỏng trong
đời sống” nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng cơ sở lí luận của dạy học tích hợp, dạy học phát triển năng lực
của học sinh cùng với việc phân tích nội dung kiến thức cần dạy có thể xây dựng
chủ đề “Sự chuyển động của dòng chất lỏng trong đời sống” nhằm phát triển năng
lực giải quyết vấn đề của học sinh.
4. Đối tượng nghiên cứu
Nội dung kiến thức chủ đề tích hợp “Sự chuyển động của dòng chất lỏng
trong đời sống”
Hoạt động day và hoạt động học chủ đề “Sự chuyển động của dòng chất lỏng
trong đời sống”
Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh
6


5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích nghiên cứu ở trên, chúng tôi đề ra các nhiệm vụ
nghiên cứu cụ thể như sau:
Nghiên cứu lí luận

- Nghiên cứu về dạy học tích hợp
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của phương pháp dạy học dự án, dạy học theo trạm.
- Tìm hiểu thực tế dạy và học kiến thức:
Sự chảy thành dòng của chất lỏng và chất khí. Định luật Béc-nu-li (Bài 42 –
Vật lí 10)
Ứng dụng của định luật Béc- nu –li (Bài 43 – Vật lí 10)
Tuần hoàn máu ( Bài 18, 19 – Sinh học 10)
Đo một số chỉ tiêu sinh lí của người ( Bài 21 – Sinh học 10)
Tác động của ngoại lực lên địa hình bề mặt trái đất (Bài 9- Địa lí 10)
Dòng hải lưu ( Bài 16 – Địa lí 10)
Thực hành Sự chuyển động của các dòng biển trong đại dương ( Bài 25 –
Địa lí 6)
-Vận dụng các phần trên vào để xây dựng nội dung chủ đề tích hợp “Sự
chuyển động của dòng chất lỏng trong đời sống”
Nghiên cứu thực tiễn sư phạm
- Tìm hiểu thực tiễn dạy học để xây dựng được nội dung chủ đề tích hợp , thiết kế
các hoạt động dạy và học chủ đề “Sự chuyển động của dòng chất lỏng trong đời sống”
6. Phương pháp nghiên cứu của đề tài
Để thực hiện các nhiệm vụ trên, chúng tôi sử dụng phối hợp các phương
pháp sau:

- Phương pháp nghiên cứu lý luận:
+ Nghiên cứu lý luận về dạy học, dạy học tích hợp.
+ Nghiên cứu tài liệu, sách giáo khoa về một số môn học phổ thông
liên quan đến nội dung chủ đề.
- Phương pháp điều tra, quan sát thực tiễn.
7


+ Điều tra thực trạng dạy học tích hợp ở nước ta hiện nay.

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm:
+ Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT theo quy trinh,
phương pháp và hình thức tổ chức đã đề xuất.
+ Phân tích kết quả thu được trong quá trình thực nghiệm sư phạm để
rút ra kết luận cho vấn đề nghiên cứu.
7. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, phần kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn có
3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của tổ chức dạy học chủ đề tích hợp
Chương 2: Tổ chức dạy học tích hợp chủ đề “Sự chuyển động của dòng chất
lỏng trong đời sống”
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
8. Đóng góp của đề tài

8

-

Trình bày có hệ thống và bổ sung những lí luận về dạy học tích hợp
Làm rõ cơ sở lí luận của dạy học dự án và dạy học theo trạm
Xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp “ Sự chuyển động của dòng chất

-

lỏng trong đời sống” nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh
Bổ sung vào tài liệu tham khảo cho các giáo viên THPT


Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA TỔ CHỨC
DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP

1.1. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực
1.1.1. Khái niệm năng lực
- Năng lực hiểu theo nghĩa chung nhất là khả năng mà cá nhân thể hiện khi
tham gia một hoạt động nào đó ở một thời điểm nhất định. Chẳng hạn, khả năng
giải toán, khả năng nói Tiếng Anh… thường được đánh giá bằng các trắc nghiệm trí
tuệ;[08]
- Năng lực là khả năng thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ/ một hành động cụ
thể, liên quan đến một lĩnh vực nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết kĩ năng, kĩ xảo và
sự sẵn sang hành động.[08]
Người học có năng lực hành động về một loại/ lĩnh vực hoạt động nào đó cần
hội đủ các dấu hiệu cơ bản sau:
- Có kiến thức hay hiểu biết hệ thống/ chuyên sâu về loại/ lĩnh vực hoạt động.
- Biết cách tiến hành hoạt động hiệu quả và đạt kết quả phù hợp với mục đích.
- Hành động có kết quả, ứng phó linh hoạt, hiệu quả trong những điều kiện
mới, không quen thuộc.
Từ đó ta có thể đưa ra một định nghĩa về năng lực hành động, đó là:
Năng lực là khả năng huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc
tính tâm lí cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí… để thực hiện thành công
một loại công việc trong một bối cảnh nhất định [08].
1.1.2. Năng lực của học sinh
Năng lực của học sinh là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ
năng thái độ… phù hợp với lứa tuổi và vận hành chúng một cách hợp lí vào thực
hiện thành công nhiệm vụ học tập , giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho
chính các em trong cuộc sống
Có ba dấu hiệu quan trọng cần lưu ý về năng lực của học sinh
- Năng lực không chỉ là khả năng tái hiện tri thức, thông hiểu tri thức, kĩ
năng học được…mà quan trọng là khả năng hành động, ứng dụng/ vận dụng tri
9

