Quản lý đào tạo ở trường đại học kỹ thuật hậu cần công an nhân dân theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể (TQM)

1
1

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình
nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết
quả nêu trong Luận án là trung thực và
có xuất xứ rõ ràng.
Tác giả luận án

Đặng Việt Xô

1


MỤC LỤC
Trang

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
DANH MỤC CÁC BẢNG, SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ
MỞ ĐẦU
TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI
LUẬN ÁN
Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN QUẢN LÝ ĐÀO TẠO Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC
THEO TIẾP CẬN QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG TỔNG THỂ (TQM)

1.1.
1.2.
1.3.
1.4.

1.5.

Các khái niệm cơ bản
Quản lý chất lượng tổng thể (TQM)
Tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể (TQM) trong quản lý đào tạo ở
trường đại học

Nội dung và các tiêu chí quản lý đào tạo ở Trường Đại học Kỹ
thuật - Hậu cần Công an nhân dân theo tiếp cận quản lý chất lượng
tổng thể (TQM)
Những yếu tố tác động đến quản lý đào tạo ở Trường Đại học Kỹ thuật Hậu cần Công an nhân dân

Chương 2

CƠ SỞ THỰC TIỄN QUẢN LÝ ĐÀO TẠO Ở TRƯỜNG ĐẠI
HỌC KỸ THUẬT - HẬU CẦN CÔNG AN NHÂN DÂN

2.1.
2.2.
2.3.

Khái quát về Trường Đại học Kỹ thuật - Hậu cần Công an nhân dân
Khái quát chung về tổ chức khảo sát thực trạng
Thực trạng hoạt động đào tạo ở Trường Đại học Kỹ thuật - Hậu cần
Công an nhân dân
Thực trạng quản lý đào tạo ở Trường Đại học Kỹ thuật - Hậu cần
Công an nhân dân
Đánh giá chung về thực trạng quản lý đào tạo ở Trường Đại học Kỹ
thuật – Hậu cần Công an nhân dân

2.4.
2.5.
Chương 3
3.1.
3.2.
Chương 4

GIẢI PHÁP QUẢN LÝ ĐÀO TẠO Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC KỸ
THUẬT - HẬU CẦN CÔNG AN NHÂN DÂN THEO TIẾP CẬN
QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG TỔNG THỂ (TQM)

Yêu cầu, quản lý đào tạo ở Trường Đại học Kỹ thuật - Hậu cần
Công an nhân dân
Các giải pháp quản lý đào tạo ở Trường Đại học Kỹ thuật - Hậu cần
Công an nhân dân theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể (TQM)
KHẢO NGHIỆM VÀ THỰC NGHIỆM CÁC GIẢI PHÁP QUẢN
LÝ ĐÀO TẠO Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC KỸ THUẬT- HẬU CẦN
CÔNG AN NHÂN DÂN THEO TIẾP CẬN QUẢN LÝ CHẤT
LƯỢNG TỔNG THỂ (TQM)

4.1.
Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các giải pháp
4.2.
Thực nghiệm và đánh giá
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CỦA TÁC GIẢ ĐÃ
CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

6

14
29
29
39
45
49
58
63
63
65
66
78
89
93
93
96

145
145
149
160
163
164


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT
1
2
3

4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15

Chữ viết đầy đủ
An ninh quốc gia
Công nghiệp hoá, hiện đại hoá
Công an nhân dân
Chất lượng đào tạo
Chất lượng tổng thể
Giáo dục Đào tạo
Giáo dục đại học
Kỹ thuật - Hậu cần
Nghiên cứu khoa học
Nhà xuất bản
Quản lý chất lượng
Quản lý giáo dục
Trật tự và an toàn xã hội
Totanl Quality Managentment
Xây dựng lực lượng

Chữ viết tắt
ANQG
CNH, HĐH
CAND
CLĐT
CLTT
GD - ĐT
GDĐH
KT - HC
NCKH
Nxb
QLCL
QLGD
TTATXH
TQM
XDLL


DANH MỤC CÁC BẢNG
TT

01
02
04
05
06
07
08
09
10

11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22

Tên
bản
g

Nội dung

Kết quả khảo sát thực trạng hoạt động đào tạo ở Trường
Đại học Kỹ thuật – Hậu cần Công an nhân dân
2.2 Khảo sát chương trình đào tạo các chuyên ngành
2.3 Khảo sát trình độ học vấn của đội ngũ giảng viên
2.4 Khảo sát trình độ của đội ngũ giảng viên theo chức danh
2.5 Khảo sát trình độ học vấn của đội ngũ cán bộ QLGD
Khảo sát thực trạng về NCKH và biên soạn giáo trình,
2.6
tài liệu
2.7 Khảo sát thực trạng cơ sở vật chất
2.8 Khảo sát thực trạng trang thiết bị kỹ thuật dạy học

Kết quả khảo sát thực trạng quản lý đào tạo ở Trường
2.9
Đại học Kỹ thuật – Hậu cần Công an nhân dân
2.10 Khảo sát thực trạng điểm tuyển sinh đầu vào
2.11 Khảo sát thực trạng kết quả học tập của sinh viên
4.1 Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết của các giải pháp
4.2 Kết quả khảo nghiệm tính khả thi của các giải pháp
Tương quan giữa tính cần thiết và tính khả thi của các
4.3
giải pháp
4.4 Mô tả 2 nhóm đối tượng thực nghiệm
Kết quả hoạt động dạy học của giảng viên trước thực
4.5
nghiệm
Kết quả khảo sát hiệu quả quản lý hoạt động giảng dạy
4.6
của giảng viên sau thực nghiệm
Kết quả khảo sát chất lượng giảng dạy của giảng viên
4.7
sau thực nghiệm
4.8 Kết quả khảo sát hoạt động NCKH sau thực nghiệm
Kết quả khảo sát hoạt động đào tạo bồi dưỡng nâng cao
4.9
trình độ giảng viên sau thực nghiệm
Kết quả tổng hợp đánh giá giờ giảng của giảng viên
4.10
tham gia thực nghiệm
2.1

Tran

g
66
68
70
71
73
74
76
77
78
79
83
146
147
147
150
152
153
155
156
157
158


DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ
TT

Tên sơ đồ

01

1.1

02

1.2

03

1.3

Nội dung
Sơ đồ TQM trong doanh nghiệp
Sơ đồ quản lý chất lượng tổng thể trong giáo dục
đại học
Sơ đồ quản lý đào tạo theo TQM

Tran
g
41
47
52

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
TT

Tên biểu đồ

Nội dung

01

2.1

02

2.2

03
04

2.3
2.4

05

4.1

Mô tả trình độ học vấn của đội ngũ giảng viên
Mô tả trình độ đội ngũ của giảng viên theo chức
danh
Mô tả trình độ học vấn của đội ngũ QLGD
Mô tả về NCKH và biên soạn giáo trình, tài liệu
Biểu đồ tương quan giữa tính cần thiết và tính
khả thi