thức, kĩ năng học được để giải quyết những vấn đề của cuộc sống đặt ra với các em.
- Năng lực không chỉ là vốn kiến thức, kĩ năng, thái độ sống phù hợp với lứa
tuổi mà là sự kết hợp hài hòa của cả ba yếu tố này, thể hiện ở khả năng hành động
hiệu quả, muốn hành động và sẵn sàng hành động đạt mục đích đề ra
- Năng lực được hình thành, phát triển trong quá trình thực hiện các nhiệm
vụ học tập ở trong lớp học và ở ngoài lớp học. Nhà trường là môi trường giáo dục
chính thống giúp học sinh hình thành những năng lực chung, năng lực chuyên biệt
phù hợp với lứa tuổi, song đó không phải là nơi duy nhất. Những môi trường khác
như gia đình, cộng đồng… cùng góp phần bổ sung và hoàn thiện các năng lực của
các em.
Chương trình giáo dục phổ thông mới của Việt Nam sau 2015 sẽ được cấu
trúc theo định hướng phát triển năng lực. Các năng lực của học sinh khi kết thúc
chương trình giáo dục phổ thông được xác định là: [05]
- Năng lực tự học
- Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
- Năng lực thẩm mĩ
- Năng lực ngôn ngữ và giao tiếp
- Năng lực hợp tác
- Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông
- Năng lực tính toán
Đây là cơ sở ban đầu cho hoạt động phát triển chương trình nhà trường,
trong đó có việc xây dựng và tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp, giúp người học
hình thành năng lực cần thiết ở đầu ra.
1.1.3. Năng lực giải quyết vấn đề
1.1.3.1. Khái niệm
Năng lực giải quyết vấn đề là khả năng huy động kiến thức, kĩ năng, thái độ
và các thuộc tính cá nhân khác nhằm thực hiện có hiệu quả những vấn đề nảy sinh
hay những tình huống có vấn đề trong học tập, cuộc sống.
Như vậy, năng lực giải quyết vấn đề không chỉ đề cập đến việc thực hiện
thành công một loại công việc trong bối cảnh nhất định mà còn nhấn mạnh đến giải

10


quyết các vấn đề nảy sinh trong tình huống thực tiễn, mà đó thường là các vấn đề
phức hợp đòi hỏi nhiều kiến thức và ki năng để giải quyết vấn đề.
1.1.3.2. Các năng lực hợp phần của năng lực giải quyết vấn đề
- Tìm hiểu vấn đề.
- Đề xuất giải pháp và thực hiện giải pháp.
- Đánh giá và điều chỉnh giải pháp
Như vậy, các năng lực thành tố của năng lực giải quyết vấn đề được mô tả
bằng sơ đồ

Nl tìm hiểu vấn đề

Năng lực GQVĐ

Nl đánh giá giải pháp

NL đề xuất và thực hiện giải pháp

Bảng 1: Các chỉ số hành vi của năng lực thành tố
Năng lực hợp phần
Tìm hiểu vấn đề.

Chỉ số hành vi
- Mô tả được các hiện tượng
trong tự nhiên, kĩ thuật.
- Đặt ra những câu hỏi về một
đối tượng hay quá trình trong tự
nhiên, kĩ thuật

Phát biểu vấn đề cần giải quyết. - Phát biểu vấn đề cần giải quyết.
Đề xuất giải pháp Đề xuất và lựa chọn giải - Đề xuất giải pháp.
và thực hiện giải pháp.
- Phân tích giải pháp.
pháp
- Lựa chọn giải pháp.
Lập kế hoạch.
- Xác định mục đích.
- Xác định thời gian, nguồn lực.
- Phân công công việc.
- Dự kiến sản phẩm.
- Xây dựng tiến trình thực hiện.
Thực hiện giải pháp
- Thực hiện giải pháp đã lựa
11

Năng lực thành tố
Phát hiện vấn đề.


Đánh giá và điều Đánh giá giải pháp.
chỉnh giải pháp
Điều chỉnh giải pháp.

chọn.
- Trình bày kết quả của việc
thực hiện giải pháp
Đánh giá giải pháp
Điều chỉnh giải pháp

Bảng 2 : Các tiêu chí chất lượng của các chỉ số hành vi
Tiêu chí chất
Mức 1
Mức 2
lượng
(1 điểm)
(2 điểm)
Hành vi
1. Mô tả được Mô tả được hiện Mô tả được hiện
các hiện tượng, tượng, quá trình. tượng, quá trình
quá trình vật lí
vật lí bằng ngôn
ngữ vật lí.

Mức 3
(3 điểm)

Mức 4
(4 điểm)

Mô tả được hiện
tượng, quá trình
vật lí bằng ngôn
ngữ vật lí và chỉ
ra quy luật vật lí
2. Đặt ra những Có đặt được câu Đặt được nhiều Đặt được câu hỏi Có tất cả các câu
câu hỏi về một hỏi về sự kiện vật câu hỏi về sự kiện trúng với sự kiện hỏi đúng về sự
đối tượng hay lí.
vật lí.
vật lí.

kiện vật lí.
quá trình trong tự
nhiên, kĩ thuật.
3. Phát biểu vấn Có phát biểu vấn Phát biểu vấn đề Có tất cả các câu Phát biểu vấn đề
đề cần giải quyết đề cần giải quyết. bằng nhiều câu hỏi hỏi trúng với vấn bằng câu hỏi khái
khác nhau.
đề cần giải quyết. quát, ngắn gọn
trúng vấn đề cần
giải quyết.
4. Đề xuất giải Có đề xuất được Đề xuất được một Nếu được cơ sở Đề xuất được giải
pháp
giải pháp khi số giải pháp
đề xuất giải pháp pháp và có cách
được hướng dẫn.
thức thực hiện giải
pháp.
5. Lựa chọn giải Có lựa chọn giải Lựa chọn giải pháp Lựa chọn giải Lựa chọn giải pháp
pháp
pháp.
và giải thích lí do pháp và giải thích phù hợp nhất và
lựa chọn giải pháp lí do lựa chọn giải thích lí do lựa
có sự hướng dẫn giải pháp.
chọn.
của giáo viên.
6. Xác định mục Nêu được mục Nêu được mục Nêu được mục Hỗ trợ, hướng dẫn
đích
đích thực hiện đích thực hiện giải đích và giải thích các thành viên
giải pháp khi pháp.
cách làm để đạt khác nêu mục đích
được hướng dẫn.

mục đích.
thực hiện giải
pháp.
7. Xác định thời Có lập thời gian Lập được thời gian Lập được thời
gian, nguồn lực biểu cho công biểu về thời gian, gian biểu về thời
việc cần làm.
địa điểm và thành gian, địa điểm và
12


phần tham
công việc.

8. Phân
công việc

gia thành phần tham
gia công việc một
cách chi tiết và
hiệu quả.
công Phân công nhiệm .Phân công nhiệm Phân công nhiệm
vụ chưa rõ ràng vụ tương đối rõ vụ và phân bố tài
hoặc không thích ràng, thích hợp, nguyên tương đối
hợp với cá nhân biết cách phân bố hiệu quả (phù
tài nguyên (tài hợp với đặc
liệu, vật liệu, kinh điểm, sở trường
phí).
của cá nhân).

9. Dự kiến sản Có nêu được sản - Nêu được các

phẩm
phẩm dự kiến cách thiết kế, trình
hoàn thành.
bày sản phẩm dưới
nhiều hình thức
khác nhau.
10. Xây dựng Có xây dựng tiến Xây dựng tiến
tiến trình
trình thực hiện trình thực hiện rõ
nhưng không rõ ràng, cụ thể từng
ràng, cụ thể từng bước nhưng chưa
bước.
đạt hiệu quả tốt về
thời gian, nguồn
lực.
11. Thực
giải pháp

hiện Có thực hiện giải Hoàn thành được
pháp.
nhiệm vụ khi thực
hiện giải pháp giải
quyết vấn đề.
12. Trình bày kết Trình bày được Sử dụng phương
quả
kết quả.
tiện khác nhau khi
trình bày kết quả.
13. Đánh giá giải Có so sánh kết
pháp

quả thực hiện giải
pháp với mục
tiêu của giải
pháp.
14. Điều chỉnh Đưa ra cách điều
giải pháp
chỉnh.

13

Nhận xét được sự
phù hợp hay không
phù hợp của kết
quả với mục tiêu.

Nêu được cách
thiết kế, trình bày
sản phẩm sáng
tạo, độc đáo.
Xây dựng tiến
trình thực hiện rõ
ràng, cụ thể từng
bước
và
có
phương án mới
khi gặp phải khó
khăn để đạt hiệu
quả cao nhất
Có khắc phuc

được các khó
khăn trong quá
trình thực hiện.
Hồi đáp câu hỏi,
câu trả lời của
giáo viên và các
thành viên khác.
Giải thích được
nguyên nhân.

Có hỗ trợ bạn khác
hoàn thành nhiệm
vụ.
Tổ chức hoạt động
để người nghe
tham gia vào bài
trình bày của mình

. Đưa ra các cách Đưa ra cách điều Đưa ra và giải
điều chỉnh
chỉnh và giải thích các cách điều
thích
chỉnh, đề xuất cách
điều chỉnh phù hợp
và sáng tạo.


1.1.3. Phát triển chương trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực
1.1.3.1. Các yêu cầu của phát triển chương trình dạy học
Một chương trình môn học được xây dựng dựa trên năng lực thực hiện đáp