Tran
g
71
72

73
74
148


6
MỞ ĐẦU
1. Giới thiệu khái quát về luận án
Từ thực tiễn công tác đào tạo và quản lý đào tạo ở Trường Đại học Kỹ
thuật - Hậu cần CAND cho thấy, để nâng cao CLĐT, cần thiết phải xây dựng
được mô hình quản lý CLĐT phù hợp với thực tiễn nhà trường và xu hướng
QLGD hiện đại của thế giới. Đây là vấn đề có ý nghĩa lý luận và thực tiễn vừa
cơ bản, vừa cấp bách của ngành GD - ĐT ở nước ta hiện nay nói chung và của
các trường đại học CAND nói riêng để thực hiện quan điểm, chủ trương của
Đảng “ Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo theo nhu cầu phát triển
của xã hội; nâng cao chất lượng theo yêu cầu chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội
hoá, dân chủ hoá và hội nhập quốc tế, phục vụ đắc lực sự nghiệp CNH, HĐH,
xây dựng và bảo vệ Tổ quốc”[15, tr.77]. Để thực hiện chủ trương trên, công tác
đào tạo và quản lý đào tạo ở các trường đại học nói chung và ở Trường Đại học
Kỹ thuật - Hậu cần CAND cần được tiếp tục đổi mới và hoàn thiện theo tiếp
cận quản lý hiện đại trong đó có tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể (TQM).
Luận án triển khai nghiên cứu, kế thừa có chọn lọc các công trình nghiên cứu
về chất lượng và quản lý chất lượng, về quản lý chất lượng giáo dục đại học của
các nhà quản lý, nhà khoa học của một số nước trên thế giới và các công trình
nghiên cứu của những tập thể và cá nhân cán bộ khoa học trong nước đồng thời,
dựa vào các tài liệu, văn bản báo cáo tổng kết của của Trường Đại học Kỹ thuật Hậu cần CAND về công tác đào tạo và quản lý đào tạo. Trên cơ sở đó, luận án,
luận giải rõ cơ sở lý luận, thực tiễn và đề xuất hệ thống các giải pháp quản lý đào
tạo ở Trường Đại học Kỹ thuật - Hậu cần CAND theo tiếp cận QLCL tổng thể
(TQM), góp phần đảm bảo và từng bước nâng cao CLĐT của nhà trường hiện nay.
2. Lý do lựa chọn đề tài luận án

Chất lượng GDĐH luôn là vấn đề quan tâm hàng đầu của xã hội bởi sản phẩm
của giáo dục là con người và nó ảnh hưởng gần như toàn bộ đến sự phát triển
hay tụt hậu của một quốc gia. Chính vì vậy, đầu tư cho giáo dục là đầu tư cho
tương lai, đầu tư cho sự phát triển bền vững, đặc biệt trong xu thế hội nhập


7
và phát triển như hiện nay, chất lượng GDĐH không chỉ đơn thuần để đạt các
chuẩn mực quốc gia mà dần tiến đến đạt các chuẩn mực trong khu vực và trên
thế giới, vấn đề quan tâm của xã hội là vấn đề trọng yếu trong quản lý giáo dục,
chính sách giáo dục của Đảng và Nhà nước ta về đổi mới căn bản và toàn diện
giáo dục, đào tạo. Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XII, Đảng ta đã
xác định: “Đổi mới căn bản công tác QLGD, đào tạo, bảo đảm dân chủ, thống
nhất; tăng quyền tự chủ và trách nhiệm xã hội của các cơ sở giáo dục, đào tạo;
coi trọng quản lý chất lượng. Giao quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm cho các cơ
sở giáo dục, đào tạo; thực hiện giám sát của các chủ thể trong nhà trường và xã
hội, tăng cường công tác kiểm tra, thanh tra của cơ quan quản lý các cấp, đảm
bảo dân chủ, công khai, minh bạch”[16, tr.116].
Chính vì vậy, chất lượng của GD - ĐT, đặc biệt là chất lượng GDĐH
đang là mối quan tâm hàng đầu của các nước, các tổ chức quốc tế hiện nay. Hiện
tại trên thế giới đã có nhiều trường đại học, nhiều cơ sở đào tạo đã và đang
nghiên cứu, lựa chọn những giải pháp quản lý nâng cao CLĐT bằng việc áp
dụng những mô hình quản lý hiện đại vào quản lý CLĐT sao cho phù hợp với
mục tiêu, phương thức đào tạo và hoàn cảnh thực tiễn của mỗi trường.
Tuy nhiên, trên thực tế chất lượng đào tạo ở các trường đại học nói chung
cũng như các học viện, trường CAND nói riêng còn thấp chưa đáp ứng yêu cầu
mong đợi của toàn xã hội, nguyên nhân thì nhiều, trong đó có nguyên nhân quan
trọng đó là công tác quản lý hoạt động đào tạo còn nhiều hạn chế bất cập, có lúc
còn buông lỏng, nền nếp, kỷ cương quản lý đào tạo, thực hiện quy chế đào tạo
chưa nghiêm túc, thậm chí có nơi, có lúc còn vi phạm nghiêm trọng trong quản lý

đào tạo, vai trò của các chủ thể quản lý chưa được đề cao và phát huy, năng lực
quản lý của các chủ thể trong quá trình quản lý đào đạo chưa được coi trọng, chưa
có bước tiến đổi mới đột phá vẫn duy trì tư duy cũ về quản lý đào tạo, chưa theo
kịp với xu thế quản lý giáo dục hiện đại của các nước trong khu vực và trên thế
giới.
Lực lượng CAND là lực lượng nòng cốt trong thực hiện nhiệm vụ bảo vệ


8
vững chắc độc lập, chủ quyền, thống nhất, toàn vẹn lãnh thổ của Tổ quốc; bảo
vệ Đảng, Nhà nước, nhân dân và chế độ xã hội chủ nghĩa; giữ vững hòa bình, ổn
định chính trị, bảo vệ ANQG và bảo đảm TTATXH; chủ động ngăn chặn, làm
thất bại mọi âm mưu hành động chống phá của các thế lực thù địch đối với sự
nghiệp cách mạng của nhân dân ta. Nhiệm vụ trên đòi hỏi phải chăm lo xây
dựng đội ngũ cán bộ CAND có phẩm chất và năng lực, đáp ứng yêu cầu nhiệm
vụ bảo vệ ANQG và bảo đảm TTATXH trong thời kỳ CNH, HĐH đất nước và
hội nhập quốc tế, đồng thời chủ động ứng phó với những biến đổi của tình hình
nhiệm vụ trong tương lai, cần phải bổ sung hoàn thiện hệ thống ngành nghề đào
tạo cho phù hợp với sự phát triển của khoa học nghiệp vụ Công an để thực hiện
tốt nhiệm vụ đó các học viện, trường đại học CAND cần phải đổi mới quản lý
hoạt động đào tạo, nghiên cứu vận dụng tiếp cận các mô hình quản lý tiến tiến
vào thực tiễn của mỗi trường để không ngừng nâng cao CLĐT bồi dưỡng đội
ngũ cán bộ, đáp ứng tốt yêu cầu công tác, chiến đấu cũng như xây dựng lực
lượng CAND, cách mạng, chính quy, tinh nhuệ, từng bước hiện đại.
Trường Đại học Kỹ thuật - Hậu cần CAND có nhiệm vụ đào tạo cán bộ
kỹ thuật nghiệp vụ và hậu cần cho toàn lực lượng CAND, hơn nữa kỹ thuật
nghiệp vụ được xác định là một trong các biện pháp nghiệp vụ cơ bản của lực
lượng CAND, trước sự phát triển mạnh mẽ của khoa học và công nghệ, các thế
lực thù địch và tội phạm luôn luôn tìm cách chống phá các mạng nước ta, các
đối tượng này đã khai thác triệt để và ứng dụng các thành tựu của khoa học và

công nghệ đặc biệt là tội phạm phi truyền thống, tội phạm xuyên quốc gia, tội
phạm môi trường, tội phạm sử dụng công nghệ cao…Cho nên, biện pháp kỹ
thuật nghiệp vụ là rất quan trọng nó đóng góp quyết định đến hiệu quả, phòng
ngừa đấu tranh và trấn áp các loại tội phạm, trong điều kiện hội nhập quốc tế sâu
rộng như hiện nay. Chính vì vậy, để không ngừng nâng cao chất lượng đào tạo
đội ngũ cán bộ kỹ thuật nghiệp vụ và hậu cần trong giai đoạn hiện nay, vấn đề
đặt ra quản lý đào tạo là nhiệm vụ then chốt, hơn nữa do nhà trường mới được
thành lập, nên ngay từ những ngày đầu, nhà trường còn gặp rất nhiều khó khăn