ứng chuẩn đầu ra sẽ có những đặc điểm sau:[08]
a. Mô tả năng lực một cách cụ thể, có thể đo lường được;
b. Nội dung dạy học dựa trên các mục tiêu xác định (thể hiện trên kết quả
đầu ra – học sinh đạt khả năng / năng lực gì);
c. Người học sẽ phải học những nội dung trong chương trình môn học cho
đến khi chứng minh họ có khả năng làm chủ những kiến thức, kĩ năng cần thiết đã
được xác định ở chuẩn đầu ra;
d. Sử dụng đa dạng các kĩ thuật dạy học và hoạt động nhóm;
e. Tập trung vào những gì người học cần phải làm được, đó là việc vận dụng
các kiến thức, kĩ năng cơ bản trong bối cảnh thực tiễn;
g. Sử dụng tài liệu, phương tiện truyền thông và vật liệu thực tế của cuộc
sống hướng đến mục tiêu năng lực đề ra;
h. Cung cấp cho người học thông tin phản hồi kịp thời về đánh giá năng lực
thực hiện;
i. Từng bước đáp ứng nhu cầu của người học;
k. Người học chứng tỏ làm chủ được những năng lực đã xác định trong
chương trình qua chuẩn đầu ra.
1.1.3.2. Các yêu cầu của bài học thiết kế theo cách tiếp cận năng lực
Một bài học thiết kế theo cách tiếp cận năng lực có đặc điểm sau
- Mục tiêu bài học định hướng vào việc mô tả kết quả học tập mong đợi (các
khả năng, năng lực học sinh sẽ phải đạt được), chứ không phải nội dung kiến thức
được giáo viên truyền thụ.
- Các khả năng/ năng lực mong muốn hình thành ở người học được xác định
một cách rõ ràng, có thể quan sát, đánh giá được. Chúng được xem như là tiêu
chuẩn để đánh giá kết quả đầu ra.

14


- Thúc đẩy sự tương tác giữa giáo viên – học sinh và giữa học sinh và học

sinh, khuyến khích học sinh trao đổi/tranh luận, đánh giá, chia sẻ quan điểm/ kinh
nghiệm, thúc đẩy/ cổ vũ tinh thần hợp tác, kĩ năng làm việc nhóm;
- Tạo dựng một môi trường học tập thân thiện, học sinh cảm thấy thoải mái,
hứng thú, tự tin;
- Nhấn mạnh vào hoạt động tìm hiểu, khám phá, trải nghiệm, đặc biệt là vận
dụng kiến thức để giải quyết các tình huống gắn với thực tế cuộc sống;
- Chú trọng phát triển các năng lực tư duy bậc cao: năng lực giải quyết vấn đề,
năng lực tư duy phản biện, năng lực sáng tạo, năng lực siêu nhận thức;
- Nhấn mạnh vào các hoạt động tự học qua khai thác, tìm kiếm/ xử lí thông
tin,…
- Vai trò chính của giáo viên là làm thay đổi người học như sẵn sang tiếp thu
các khái niệm mới, tích cực thể hiện, tích cực tương tác, trải nghiệm, nghĩ về cách suy
nghĩ,.. tăng cường hứng thú, sự tự tin, kích thích tư duy sáng tạo của người học.
- Kết thúc bài học học sinh cảm thấy mình thay đổi và biết cách thay
đổi/sáng tạo lại bản thân,..
Đổi mới chương trình giáo dục phổ thông ở nước ta nhằm vào các định
hướng lớn về đổi mới mục tiêu giáo dục, đó là : Chuyển nền giáo dục từ chủ yếu là
dạy chữ sang nền giáo dục kết hợp hài hòa dạy chữ, dạy nghề, dạy người; Chuyển
nền giáo dục từ chủ yếu nặng về ứng thí, sính bằng cấp sang nền giáo dục thực học,
thực làm, coi trọng năng lực; Chuyển nền giáo dục từ chủ yếu đào tạo theo khả
năng các cơ sở giáo dục sang đào tạo theo nhu cầu xã hội và nhu cầu của người học.
Một khi mục tiêu giáo dục đã thay đổi thì toàn bộ các thành tố của quá trình
giáo dục, bao gồm nội dung, phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá cũng phải
chuyển đổi theo một cách đồng bộ, nhất quán. Thực hiện dạy học tích hợp cũng
nhằm đáp ứng yêu cầu này
1.2. Dạy học tích hợp
1.2.1. Tích hợp là gì?

15

Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp. Đó là sự hợp nhất
hay nhất thể hóa các bộ phận khác nhau để đưa tới một đối tượng mới như là một
thể thống nhất dựa trên những nét bản chất của các thành phần đối tượng chứ không
phải phép cộng giản đơn những thuộc tính của các phần ấy.
Như vậy tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau và quy
định lẫn nhau, đó là tính liên kết và tính toàn vẹn.[08]
1.2.2. Dạy học tích hợp là gì?
Dạy học tích hợp là hành động liên kết một cách hữu cơ, có hệ thống các đối
tượng nghiên cứu, học tập của một vài lĩnh vực môn học khác nhau thành nội dung
thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập trong
các môn học đó nhằm hình thành ở học sinh các năng lực cần thiết.
Trong dạy học tích hợp, học sinh dưới sự chỉ đạo của giáo viên thực hiện việc
chuyển đổi liên tiếp các thông tin từ ngôn ngữ của môn học này sang ngôn ngữ của
môn học khác; Học sinh học các sử dụng phối hợp những kiến thức, những kĩ năng và
những thao tác để giải quyết một tình huống phức hợp – thường là gắn với thực tiễn.
Chính nhờ quá trình đó, học sinh nắm vững kiến thức, hình thành khái niệm, phát triển
năng lực và các phẩm chất cá nhân.
Như vậy: Dạy học tích hợp là một quan điểm sư phạm, ở đó người học cần
huy động mọi nguồn lực để giải quyết một tình huống phức hợp – có vấn đề nhằm
phát triển các năng lực và phẩm chất cá nhân.[08]
1.2.3. Tại sao phải dạy học tích hợp
Có nhiều lí do để dạy học tích hợp, trong đó đề cập đến 4 lí do chính: [08]
- Phát triển năng lực người học
Dạy học tích hợp là dạy học xung quanh một chủ đề đòi hỏi sử dụng kiến
thức, kĩ năng, phương pháp của nhiều môn học trong tiến trình tìm tòi nghiên cứu.
Điều này sẽ tạo thuận lợi cho việc trao đổi và làm giao thoa các mục tiêu của dạy
học của các môn học khác nhau. Vì thế, tổ chức dạy học tích hợp mở ra triển vọng
cho việc thực hiện dạy học tiếp cận năng lực.
- Tận dụng vốn kinh nghiệm của người học