9
về nhiều mặt; đội ngũ giảng viên, cán bộ QLGD còn thiếu về số lượng và hạn
chế về chất lượng; quản lý đào tạo của nhà trường còn bộc lộ những tồn tại, bất
cập về tính kế hoạch, phương pháp quản lý; vai trò của các chủ thể trong quản lý
đào tạo chưa phát huy hết trách nhiệm, tư duy quản lý đào tạo chưa đổi mới vẫn
thực hiện theo thói quen nếp cũ; nội dung chương trình đào tạo, phương pháp
giảng dạy đại học cũng còn nhiều hạn chế chưa tiếp cận được với khoa học,
công nghệ tiên tiến còn lạc hậu so với các học viện, trường đại học trong lực
lượng CAND; cơ sở vật chất chưa đáp ứng được yêu cầu giảng dạy và thực hành
thực tập cho sinh viên... Những bất cập nêu trên đòi hỏi phải xây dựng, lựa chọn
được mô hình quản lý đào tạo, phù hợp với tính chất đặc thù nghề nghiệp đào
tạo của nhà trường đồng thời cũng phù hợp với tính đặc thù, phù hợp với môi
trường quản lý các hoạt động đào tạo, trong môi trường sư phạm của lực lượng
CAND kết hợp theo xu hướng quản lý hiện đại, đảm bảo chất lượng, hiệu quả
tối ưu để không ngừng nâng cao CLĐT đội ngũ cán bộ KT - HC đáp ứng tốt yêu
cầu công tác, chiến đấu trong tình hình hiện nay. Tuy đã có một số đề tài, luận
án tiến sĩ nghiên cứu về quản lý đào tạo, quản lý chất lượng đào tạo ở các cơ
sở đào tạo ngành CAND, song chưa có đề tài, luận án tiến sĩ nào, nghiên cứu
vấn đề tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể (TQM) trong quản lý đào tạo ở
Trường Đại học Kỹ thuật - Hậu cần CAND.

Xuất phát từ lý do trên tác giả luận án chọn vấn đề “Quản lý đào tạo ở
Trường Đại học Kỹ thuật - Hậu cần CAND theo tiếp cận quản lý chất lượng
tổng thể (TQM)” làm đề tài luận án tiến sỹ chuyên ngành quản lý giáo dục.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
* Mục đích
Xây dựng cơ sở lý luận & thực tiễn và đề xuất các giải pháp quản lý đào tạo
ở Trường Đại học Kỹ thuật - Hậu cần CAND hiện nay theo tiếp cận QLCL tổng
thể (TQM), góp phần đảm bảo và từng bước nâng cao CLĐT của nhà trường.
* Nhiệm vụ nghiên cứu
- Xây dựng cơ sở lý luận quản lý đào tạo ở Trường Đại học Kỹ thuật Hậu cần CAND theo tiếp cận QLCL tổng thể (TQM).


10
- Khảo sát thực tiễn, đánh giá thực trạng quản lý đào tạo ở Trường Đại
học Kỹ thuật - Hậu cần CAND; chỉ rõ những vấn đề đặt ra về quản lý đào tạo ở
Trường Đại học Kỹ thuật - Hậu cần CAND theo tiếp cận QLCL tổng thể
(TQM).
- Xác định và định hướng đề xuất các giải pháp quản lý đào tạo ở Trường
Đại học Kỹ thuật - Hậu cần CAND theo tiếp cận QLCL tổng thể (TQM).
- Tiến hành khảo nghiệm, thăm dò về tính cần thiết, tính khả thi và thực
nghiệm một số giải pháp quản lý đào tạo ở Trường Đại học Kỹ thuật - Hậu cần
CAND theo tiếp cận QLCL tổng thể (TQM).
4. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu và giả thuyết khoa học
* Khách thể nghiên cứu
Hoạt động đào tạo ở Trường Đại học Kỹ thuật - Hậu cần CAND.
* Đối tượng nghiên cứu
Quản lý đào tạo ở Trường Đại học Kỹ thuật - Hậu cần CAND theo tiếp
cận QLCL tổng thể (TQM).
* Phạm vi nghiên cứu của luận án
Phạm vi về nội dung: Luận án tập trung nghiên cứu về vấn đề quản lý

đào tạo ở Trường Đại học Kỹ thuật - Hậu cần CAND theo tiếp cận QLCL
tổng thể (TQM).
Phạm vi về khách thể khảo sát: Căn cứ vào đối tượng, khách thể nghiên
cứu, luận án tập trung khảo sát đội ngũ cán bộ QLGD, giảng viên, sinh viên ở
Trường Đại học Kỹ thuật - Hậu cần CAND. Cán bộ lãnh đạo, quản lý ở một số
các cơ quan, đơn vị trong CAND.
Phạm vi về thời gian: Các số liệu sử dụng phục vụ việc nghiên cứu của
luận án được khảo sát, điều tra, tổng hợp được giới hạn từ năm 2011 đến
tháng 6 năm 2016.
* Giả thuyết khoa học
Trường Đại học Kỹ thuật - Hậu cần Công an nhân dân, mới được thành
lập, do đó công tác quản lý hoạt động đào tạo, đảm bảo chất lượng đào tạo của
trường cũng còn gặp nhiều khó khăn, bất cập về mục tiêu, chương trình, nội
dung đào tạo, đội ngũ giảng viên, cán bộ QLGD, cơ sở vật chất kỹ thuật, đặc


11
biệt vai trò của các chủ thể trong quản lý đào tạo, chủ yếu là đội ngũ cán bộ
quản lý các cấp của nhà trường chưa nhận thức đầy đủ ý nghĩa tầm quan trọng
và nội dung, nhiệm vụ của công tác quản lý đào tạo. Nếu Trường Đại học Kỹ
thuật - Hậu cần CAND, nghiên cứu tiếp cận QLCL tổng thể (TQM) bao gồm
quản lý đầu vào, quản lý quá trình và quản lý đầu ra, xây dựng chính sách chất
lượng, văn hóa chất lượng trong nhà trường, từ đó đề xuất và từng bước triển
khai các giải pháp quản lý đào tạo ở Trường Đại học Kỹ thuật - Hậu cần CAND
theo tiếp cận QLCL tổng thể (TQM), khoa học, phù hợp với thực tiễn của nhà
trường thì sẽ góp phần nâng cao hoạt động quản lý đào tạo và từng bước đảm
bảo chất lượng đào tạo ở Trường Đại học Kỹ thuật - Hậu cần CAND trong giai
đoạn hiện nay.
5. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
5.1. Phương pháp luận nghiên cứu

Nghiên cứu đề tài luận án dựa theo quan điểm duy vật biện chứng và lịch sử
của chủ nghĩa Mác-Lênin; tư tưởng giáo dục Hồ Chí Minh và các quan điểm chỉ
đạo, đường lối đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục của Đảng cộng sản Việt
Nam.
Đề tài sử dụng các cách tiếp cận hệ thống, tiếp cận phát triển, tiếp cận thực
tiễn, tiếp cận QLCL tổng thể (TQM), nhằm làm sáng tỏ những vấn đề lý luận, thực
tiễn của quản lý đào tạo và đề xuất các giải pháp quản lý đào tạo ở Trường Đại học
Kỹ thuật - Hậu cần CAND theo tiếp cận QLCL tổng thể (TQM).
5.2. Các phương pháp nghiên cứu
* Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết: nghiên cứu phân tích, tổng
hợp những công trình khoa học giáo dục; về quản lý đào tạo và quản lý chất lượng
GDĐH ở trong nước và trên thế giới; khai thác, phân tích, tổng hợp các nguồn tài
liệu, chọn lọc và vận dụng các luận điểm khoa học đã được chứng minh từ các tài
liệu, các công trình khoa học, các kết quả nghiên cứu của các công trình, sách, tạp
chí khoa học, luận án trong và ngoài nước có liên quan đến luận án.., trên cơ sở đó
làm sáng tỏ những vấn đề về lý luận quản lý đào tạo ở Trường Đại học Kỹ thuật Hậu cần CAND theo tiếp cận QLCL tổng thể (TQM).