16


Dạy học tích hợp tìm cách hòa nhập các hoạt động của nhà trường vào thực tế
cuộc sống. Do gắn với bối cảnh thực tế và gắn với nhu cầu người học cho phép dạy
học kéo theo những ích lợi, sự tích cực và sự chịu trách nhiệm của người học. Khi
việc học được đặt trong bối cảnh gần gũi với thực tiễn, với cuộc sống sẽ cho phép tạo
niềm tin ở người học, giúp họ tích cực huy động và tận dụng tối đa vốn kinh nghiệm
của mình. Chính điều đó sẽ tạo điều kiện cho học sinh đưa ra được vì sao hoạt động
học diễn ra như vậy- đó là cơ hội để phát triển siêu nhận thức ở người học.
- Thiết lập mối quan hệ giữa các kiến thức, kĩ năng và phương pháp của các
môn học.
Việc tích tụ giản đơn các khái niệm, sự lặp lại một cách đơn điệu các kiến
thức sẽ trở nên không chấp nhận được bởi vì người học không thể thu nhận và lưu
giữ tất cả các thông tin một cách riêng lẻ. Điều này cho thấy cần tổ chức lại dạy học
“xuất phát từ sự thống nhất” để người học có nhiều cơ hội tập trung vào các hoạt
động khai thác, hiểu và phân tích thông tin nhằm giải quyết vấn đề thay vì việc phải
ghi nhớ và lưu giữ thông tin.
Dạy học tích hợp, nếu khéo léo thiết kế các hoạt động học thì quá trình học sẽ
diễn ra một cách thống nhất, tự nhiên, học sinh sẽ nhìn thấy tiến trình phát triển logic
của việc học trong mối quan hệ giữa các môn học, bởi vì, trong cuộc sống hằng ngày,
các hiện tượng tự nhiên không bị chia cắt thành từng phần riêng biệt, các vấn đề của
xã hội luôn mang tính toàn cầu. Học sinh sẽ học bằng cách giải thích và tiên đoán các
hiện tượng tự nhiên và xã hội qua mối liên hệ giữa các phần khác nhau của kiến thức
thuộc các môn học khác nhau.
- Tinh giản kiến thức, tránh sự lặp lại các nội dung ở các môn học
Thiết kế các chủ đề tích hợp, ngoài việc tạo điều kiện thực hiện tích hợp mục
tiêu của hai hay nhiều môn học, nó còn cho phép:
Thiết kế các nội dung học để tránh sự lặp lại cùng một kiến thức ở các môn
học khác nhau, do đó, tiết kiệm thời gian khi tổ chức hoạt động học mà vẫn đảm

bảo học tích cực, học sâu.

17


Tạo điều kiện tổ chức các hoạt động học đa dạng, tận dụng các nguồn tài
nguyên cũng như sự huy động các lực lượng xã hội tham gia vào quá trình giáo dục.
[09]
1.2.4. Có những mức độ nào trong dạy học tích hợp?
- Lồng ghép/ liên hệ: Đó là đưa các yếu tố nội dung gắn với thực tiễn, gắn
với xã hội, gắn với các môn học khác vào dòng chảy chủ đạo của nội dung bài học
của một số môn học. Ở mức độ lồng ghép, các môn học vẫn dạy riêng rẽ. Tuy
nhiên, giáo viên có thể tìm thấy mối quan hệ giữa kiến thức của môn học mình đảm
nhận với nội dung của các môn học khác và thực hiện việc lồng ghép các kiến thức
đó ở những thời điểm thích hợp.[09]
- Vận dụng kiến thức liên môn: Ở mức độ này, hoạt động học diễn ra xung
quanh các chủ đề, ở đó người học cần vận dụng các kiến thức của nhiều môn học để
giải quyết các vấn đề đặt ra. Các chủ đề khi đó được gọi là các chủ đề hội tụ.
- Hòa trộn: Đây là mức độ cao nhất của dạy học tích hợp. Ở mức độ này, tiến
trình dạy học là tiến trình “không môn học”, nghĩa là nội dung kiến thức không thuộc
về một môn học mà thuộc về nhiều môn học khác nhau, do đó các nội dung thuộc chủ
đề tích hợp sẽ không cần dạy ở một môn học riêng rẽ. Mức độ tích hợp này dẫn đến sự
hợp nhất kiến thức của hai hay nhiều môn học
Ở mức độ hòa trộn , giáo viên phối hợp quá trình học tập những môn học
khác nhau bằng các tình huống thích hợp, xoay quanh những mục tiêu chung cho
nhóm môn, tạo thành các chủ đề tích hợp
1.2.5. Các cách tiếp cận dạy học theo quan điểm tích hợp
Tiếp cận từ nội dung
Cách tiếp cận này tiến hành theo 6 giai đoạn:
* Phân biệt các nội dung môn học quan trọng với các nội dung môn học kém

quan trọng.
Giai đoạn này chỉ ra cho giáo viên thấy những nội dung mà họ cần dành
nhiều thời gian cho việc dạy học. Nhưng sách giáo khoa cũng như chương trình có
thể đóng vai trò này.
18


Nếu tầm quan trọng của nội dung môn học đã được ghi rõ trong chương trình
thì sách giáo khoa phải tôn trọng điều đó trong chừng mực có thể.
* Biến đổi các nội dung môn học thành các mục tiêu.
Giai đoạn này cho phép ta vạch rõ hơn mức độ đòi hỏi đối với học sinh trong
từng năm học. Nó cũng sẽ cung cấp những chỉ dẫn tốt nhất cho các nhà soạn thảo
sách giáo khoa về những điều cần đưa vào sách giáo khoa.
Sách giáo khoa cũng như chương trình có thể đóng vai trò này. Tuy nhiên
nếu chương trình đã ghi rõ các mục tiêu hoặc các năng lực thì sách giáo khoa phải
tuân theo.
* Nhóm các mục tiêu lại thành năng lực cần đạt.
* Nhận biết các năng lực chung, năng lực cơ bản cần lĩnh hội và cho chúng
một trọng số lớn hơn.
Giai đoạn này cho phép:
- Biết được chính xác những điều ta chờ đợi ở học sinh ở mỗi trình độ.
- Thiết lập được tiến độ trong những yêu cầu
- Nhấn mạnh vào các năng lực cơ bản.
Nếu chương trình chưa nêu chính xác các năng lực cơ bản thì sách giáo khoa
có thể làm điều đó.
* Dùng các tình huống tích hợp để phân biệt các năng lực chung với các
năng lực đặc thù của môn học.
* Xác định các (hoặc một) mục tiêu tích hợp.
Giai đoạn này chỉ còn là việc lắp ráp cuối cùng. Đó là phát biểu về một (hoặc
các) mục tiêu tích hợp cho mỗi năm học và từng môn học.

Tóm lại, cách tiếp cận này không nên làm vì nó không tự nhiên và chỉ có thể
dùng đơn giản như một mẹo vặt: để chứng tỏ một chương trình là gắn bó chặt chẽ,
người ta xây dựng một tập hợp khác trong đó vẫn chính yếu tố ấy được sắp xếp
khác đi.
Tiếp cận từ mục tiêu tích hợp

19


Một khi đã xác định được các (hoặc một) mục tiêu tích hợp, ta sẽ xác định
được các năng lực cần tham gia vào hình thành mục tiêu.
Các giai đoạn chủ yếu là:
* Xác định mục tiêu tích hợp.
Đó là công việc được làm từ trên xuống dưới. Nó bao gồm việc tìm ra các
năng lực cần có ở cuối giai đoạn học tập và tiếp theo là ở các lớp từ cao xuống thấp.
* Xác định các năng lực góp phần thực hiện mục tiêu tích hợp.
Đây là công việc phân tích mục tiêu tích hợp cuối thời đoạn.
* Lập bảng mục tiêu cho từng năng lực.
Việc làm này mang tính chất kĩ thuật nhiều hơn, bao gồm một mặt phải nhận
rõ các kĩ năng tích hợp và mặt khác phải nhận rõ các nội dung tích hợp. Cần nhớ đa
số các kĩ năng là xuyên môn.
* Xác định các phương pháp sư phạm.
Các phương pháp sư phạm không những phải cho phép đạt được các mục
tiêu đơn lẻ trong bảng mục tiêu mà còn phải cho phép học sinh tích hợp các kiến
thức đã lĩnh hội.
* Xác định những cách thức đánh giá kết quả lĩnh hội của học sinh.
Những cách thức này thuộc hai loại:
- Cách thức đánh giá xác nhận, tức là đánh giá vào cuối năm học.
- Cách thức đánh giá uốn nắn tiến hành trong năm học, tức là đánh giá để
giúp những học sinh gặp khó khăn có thể khắc phục khó khăn của mình.

Tiếp cận hỗn hợp
Đó là cách tiếp cận thực hiện bằng cách tác động qua lại giữa các nội dung
và các năng lực.
Trong phương pháp này, các nội dung góp phần xác định các năng lực và
đồng thời việc xác định các năng lực lại góp phần điều chỉnh một số nội dung hoặc
làm cho chúng có tầm quan trọng nhỏ hơn.
1.2.6. Quy trình tổ chức dạy học như thế nào?
Quy trình tổ chức dạy học tích hợp có thể qua 7 bước như sau :[01]
20