12
* Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Phương pháp điều tra, trao đổi, tọa đàm với cán bộ quản lý các cấp ở một
số đơn vị Công an địa phương. Thiết kế phiếu, chọn mẫu và tiến hành điều tra
bằng mẫu phiếu câu hỏi in sẵn với đối tượng cán bộ QLGD, đội ngũ giảng viên
và sinh viên của trường. Nội dung tìm hiểu thực trạng đào tạo và quản lý đào
tạo; làm rõ các bất cập, hạn chế trong thực tiễn quản lý đào tạo của nhà trường,
đồng thời khẳng định tính khách quan của một số nhận định trong luận án.
Phương pháp phân tích, đánh giá thực trạng hoạt động đào tạo và quản lý
đào tạo, các mối liên hệ bên trong và bên ngoài những yếu tố tác động đến quản lý
đào tạo ở Trường Đại học Kỹ thuật - Hậu cần CAND từ đó giúp cho tác giả có thể
xây dựng cơ sở thực tiễn của đề tài nghiên cứu.

Phương pháp mô hình hóa, vận dụng các kết quả nghiên cứu tác giả xây
dựng các mô hình hóa dưới dạng các biểu đồ nhằm phân tích, so sánh các khía
cạnh khác nhau, đánh giá thực trạng về đào tạo, quản lý đào tạo ở Trường Đại
học Kỹ thuật - Hậu cần CAND.
Phương pháp quan sát, tập trung quan sát cách thức tổ chức quản lý của
lãnh đạo và cán bộ quản lý các cấp.
Phương pháp tổng kết kinh nghiệm, thông qua các báo cáo của các cơ
quan, đơn vị Bộ Công an và của nhà trường để góp phần làm rõ thực trạng, tìm
ra nguyên nhân, hạn chế, bất cập trong quản lý đào tạo của nhà trường.
Phương pháp chuyên gia, xin ý kiến chuyên gia, các nhà khoa học, cán bộ
QLGD trong và ngoài ngành, trao đổi phỏng vấn hoặc phản biện về nội dung
nghiên cứu có liên quan đến đề tài luận án.
Phương pháp dự báo, dự báo về nhu cầu đào tạo của ngành Công an, của
xã hội, trên cơ sở dự báo đề xuất các giải pháp quản lý đào tạo theo quản lý
CLTT (TQM) phù hợp với thực tiễn của nhà trường.
Phương pháp thực nghiệm, để kiểm chứng một giải pháp trong giả thuyết
khoa học, xây dựng các tiêu chí thang đo cho nhóm thực nghiệm để tiến hành
thực nghiệm trên cơ sở vận dụng toán thống kê để tổng hợp tính toán các số liệu.
* Nhóm phương pháp bổ trợ
Sử dụng phương pháp thống kê và xử lý kết quả nghiên cứu, dựa trên


13
phần mềm SPSS 20 để xử lý kết quả, phương pháp ngoại suy, phương pháp so
sánh tương quan.
6. Những đóng góp mới của luận án
Góp phần vào cách tiếp cận mới trong vận dụng lý luận QLCL tổng thể
(TQM) vào quản lý đào tạo ở Trường Đại học Kỹ thuật - Hậu cần CAND.
Khảo cứu, đánh giá thực trạng, đưa ra một số nhận định về thực trạng đào
tạo và quản lý đào tạo và những vấn đề đặt ra cần giải quyết trong quản lý đào tạo ở

Trường Đại học Kỹ thuật - Hậu cần CAND theo tiếp cận QLCL tổng thể (TQM).
Đề xuất các giải pháp quản lý đào tạo ở Trường Đại học Kỹ thuật - Hậu
cần CAND hiện nay theo tiếp cận QLCL tổng thể (TQM), góp phần đảm bảo và
từng bước nâng cao chất lượng đào tạo của nhà trường.
7. Ý nghĩa lý luận, thực tiễn của luận án
Về lý luận: Góp phần làm rõ những vấn đề lý luận quản lý đào tạo ở các
trường đại học Việt Nam theo tiếp cận QLCL tổng thể (TQM).
Về thực tiễn: Cung cấp cơ sở khoa học và thực tiễn cho các cán bộ lãnh
đạo, cán bộ quản lý của trường, áp dụng hệ thống các giải pháp quản lý đào tạo
ở Trường Đại học Kỹ thuật - Hậu cần CAND theo tiếp cận QLCL tổng thể
(TQM), đảm bảo và từng bước nâng cao chất lượng, hiệu quả đào tạo của nhà
trường. Luận án có thể dùng làm tài liệu tham khảo trong nghiên cứu, giảng dạy,
học tập ở các học viện, nhà trường trong và ngoài Bộ Công an.
8. Kết cấu của luận án
Luận án kết cấu gồm phần mở đầu; tổng quan vấn đề nghiên cứu; phần nội
dung (gồm 4 chương); kết luận và kiến nghị; danh mục các công trình của tác giả đã
công bố có liên quan đến đề tài luận án; danh mục các tài liệu tham khảo và phụ lục.


14
TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU
CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN
1. Các công trình nghiên cứu của các tác giả nước
ngoài có liên quan đến đề tài luận án
1.1. Các công trình nghiên cứu của các tác giả ở nước ngoài về quản lý
và quản lý giáo dục đại học, chuyên nghiệp
Trong quá trình phát triển của đời sống xã hội, đã hình thành và phát triển
nhiều quan điểm, mô hình quản lý khác nhau. Đáng chú ý là quản lý theo mô
hình chỉ huy áp đặt từ trên xuống (những năm 1960): Management based on
power (commander). Mối quan tâm quan trọng rất nhất trong các tổ chức này là

“làm những điều đúng theo quy định cấp trên” hơn là “làm đúng những điều có
ích cho xã hội.”
Quản lý theo mục tiêu (những năm 1970): Management by objectives
(MBO) đã được giới thiệu trong các tổ chức khu vực công trong những năm
1970, với nhiều nhà quản lý học tập để thiết lập mục tiêu và xác định các chỉ số
thực hiện, điều này cải thiện đáng kể khả năng của các tổ chức để quản lý và
giao trách nhiệm cho phù hợp theo các mục tiêu đã định.
Mô hình quản lý theo kết quả (Results Based Management- RBM). Đây là
mô hình quản lý được ra đời từ những năm 1980 của thế kỉ 20. Mô hình quản lý
này ra đời nhằm đáp ứng việc kiểm soát và nâng cao hiệu quả xã hội thiết thực
của các dự án đầu tư của các tổ chức quốc tế như WB, ADB, UNDP, CIDA, các
dự án đầu tư và tài trợ của chính phủ Hoa Kỳ. Mô hình quản lý này với phiên
bản đầu tiên là hệ thống quản lý việc thực hiện (Performence Management
System PMS). Mô hình PMS thực sự đã góp phần làm cho nhiều dự án được
kiểm soát tốt hơn, có hiệu quả thiết thực hơn cho lợi ích của xã hội. Sau đó, các
tổ chức quốc tế đã phát triển mô hình PMS thành các phiên bản mới và hình
thành mô hình quản lý theo kết quả RBM.
Quản lý theo kết quả (Results Based Management RBM). Quản lý theo
kết quả ra đời nhằm đáp ứng nhu cầu về hiệu quả ngoài, hiệu quả kinh tế xã hội
của các chi phí công. Sau đó nó thâm nhập vào các lĩnh vực kinh tế, kinh doanh,


15
giáo dục... và với nhiều công cụ quản lý mới ra đời như BSC (Baland Scord
Card), khung logic (Logical frameworks)... đã nhanh chóng được chấp nhận như
là công cụ có giá trị để cải thiện quy hoạch và quản lý việc thực hiện. Quản lý
theo kết quả chứa đựng các yếu tố nhân bản và khoa học. Các ứng dụng của mô
hình quản lý theo kết quả RBM đã dẫn đến việc chuyển đổi các mục tiêu thành
các kết quả cụ thể đã định hướng trong các mục tiêu Thiên niên kỷ (MDGs)
được thông qua bởi 189 quốc gia vào năm 2000.