21


1. Lựa chọn chủ đề
Bước 1. Lựa chọn chủ đề

5. Xây dựng nội dun

Để xác định chủ đề, giáo viên rà soát các môn thông qua khung chương trình
hiện có; chuẩn kiến thức kĩ2.năng;
chuẩncác
năng
tìm ra các chủ đề gắn với thực
Xác định
vấnlực
đềđểcần
tế, nổi cộm, gắn kinh nghiệm sống giải
học quyết
sinh, phù hợp trình độ nhận thức của học

sinh. Giáo viên cũng có thể đọc thêm sách chuyên ngành ở bậc đại học: Thổ

nhưỡng, Khí quyển tầng thấp, Vật lí y sinh, Năng lượng tái tạo. . DẠY
. quaHỌC
đó có thể tìm
6. Lập kế ho
được thêm nguồn thông tin cũng như về cơ sở khoa học của chủTÍCH
đề bởi
vì bản thân
HỢP

3. Xác định các kiến thức cần thiết để giải quyết vấn đề

các nội dung chuyên ngành này cũng đã mang tính tích hợp.

Khi lựa chọn chủ đề giáo viên cần phải trả lời các câu hỏi: Tại sao phải tích
hợp? Tích hợp nội dung nào là hợp lí? Các nội dung cụ thể đó là gì, thuộc môn học,

bài học nào trong chương trình? Logic và mạch phát triển các nội dung đó như 7.
thếTổ chức dạy

4. Xác
tiêulàcần
nào? Thời lượng cho bài học
tíchđịnh
hợp mục
dự kiến
bao dạy
nhiêu? Từ đó xác định tên chủ

đề, tên chủ đề phải làm sao phản ánh được và phủ được nội dung của chủ đề và hấp
dẫn học sinh.
Ví dụ: Để lựa chọn chủ đề “Sự chuyển động của dòng chất lỏng trong đời
sống” khi rà soát nội dung khung chương trình hiện có, chuẩn kiến thức kĩ năng…
chúng tôi nhận thấy có các nội dung trong chương trình có liên quan đến “Sự
chuyển động của dòng chất lỏng trong đời sống”như
Sinh học 11
Vật lí 10
Địa lí 10

Bài 18 – Bài 19: Tuần hoàn máu
Bài 21: Đo một số chỉ tiêu sinh lí ở người
Bài 42: Sự chảy thành dòng của chất lỏng và chất
khí. Định luật Bec-nu-li
Bài 43: ứng dụng của định luật Becnuli
Bài 16: Dòng hải lưu

Bước 2. Xác định các vấn đề (câu hỏi) cần giải quyết trong chủ đề
Đây là bước định hướng các nội dung cần được đưa vào trong chủ đề. Các
vấn đề này là những câu hỏi mà thông qua quá trình học tập chủ đề học sinh có thể
trả lời được.
Ví dụ: Trong chủ đề “Sự chuyển động của dòng chất lỏng trong đời sống” tôi
xác định các vấn đề cần giải quyết như sau
22


Chuyển động của chất lỏng có tính chất gì? Sự chuyển động của chất lỏng
ảnh hưởng đến việc chế tạo tàu thuyền như thế nào? Trong cơ thể con người, sự
chuyển động của máu trong hệ tuần hoàn chịu tác động của những yếu tố nào? Sự
chuyển động của dòng nước có ảnh hưởng thế nào đến địa hình?

Bước 3: Xác định các kiến thức cần thiết để giải quyết các vấn đề
Dựa trên ý tưởng chung và việc giải quyết các vấn đề mà chủ đề đặt ra, ta sẽ
xác định được kiến thức cần đưa vào trong chủ đề. Các kiến thức này có thể thuộc
một môn học hoặc nhiều môn học khác nhau. Các nội dung chủ đề đưa ra cần dựa
trên các mục tiêu đã đề ra, tuy nhiên cũng cần có tính gắn kết với nhau. Để thực
hiện tốt việc này, có thể phối hợp các giáo viên bộ môn có liên quan đến chủ đề
cùng xây dựng các nội dung nhằm đảm bảo tính chính xác khoa học và sự phong
phú của chủ đề.
Đối với nhiều chủ đề tích hợp việc xác định mục tiêu và xây dựng nội dung
chủ đề đôi khi diễn ra đồng thời.
Ví dụ: Để giải quyết các vấn đề của chủ đề “Sự chuyển động của dòng chất
lỏng trong đời sống” cần các kiến thức sau
- Lưu lượng của chất lỏng trong một ống dòng là không đổi
- Định luật Becnuli
- Cấu tạo và chức năng hệ tuần hoàn
- Sự chuyển động của các dòng biển
- Tác động của dòng chảy lên địa hình
…
Bước 4: Xác định mục tiêu dạy học chủ đề
Nguyên tắc xây dựng mục tiêu chủ đề tích hợp cũng tuân theo nguyên tắc
chung đó là mục tiêu cần cụ thể và lượng hóa được.
Để xác định mục tiêu chủ đề tích hợp ta cần rà soát xem kiến thức cần dạy,
kĩ năng cần rèn luyện thông qua chủ đề tích hợp ở từng môn là những kiến thức
nào. Việc xác định mục tiêu này đôi khi diễn ra đồng thời với việc xác định các nội
dung của chủ đề tích hợp.
23