Tuyên bố Paris, của tổ chức phát triển liên hiệp quốc UNDP cũng đã nhấn
mạnh vai trò của mô hình quản lý theo kết quả phát triển được tổ chức tại Paris
từ ngày 28 tháng 2 đến ngày 2 tháng 3 năm 2005 với năm nguyên tắc xác định
bảo đảm cho sự phát triển bền vững là: Quyền sở hữu quốc gia, liên kết, hài hòa,
quản lý theo kết quả phát triển và trách nhiệm chung là cốt lõi của chương trình
nghị sự phát triển toàn cầu [9].
Ngoài ra bàn về quản lý GDĐH ở Việt Nam, tác giả Graeme John Davies,
Hiệu trưởng British University Vietnam, cựu Chủ tịch hội đồng hỗ trợ vốn cho
các trường đại học ở Anh cho rằng, để nâng cao chất lượng GDĐH, cần 3 yếu tố
quan trọng nhất, đó là, giáo trình, giảng viên và kỹ năng nghề. Trong điều kiện
GDĐH Việt Nam hiện nay, ông cho rằng phải thực hiện đồng bộ cả 3 yếu tố vì
các yếu tố này liên quan chặt chẽ đến nhau như cùng trên một trận chiến không
thể tách rời. Ông cho biết mối quan hệ giữa các trường đại học ở Anh với cơ
quan QLGD của Chính phủ. Mỗi trường đại học được tự chủ xây dựng khung
chương trình riêng và họ sẽ quyết định xây dựng nó như thế nào để làm thế
mạnh riêng của mình. Về vai trò của Nhà nước đối với sự phát triển GDĐH, ông
cho biết, ở Anh có khoảng 140 trường đại học, trường lớn có khoảng 25.000 đến
30.000 sinh viên, trường nhỏ có từ 3.000 đến 5.000 sinh viên theo học. Chính
phủ không tham gia nhiều vào khối trường học, chính phủ chỉ hỗ trợ tài chính để
các trường hoạt động. Tuy nhiên, các trường được quản lý bởi một tổ chức của
Chính phủ. Mỗi năm Chính phủ cung cấp cho tổ chức này khoảng 8 tỷ bảng
Anh. Số tiền này chia cho các trường, chính phủ chỉ cần các trường cam kết thực


16
hiện đúng số tiền theo cam kết là sử dụng vào giảng dạy và NCKH chứ chính
phủ không quan tâm, không yêu cầu các trường dạy môn nào, dạy cái gì. Các
trường đại học tự quyết định dạy môn nào cho phù hợp và để cho việc dạy đó là
tốt nhất.
Theo Arlianti R công trình “Management of a VTET Institution” tác

giả đã đã đưa ra cách thức quản lý nhà trường dạy nghề nhằm đáp ứng nhu
cầu nhân lực của thị trường lao động cả về số lượng, chất lượng ngành nghề
và trình độ đào tạo, để sản phẩm quá trình đào tạo nghề là lực lượng lao
động có số lượng, chất lượng và cơ cấu ngành nghề phù hợp với những yêu
cầu của nhà tuyển dụng [10].
1.2. Các công trình nghiên cứu của nước ngoài về
chất lượng giáo dục đại học
Chất lượng GDĐH đã được nhiều học giả, chuyên gia ở các các nước có
nền GDĐH phát triển nghiên cứu, với các quan niệm, cách tiếp cận khác nhau,
tựu chung lại có thể tập hợp thành bốn nhóm dưới đây:
Tác giả Harvey và Geen (1993) đã đề cập đến năm khía cạnh chất
lượng GDĐH, chất lượng là sự vượt trội (hay xuất sắc); chất lượng là sự hoàn
hảo (kết quả hoàn thiện không sai sót); chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu
(đáp ứng nhu cầu của khách hàng); chất lượng là sự đáng giá về đồng tiền
(trên khía cạnh đáng giá để đầu tư) và chất lượng là sự chuyển đổi (sự chuyển
đổi từ trạng thái này sang trạng thái khác); các tổ chức đảm bảo chất lượng
GDĐH của Hoa Kỳ, Anh và nhiều nước khác đang sử dụng khía cạnh “chất
lượng là sự phù hợp với mục tiêu) [53].
Thứ nhất, chất lượng là sự vượt trội. Khái niệm chất lượng là sự vượt trội
coi chất lượng là một thứ đặc biệt, được thể hiện ở các phương diện: Sự nổi trội,
sự xuất sắc, đạt tiêu chuẩn đã xác định. Quan điểm chất lượng là sự nổi trội, cho
rằng chất lượng không được đánh giá những gì được cung cấp mà dựa trên cơ sở
tính nổi trội, riêng biệt, danh tiếng của trường đại học và không thể tiếp cận hầu
hết cho các trường đại học.
Theo Astin & Solomon, 1981; Moodie, 1988; Miller, 1990, chất lượng là sự


17
xuất sắc, có nghĩa là “không khiếm khuyết” sự xuất sắc được đánh giá thông qua
danh tiếng của nhà trường và cấp độ nguồn tài nguyên của nhà trường. Hai vấn đề

này luôn song hành với nhau, nguồn tài nguyên tốt mang lại danh tiếng cho nhà
trường và ngược lại danh tiếng tốt thu hút tài nguyên tốt. Theo quan điểm tiếp cận
này, ở một số trường đại học của nước Anh và Mỹ cho rằng, nếu có những thày
giáo giỏi nhất, trang thiết bị tốt nhất, sinh viên giỏi nhất thì kết quả đào tạo sẽ vượt
trội, không có khiếm khuyết; đầu vào tốt nhất sẽ cho đầu ra xuất sắc. Với việc nhấn
mạnh đầu vào và đầu ra, quan điểm chất lượng là sự xuất sắc cho rằng, đây là một
biện pháp đo chất lượng tuyệt đối [24].
Theo Church, 1988, trong GDĐH, chất lượng được coi là sự duy trì và cải
thiện các tiêu chuẩn, đồng thời chất lượng và tiêu chuẩn gắn kết chặt với nhau [24].
Thứ hai, chất lượng là sự hoàn hảo. Theo Hatptin, 1966; Crosby, 1979,
hoàn hảo ở đây là bảo đảm mọi thứ đều đúng, không sai sót và sự hoàn hảo đó phải
nhất quán, khiếm khuyết bằng không và làm mọi việc đúng ngay từ đầu,đáng chú
ý, chất lượng là sự hoàn hảo được hiểu như là văn hóa chất lượng [24].
Theo Crosby, 1986, một văn hóa chất lượng là mọi nơi tất cả mọi người;
không chỉ những người kiểm soát chất lượng đều chịu trách nhiệm về chất lượng
[24]. Trong văn hóa chất lượng, kiểm tra sản phẩm đầu ra không phải là quan
trọng mà cái cần tập trung là đảm bảo rằng, mọi thứ được thực hiện đúng ngay
từ đầu. Tuy nhiên, GDĐH không phải là việc đưa ra các đặc tính cụ thể càng
hoàn hảo càng tốt mà nó là sự thúc đẩy phát triển năng lực, khả năng phê phán
của sinh viên [24].
Thứ ba, chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu. Theo Ball, 1985;
Reynolds, 1986; Crawford, 1991a, chất lượng chỉ có ý nghĩa trong mối liên hệ
với mục tiêu. Quan điểm này đưa ra hai ưu tiên cho việc xác định mục tiêu,
người cung cấp và khách hàng, người cung cấp ở đây là các cơ sở GDĐH, khách
hàng có phải là sinh viên? Khách hàng là người trả tiền và sử dụng sản phẩm
đào tạo (chính phủ, nhà tuyển dụng), đội ngũ giảng viên có được bao gồm trong
khái niệm khách hàng? Nếu khách hàng là sinh viên, thì mục tiêu yêu cầu của họ


18

đặt ra đến đâu, liệu có phù hợp không? Khách hàng là nhà tuyển dụng thì họ đưa
mục tiêu, yêu cầu sử dụng sản phẩm đào tạo của cơ sở GDĐH được đo bằng các
chỉ số như thế nào? Như vậy với quan niệm chất lượng là sự phù hợp với mục
tiêu, đặt ra phải trả lời câu hỏi “mục tiêu của ai” sự phù hợp với mục tiêu được
“đánh giá như thế nào”? [24].
Thứ tư, chất lượng đo bằng tính đáng giá đồng tiền, sản phẩm chất lượng
với gắn với giá trị kinh tế, cốt lõi của của quan niệm này là gắn trách nhiệm, các
dịch vụ công cộng được mong đợi là có trách nhiệm đối với những người đầu tư
và “khách hàng” [24].
Thứ năm, chất lượng là giá trị chuyển đổi. Theo AStin, 1985, 1991;
Kogan, 1986; Barnett, 1988, CNAA, 1990; PCFC, 1990a, một nền giáo dục chất
lượng là một nền giáo dục gây ảnh hưởng tới thay đổi ở những người tham gia,
người học đóng vai trò trung tâm của quá trình đánh giá việc học. Tuy nhiên,
chất lượng là giá trị chuyển đổi, được đo bằng giá trị gia tăng bị phụ thuộc vào
phương pháp đo lường và quan niệm về giá trị. Các trường Oxford, Cambridge
đầu vào là những học sinh phổ thông tốt nghiệp xuất sắc và đầu ra có thể là
những sinh viên ưu tú, như vậy giá trị gia tăng của họ không nhiều. Ngược lại,
một trường đại học nào đó có thể đào tạo ra những sinh viên giỏi từ những học
sinh đầu vào bình thường, không xuất sắc. Theo đó họ đã tạo ra được một giá trị
gia tăng lớn [24].
Theo Juran, 1964; Crosby, 1979, cho rằng QLCL tổng thể là khái niệm đi
kèm với văn hóa chất lượng và sự phù hợp với mục tiêu, đó là triết lý có thể
được tóm tắt đơn giản như là “làm mọi thứ một cách đúng đắn” để tối ưu hóa
tính cạnh tranh và lợi nhuận [24].
Đứng trước những vấn đề về chất lượng đào tạo đại học trong bối cảnh
toàn cầu hóa hiện nay, năm 2005, Hiệp hội châu Âu về đảm bảo chất lượng giáo
dục đại học (ENQA) đã giới thiệu “tiêu chuẩn và nguyên tắc chỉ đạo cho GDĐH
ở châu Âu, những tiêu chuẩn này gồm 3 phần: Đảm bảo chất lượng bên trong
của cơ sở GDĐH; đảm bảo chất lượng bên ngoài của cơ sở GDĐH và đảm bảo
chất lượng của cơ quan kiểm định chất lượng, những tiêu chuẩn và nguyên tắc

về đảm bảo chất lượng bên trong của các cơ sở GDĐH bao gồm 7 tiêu chí; bên


19
ngoài là 8 tiêu chí [12, tr.460].
Nhiều nước ở châu Á-Thái Bình Dương cũng đang cố gắng xây dựng hệ
thống đánh giá và cơ chế đảm bảo chất lượng giáo dục đại học như Hàn Quốc,
Nhật Bản, Thái Lan, Xinhgapo, Trung Quốc, Ôxtrâylia... các nước đã thành
công trong việc tổ chức đánh giá theo định kỳ, đảm bảo chất lượng bao gồm
đánh giá bên trong và đánh giá bên ngoài [11].
Năm 1995, mạng lưới các trường đại học khối ASEAN (AUN) đã được
thành lập, bao gồm 17 trường đại học hàng đầu của các nước thành viên
ASEAN. Một trong những hoạt động chính của AUN là xây dựng hệ thống đảm
bảo chất lượng với chính sách 5 điểm sau: Các đại học thành viên của AUN tăng
cường thực hiện hệ thống đảm bảo chất lượng; trao đổi bảo đảm chất lượng;
hoạch định kế hoạch phát triển hệ thống đảm bảo chất lượng; hoan nghênh thực
hiện kiểm toán bên ngoài lẫn nhau; xây dựng các tiêu chí chất lượng của các đại
học thành viên AUN [11].
2. Các công trình ở trong nước có liên quan đến đề tài luận án
2.1. Các công trình nghiên cứu trong nước về quản lý
giáo dục đại học
Tác giả, Trần Khánh Đức, cần thống nhất đầu mối quản lý nhà nước về
giáo dục, tác giả cho rằng các bộ, các địa phương cũng quản lý các trường đại
học, cao đẳng phải phối hợp với Bộ Giáo dục và Đào tạo xây dựng quy chế quản
lý trường đại học, cao đẳng, thực hiện phân cấp quản lý mạnh đối với địa
phương và các cơ sở giáo dục nhất là đối với các cơ sở giáo dục nghề nghiệp và
đại học, nâng cao tính tự chủ và chịu trách nhiệm xã hội của đơn vị, đẩy mạnh
cải cách hành chính trong toàn bộ hệ thống quản lý giáo dục [22, tr.216].
Tác giả, Trần Kiểm cho rằng mục tiêu giáo dục do xã hội đặt ra cho nhà
trường và được mọi người thừa nhận. Điều này đặt ra yêu cầu phải xác định

chuẩn đo đạc mức độ đạt được mục tiêu thong qua các chuẩn đánh giá đầu vào
(trình độ học sinh đầu vào, cơ sở vật chất thiết bị dạy học..), chuẩn đánh giá quá
trình (quá trình giáo dục và quá trình dạy học), chuẩn đánh giá đầu ra (kết quả


20
hạnh kiểm, thi cử, lên lớp…) cũng như chuẩn đánh giá hoạt động quản lý. Như
vậy, tất cả các mặt từ hoạt động giáo dục trong nhà trường, các điều kiện đảm
bảo cho trường vận hành tốt đến việc điều tiết các tác động từ bên ngoài (ví dụ
xã hội hóa giáo dục...), việc quản lý nhà trường… đều đạt chuẩn theo Bộ quy
định. Việc xem xét nhà trường hiệu quả phải trên cơ sở mục tiêu giáo dục, phải
xuất phát từ nhu cầu và sự thỏa mãn nhu cầu của người học. Hiệu quả nhà
trường phụ thộc vào quá trình giáo dục và quản lý giáo dục trong nhà trường nhân tố quyết định đến chất lượng giáo dục, hiệu quả giáo dục, không thể nói
đến hiệu quả nhà trường mà bỏ qua yếu tố quản lý [34, tr.19].
Tác giả, Trần Văn Tùng, trong công trình nghiên cứu “Quản lý đào tạo
trong các trường đại học Việt Nam theo tiếp cận quản lý theo kết quả” cho rằng
quản lý theo kết quả là mô hình quản lý đại diện cho một quá trình thay đổi lớn
trong một tổ chức để cơ cấu lại, sắp xếp lại các giá trị nội bộ, văn hóa, chính
sách, chiến lược và thực hành, nó bao gồm cả việc thiết kế và xác định nhằm
vào kết quả bên ngoài có có ý nghĩa phát triển xã hội [63].
Tác giả, Trịnh Ngọc Thạch, trong công trình nghiên cứu “Hoàn thiện mô
hình quản lý đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao trong các trường đại học
Việt Nam” đã phân tích làm sáng tỏ cơ sở lý luận của mô hình quản lý đào tạo
nguồn nhân lực chất lượng cao trong các trường đại học Việt Nam, trên cơ sở
phân tích kinh nghiệm quốc tế và thực tiễn của Việt Nam, tác giả đã đề xuất giải
pháp mô hình quản lý đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao ở các trường đại
học nước ta, trên cơ sở đảm bảo nguyên tắc, thực tiễn, chất lượng, hiệu qủa và
kế thừa, kiến nghị và tập trung vào bốn vấn đề, chương trình đào tạo, đội ngũ
giáo viên, kết hợp đào tạo với NCKH và cung cấp tài chính [52].
Tác giả, Bùi Ngọc Kính, trong công trình nghiên cứu “Quản lý đào tạo