Có 3 loại kiến thức cần quan tâm khi tổ chức dạy học chủ đề tích hợp. Đó là:
+ Kiến thức đã học: Những kiến thức này học sinh đã biết và được sử dụng

làm nền tảng cho việc xây dựng kiến thức mới, những kiến thức này không phải là
mục tiêu dạy học của chủ đề.
+ Kiến thức sẽ học: Đây là những kiến thức dự kiến được học sinh chiếm
lĩnh thông qua dạy học chủ đề tích hợp, những kiến thức này được ghi trong mục
tiêu dạy học. Những kiến thức này thông thường được lấy từ nội dung các kiến thức
trọng tâm các môn học có liên quan đến chủ đề.
+ Kiến thức cơ sở khoa học: Một số kiến thức mở rộng, cung cấp dưới dạng
thông tin để qua đó tạo điều kiện học sinh rèn luyện các kĩ năng, phát triển năng lực.
Những nội dung kiến thức này được cung cấp dưới dạng thông tin tham khảo, bài đọc
thêm và cũng không phải là mục tiêu dạy học của chủ đề.
Dạy học tích hợp tạo cơ hội cho học sinh rèn luyện các kĩ năng đa dạng của
bản thân, bao gồm cả những kĩ năng của từng môn học và kĩ năng chung. Hơn thế
nữa thông qua việc thực hiện những nhiệm vụ trong chủ đề tích hợp, học sinh vận
dụng tổng hợp kiến thức, kĩ năng để giải quyết những vấn đề gắn liền với thực tế
qua đó sẽ hình thành và phát triển năng lực.
Tuy nhiên cũng cần phân biệt kĩ năng nào là kĩ năng có sẵn và kĩ năng nào là
kĩ năng cần rèn luyện thông qua chủ đề tích hợp (Ví dụ: Kĩ năng sử dụng các phép
tính cộng trừ nhân chia đối với HS cấp THPT không thể gọi là kĩ năng tích hợp
nhưng kĩ năng vẽ đồ thị đa thức, đồ thị lượng giác lại có thể đưa vào là kĩ năng cần
rèn luyện trong chủ đề tích hợp đối với học sinh lớp 10). Những kĩ năng cần rèn
luyện chính là các kĩ năng cần đưa vào mục tiêu của chủ đề.
Mục tiêu chủ đề tích hợp sẽ quyết định xem chủ đề đó tích hợp kiến thức, kĩ
năng của môn nào. Nếu trong mục tiêu chỉ có những kiến thức học sinh đã được
học, những kĩ năng đã thành thục của một môn nào đó. không thể coi có sự tích hợp
của môn này vào trong chủ đề. Tuy nhiên việc xác định xem kiến thức đó được học
hay chưa, kĩ năng đó được rèn luyện thành thục hay chưa sẽ mang tính chủ quan
của giáo viên và phụ thuộc nhiều vào đối tượng học sinh tham gia học tập chủ đề.
24

Bước 5: Xây dựng nội dung các hoạt động dạy học của chủ đề
Bước này thể hiện rõ dự kiến việc tổ chức dạy học chủ đề. Để thực hiện được
việc này cần làm rõ : Chủ đề có những hoạt động nào, từng hoạt động đó thực hiện
vai trò gì trong việc đạt được mục tiêu toàn bài?
Có thể chia hoạt động theo vấn đề cần giải quyết hoặc theo cấu trúc nội dung
của chủ đề. Mỗi nội dung nhỏ, hoặc một vấn đề cần giải quyết của chủ đề có thể
được xây dựng thành một hoặc vài hoạt động dạy học khác nhau. Ứng với mỗi hoạt
động cần thực hiện các công việc sau:
- Xác định mục tiêu hoạt động
- Xây dựng nội dung học dưới dạng các tư liệu học tập: Phiếu học tập, thông tin.
- Chuẩn bị phương tiện, thiết bị dạy học cho hoạt động
- Dự kiến nguồn nhân, vật lực để tổ chức hoạt động
Bảng 3: Gợi ý các tư liệu cần thiết để tổ chức hoạt động học của học sinh
Hoạt động
Tiến hành thí nghiệm

Thu thập số liệu thực tế

Đọc văn bản
Xây dựng văn bản

Tư liệu cần chuẩn bị
Thiết bị thí nghiệm
Phiếu báo cáo thí nghiệm: Yêu cầu, ảnh
chụp, ảnh vẽ, các bảng số liệu…
Phiếu trợ giúp và đáp án gợi ý
Yêu cầu thu thập số liệu thực tế
Phiếu điều tra
Hướng dẫn cách xử lí số liệu điều tra
Câu hỏi định hướng

Yêu cầu báo cáo
Văn bản (đoạn văn, thơ, bản đồ tư duy,
hình vẽ, đồ thị, bảng biểu…)
Yêu cầu về dạng văn bản cần xây dựng

- Lập kế hoạch tổ chức hoạt động dạy học: Có nhiều cách thức tổ chức hoạt
động học tập ta có thể áp dụng: Hoạt động cá nhân, hoạt động nhóm, hoạt động theo
trạm, thực hiện dự án…
- Xây dựng công cụ đánh giá mục tiêu hoạt động: Mỗi hoạt động giáo viên
đều cần có công cụ đánh giá mục tiêu hoạt động tương ứng. Công cụ đánh giá có
thể là một câu hỏi, một bài tập hoặc một nhiệm vụ cần thực hiện và phiếu tiêu chí
đánh giá hoạt động đó (rubric).
25