cử nhân bằng bằng kép tại Đại học Quốc gia Hà Nội theo tiếp cận QLCL
tổng thể (TQM)” đã nghiên cứu cơ sở lý luận, thực tiễn của quản lý đào tạo
cử nhân bằng kép theo tiếp cận quản lý CLTT, từ đó xây dựng các nhóm
biện pháp quản lý đào tạo cử nhân bằng kép theo tiếp cận quản lý CLTT tại
Đại học Quốc gia, Hà Nội [36].


21
Tác giả, Bùi Thị Thu Hương, trong công trình nghiên cứu “Quản lý
chương trình đào tạo cử nhân chất lượng cao tại Đại học Quốc gia, Hà Nội theo
tiếp cận QLCL tổng thể (TQM)” đã nghiên cứu các luận cứ xây dựng hệ thống
quản lý chất lượng đối với chương trình đào tạo cử nhân chất lượng cao theo
tiếp cận TQM có sự tương thích và phù hợp yêu cầu QLCL chương trình cử
nhân chất lượng cao, từ đó xây dựng hệ thống quản lý chương trình đào tạo, đề
xuất một số biện pháp vận dụng đặc trưng của TQM vào quản lý chất lượng cử
nhân chất lượng cao tại Đại học Quốc gia Hà Nội [30].
2.2. Một số công trình nghiên cứu trong nước về
chất lượng giáo dục đại học
Ở Việt Nam, các nhà nghiên cứu giáo dục cũng đưa ra những khái niệm
về chất lượng GDĐH ở các phương diện, góc độ tiếp cận khác nhau.
Tác giả, Lâm Quang Thiệp, cho rằng, CLĐT được đánh giá qua mức
độ đạt được mục tiêu đào tạo đã đề ra đối với một chương trình đào tạo đã
xác định [50].
Tác giả, Trần Khánh Đức, CLĐT là “Kết quả của quá trình đào tạo được
phản ánh ở các đặc trưng về phẩm chất giá trị nhân cách và giá trị sức lao động
hay năng lực hành nghề của người tốt nghiệp tương ứng với mục tiêu, chương
trình đào tạo theo các ngành nghề cụ thể” [20].
Theo tác giả, Vũ Thị Phương Anh “Đảm bảo chất lượng giáo dục tại Đại
học tại Việt Nam với nhu cầu hội nhập” đã nêu tổng quan về quan điểm chất
lượng trong GDĐH tại Việt Nam qua các giai đoạn, hệ thống và cơ chế đảm bảo

chất lượng GDĐH hiện nay, cùng các thành quả và các vấn đề cần giải quyết để
tiếp tục đẩy mạnh triển khai đảm bảo chất lượng GDĐH tại Việt Nam [1].
Về thành tựu, tác giả cho rằng, hệ thống đảm bảo chất lượng GDĐH còn
rất non trẻ của Việt Nam đã đạt được khá nhiều thành tựu. Ở vào thời điểm bước
vào đầu thế kỷ 21, toàn ngành giáo dục Việt Nam còn hoàn toàn xa lạ với đảm
bảo chất lượng và kiểm định nhưng sau vài năm, yêu cầu kiểm định chất lượng
bắt buộc đối với tất cả các trường đại học và cao đẳng đã được thể chế hóa và
đạt được một số thành quả:


22
1. Thành lập cơ quan đảm bảo chất lượng cấp quốc gia (Cục Khảo thí và
Kiểm định chất lượng giáo dục thuộc Bộ Giáo dục và Đào tạo);
2. Xây dựng các quy định về kiểm định chất lượng trường đại học;
3. Bước đầu thiết lập và tiếp tục hoàn thiện hệ thống dọc cho hoạt động
đảm bảo chất lượng quốc gia (Cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng giáo dục,
các trung tâm đảm bảo chất lượng của hai đại học quốc gia và các đại học vùng,
và bộ phận đảm bảo chất lượng của các trường);
4. Xây dựng và bước đầu triển khai kế hoạch kiểm định chất lượng trường
đại học cho toàn hệ thống GDĐH của Việt Nam đến năm 2010;
5. Phát triển năng lực cho đội ngũ chuyên gia và các nhân sự chủ chốt của
hệ thống đảm bảo chất lượng quốc gia;
6. Tham gia vào các mạng lưới đảm bảo chất lượng khu vực và quốc tế
(chủ yếu là hai đại học quốc gia): AUN (Mạng đại học Đông Nam Á), APQN
(Mạng đảm bảo chất lượng châu Á-Thái Bình Dương) và INQAAHE (Hiệp hội
các cơ quan đảm bảo chất lượng quốc tế);
Về hạn chế, tồn tại, tác giả đã nêu nhận định của các tổ chức quốc tế về
đảm bảo chất lượng của Việt Nam đang bị vướng ở một số vấn đề:
1. Hệ thống đảm bảo chất lượng ở cấp quốc gia chưa hoàn chỉnh, chưa
tách được cơ quan đảm bảo chất lượng bên ngoài ra khỏi sự chỉ đạo và kiểm

soát trực tiếp của Bộ Giáo dục và Đào tạo, Hội đồng quốc gia kiểm định chất
lượng giáo dục vẫn chưa được thành lập.
2. Việc thực hiện đảm bảo chất lượng bên trong còn mang tính đối phó
với yêu cầu của bên ngoài chứ chưa phải là một nhu cầu từ bên trong với mục
đích tự cải thiện.
3. Cơ chế đảm bảo chất lượng hiện nay chưa tạo được sự độc lập giữa 3
hoạt động: Tự đánh giá (do các trường thực hiện); đánh giá ngoài (do một cơ
quan độc lập bên ngoài nhà trường thực hiện) và công nhận kết quả (do cơ quan
quản lý nhà nước trong GDĐH hoặc hiệp hội các trường đại học thực hiện).
4. Các tiêu chuẩn chất lượng chưa thể hiện được quan điểm phân tầng đối
với hệ thống GDĐH Việt Nam.
5. Chưa có hệ thống các tiêu chuẩn chất lượng để thực hiện kiểm định các


23
chương trình đào tạo; vai trò của các hiệp hội nghề nghiệp trong việc kiểm định
chương trình đào tạo vẫn hoàn toàn vắng bóng.
6. Nhân sự hoạt động trong toàn hệ thống đảm bảo chất lượng quốc gia
còn thiếu về số lượng và yếu về năng lực.
7. Hệ thống thông tin phục vụ quá trình đánh giá còn yếu và thiếu, và tính
minh bạch của thông tin còn thấp.
Theo tác giả trên, những vấn đề nêu trên cần phải được tập trung giải
quyết trong thời gian ngắn, để công tác đảm bảo chất lượng giáo dục có thể thực
sự phát huy tác dụng, nhằm đưa GDĐH Việt Nam đến ngang tầm khu vực và
vươn dần đến chuẩn mực quốc tế.
Tác giả, Nguyễn Văn Ly, trong công trình nghiên cứu “Quản lý CLĐT đại
học trong các học viện, trường CAND” đã phân tích cơ sở lý luận, thực tiễn
quản lý CLĐT đại học trong các học viện, trường CAND. Tiếp cận quản lý
CLĐT ở tầng bảo đảm chất lượng, công trình nghiên cứu đã xây dựng một hệ
thống quản lý chất lượng mà tác giả luận án cho rằng phải nhằm vào những khâu

quan trọng nhất. Xuất phát từ đặc thù của ngành công an, tác giả cho rằng, quản
lý CLĐT đại học trong các học viện, trường CAND có thể chia ra 6 quá trình:
Quản lý đầu vào ngoài nhà trường; quản lý đầu vào trong nhà trường; quản lý
quá trình đào tạo trong nhà trường; quản lý quá trình thực tập trong ngoài nhà
trường; quản lý đầu ra trong nhà trường; quản lý đầu ra ngoài nhà trường [41].
Tác giả, Vũ Xuân Hồng, trong công trình nghiên cứu “Xây dựng mô hình
quản lý chất lượng đào tạo tại trường đại học ngoại ngữ quân sự” trên cơ sở
nghiên cứu lý luận, đánh giá thực trạng quản lý chất lượng đào tạo tại trường đại
học ngoại ngữ quân sự, tham khảo kinh nghiệm quốc tế về đảm bảo CLĐT tác
giả đề ra mô hình quản lý chất lượng đào tạo định hướng quan điểm QLCL tổng
thể và các nhóm giải pháp áp dụng cho đào tạo sỹ quan ngoại ngữ quân sự [29].
Tác giả, Nguyễn Trung Kiên, trong công trình nghiên cứu “Quản lý chất
lượng đào tạo cử nhân sư phạm theo tiếp cận TQM và ứng dụng công nghệ thông
tin trong đại học đa ngành, đa lĩnh vực” đã nghiên cứu quản lý chất lượng đào tạo
cử nhân sư phạm theo mô hình kết hợp - kế tiếp a+b theo tiếp cận TQM và ứng


24
dung công nghệ thông tin ở đại học đa ngành, đa lĩnh vực hệ cử nhân sư phạm [35].
3. Khái quát kết quả nghiên cứu của các công trình khoa học đã công
bố và những vấn đề luận án cần tập trung giải quyết
3.1. Khái quát kết quả nghiên cứu của các công trình nghiên cứu ở
nước ngoài có liên quan đến đề tài luận án
Từ tổng quan vấn đề nghiên cứu của nước ngoài có liên quan đến đề tài
luận án, có thể rút ra một số nhận xét dưới đây:
Một là: Các nghiên cứu của nước ngoài về quản lý GDĐH đều hướng tới
đáp ứng yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao trong điều kiện của
cuộc cách mạng khoa học công nghệ hiện đại.
Cách mạng khoa học công nghệ hiện đại đã làm cho hoạt động quản lý
đào tạo của các trường đại học gắn chặt chẽ hơn với khoa học và sản xuất. Cách

mạng khoa học công nghệ hiện đại, đòi hỏi trường đại học phải cung cấp cho xã
hội nguồn nhân lực ngày càng nhiều về số lượng và ngày càng cao về chất
lượng. Các nghiên cứu về CLĐT của các trường đại học trên thế giới đều nhằm
hướng tới cung cấp nguồn nhân lực chất lượng cao cho các lĩnh vực đời sống xã
hội. Các quan niệm về chất lượng GDĐH đều hướng tới chất lượng của sản
phẩm đào tạo những sinh viên với những phẩm chất, năng lực cụ thể. Các yếu tố
khác của quá trình đào tạo cũng đều hướng tới chất lượng của sản phẩm đào tạo,
suy cho cùng đều nhằm hướng tới chất lượng người học với tư cách là nhân vật
trung tâm, sản phẩm của quá trình đào tạo của các trường đại học để đáp ứng sự
phát triển của xã hội.
Điều này đã khắc phục được khoảng cách hoặc không gắn chặt giữa các
trường đại học với quá trình phát triển sản xuất của xã hội, bảo đảm những sinh
viên do các trường đại học đào tạo ra không phải ở trong những “tháp ngà”, biệt
lập với môi trường kinh tế & xã hội. Đó là gợi ý quan trọng cho tác giả luận án
nghiên cứu quản lý đào tạo ở Trường Đại học Kỹ thuật - Hậu cần CAND tiếp
cận theo QLCL tổng thể (TQM).
Hai là: Các nghiên cứu về chất lượng GDĐH của các nhà nghiên cứu


25
giáo dục ở nước ngoài cung cấp một cách nhìn toàn diện, nhưng rất cụ thể về
chất lượng GDĐH.
Mặc dù có cách tiếp cận và những quan niệm khác nhau về chất lượng
GDĐH, nhưng nhìn tổng quát các lý thuyết, trường phái đều dựa vào quan điểm
tiếp cận hệ thống về chất lượng GDĐH với tư cách là một chỉnh thể, một quá
trình xã hội. Các quan niệm về chất lượng GDĐH đều hướng vào chất lượng của
sản phẩm đào tạo những sinh viên, nhưng đều đặt chất lượng sinh viên với các
thành tố khác của CLĐT như là những nhân tố hợp thành của chất lượng
GDĐH. Quan niệm chất lượng GDĐH các trường đại học phải có nguồn lực sư
phạm, khoa học, có đội ngũ cán bộ giảng dạy có uy tín, có nguồn tài chính cần

thiết để trang bị các phòng thí nghiệm, giảng đường với các thiết bị tốt nhất thì
mới có thể cho chất lượng đầu ra tốt nhất.
Ba là: Tính hiện đại, cụ thể, chính xác, mềm dẻo, hiệu quả của các công
trình nghiên cứu về quản lý đào tạo và quản lý chất lượng GDĐH của thế giới.
Nhìn tổng quát các nghiên cứu về quản lý đào tạo và quản lý CLĐT của
các công trình nghiên cứu giáo dục trên thế giới đều xem chất lượng GDĐH và
quản lý chất lượng GDĐH như là một quá trình công nghệ đặc biệt, cần phải chú
ý đầy đủ các yếu tố: Đầu vào, quá trình, đầu ra, phương pháp quản lý, hiệu quả
kinh tế xã hội.
Tính hiện đại, của các công trình nghiên cứu về quản lý chất lượng
GDĐH đã áp dụng thành tựu của các khoa học có liên quan vào thực tiễn hoạt
động quản lý và được kiểm tra bằng phương pháp khoa học. Tính cụ thể, của
các công trình nghiên cứu về quản lý CLĐT thể hiện ở tính khách quan của
đánh giá CLĐT với các cấp độ như thanh tra chất lượng; kiểm định chất
lượng; đánh giá chất lượng; chính sách chất lượng; kế hoạch chất lượng; kết
hợp cả về mặt định lượng và định tính trong đánh gía quản lý đào tạo cũng như
quản lý CLĐT.
Tính mềm dẻo, của các công trình nghiên cứu về quản lý CLĐT thể hiện ở
các vấn đề của quản lý đào tạo luôn lấy thực tiễn xã hội, kinh tế, thị trường, luôn
thăm dò nhu cầu của khách hàng, của xã hội để cải tiến áp dụng mô hình quản lý
hiện đại, đảm bảo chất lượng giáo dục với các chính sách và chiến lược phù hợp.