tổ chức dạy học môn hình học cao cấp cho sinh viên ngành sư phạm toán học ở trường đại học theo phương thức đào tạo tín chỉ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN NGỌC BÍCH

TỔ CHỨC DẠY HỌC MÔN HÌNH HỌC CAO CẤP
CHO SINH VIÊN NGÀNH SƯ PHẠM TOÁN HỌC
Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC
THEO PHƯƠNG THỨC ĐÀO TẠO TÍN CHỈ

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2016


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN NGỌC BÍCH

TỔ CHỨC DẠY HỌC MÔN HÌNH HỌC CAO CẤP
CHO SINH VIÊN NGÀNH SƯ PHẠM TOÁN HỌC
Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC
THEO PHƯƠNG THỨC ĐÀO TẠO TÍN CHỈ

Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Toán
Mã số: 62 14 01 11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

1. PGS.TS. Trần Kiều
2. TS. Chu Trọng Thanh

NGHỆ AN - 2016


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi dưới sự hướng
dẫn khoa học của PGS. TS. Trần Kiều, TS. Chu Trọng Thanh. Các số liệu, kết quả
nêu trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công
trình nào khác.
Tác giả luận án

Nguyễn Ngọc Bích


MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................. 1
2. Mục đích nghiên cứu ........................................................................................... 6
3. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu ...................................................... 6
4. Giả thuyết khoa học ............................................................................................. 6
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ........................................................................................... 6
6. Phương pháp nghiên cứu ..................................................................................... 6
7. Đóng góp của luận án .......................................................................................... 7
8. Những luận điểm đưa ra bảo vệ ........................................................................... 7
9. Cấu trúc của luận án ............................................................................................ 7
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC

DẠY HỌC MÔN HÌNH HỌC CAO CẤP CHO SINH VIÊN NGÀNH
SƯ PHẠM TOÁN HỌC Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC THEO PHƯƠNG THỨC
ĐÀO TẠO TÍN CHỈ.................................................................................................. 8
1.1. Một số vấn đề lý luận về dạy học đại học ........................................................ 8
1.1.1. Quá trình dạy học đại học .......................................................................... 8
1.1.2. Đặc điểm tâm lý và hoạt động nhận thức của lứa tuổi sinh viên ............ 13
1.1.3. Tổ chức dạy học ...................................................................................... 14
1.2. Về phương thức đào tạo tín chỉ trong các trường đại học .............................. 15
1.2.1. Các nguyên lý cơ bản của phương thức đào tạo tín chỉ .......................... 15
1.2.2. Những đặc điểm cơ bản của phương thức đào tạo tín chỉ ....................... 16
1.2.3. Sự khác biệt cơ bản giữa hai phương thức đào tạo niên chế và tín chỉ ..... 17
1.2.4. Những lợi thế và hạn chế của phương thức đào tạo tín chỉ ..................... 20
1.2.5. Đổi mới phương pháp dạy học đại học theo phương thức đào tạo tín chỉ..... 21
1.3. Một số hình thức tổ chức dạy học cho sinh viên phù hợp với phương
thức đào tạo tín chỉ................................................................................................. 26
1.3.1. Dạy học theo hướng thiết kế module dạy học ......................................... 26
1.3.2. Dạy học theo dự án .................................................................................. 31
1.3.3. Dạy học theo hợp đồng ............................................................................ 35
1.4. Mục tiêu và nội dung hệ thống kiến thức Hình học cao cấp trong
chương trình đào tạo giáo viên trung học phổ thông ............................................. 38
1.4.1. Những căn cứ xác định mục tiêu dạy học môn Hình học cao cấp
trong chương trình đào tạo giáo viên trung học phổ thông ..................... 38


1.4.2. Mục tiêu môn Hình học cao cấp trong chương trình đào tạo giáo
viên trung học phổ thông ......................................................................... 43
1.4.3. Nội dung hệ thống kiến thức Hình học cao cấp trong chương trình
đào tạo giáo viên Toán trung học phổ thông ........................................... 43
1.5. Thực trạng dạy học môn Hình học cao cấp cho sinh viên ngành Sư
phạm Toán học ở trường đại học theo phương thức đào tạo tín chỉ ...................... 44

1.5.1. Thực trạng nhận thức của sinh viên ngành Sư phạm Toán học về hệ
thống tín chỉ và hoạt động học tập môn Hình học cao cấp theo
phương thức đào tạo tín chỉ ..................................................................... 44
1.5.2. Thực trạng nhận thức của giảng viên khoa Toán về hệ thống tín chỉ
và việc tổ chức dạy học môn Hình học cao cấp cho sinh viên ngành
Sư phạm Toán học theo phương thức đào tạo tín chỉ .............................. 51
1.5.3. Một vài nhận xét ....................................................................................... 57
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 ...................................................................................... 58
Chương 2. MỘT SỐ PHƯƠNG ÁN TỔ CHỨC DẠY HỌC MÔN HÌNH HỌC
CAO CẤP CHO SINH VIÊN NGÀNH SƯ PHẠM TOÁN HỌC Ở TRƯỜNG
ĐẠI HỌC THEO PHƯƠNG THỨC ĐÀO TẠO TÍN CHỈ ................................. 59
2.1. Tổ chức dạy học môn Hình học cao cấp theo hướng thiết kế module dạy học .... 59
2.1.1. Mục đích .................................................................................................. 59
2.1.2. Thiết kế các module dạy học môn Hình học cao cấp .............................. 59
2.1.3. Tổ chức dạy học môn Hình học cao cấp theo module dạy học ............... 69
2.2. Vận dụng dạy học theo dự án trong tổ chức dạy học môn Hình học cao
cấp theo phương thức đào tạo tín chỉ ..................................................................... 86
2.2.1. Mục đích .................................................................................................. 86
2.2.2. Thiết kế các dự án học tập môn Hình học cao cấp .................................. 86
2.2.3. Tổ chức thực hiện dạy học theo dự án môn Hình học cao cấp ............... 96
2.3. Vận dụng dạy học theo hợp đồng trong tổ chức dạy học môn Hình học
cao cấp theo phương thức đào tạo tín chỉ ............................................................ 103
2.3.1. Mục đích ................................................................................................ 103
2.3.2. Thiết kế các hợp đồng học tập môn Hình học cao cấp .......................... 103
2.3.3. Tổ chức thực hiện dạy học theo hợp đồng môn Hình học cao cấp ....... 109
2.4. Một số điều kiện để thực hiện các phương án dạy học................................. 119
2.4.1. Về cơ sở vật chất ................................................................................... 119
2.4.2. Về phương diện quản lý ........................................................................ 119
2.4.3. Về kiểm tra đánh giá.............................................................................. 120
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 .................................................................................... 121

Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................ 122
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm............................................... 122
3.2. Tổ chức và nội dung thực nghiệm ................................................................ 122
3.2.1. Tổ chức thực nghiệm ............................................................................. 122
3.2.2. Nội dung thực nghiệm ........................................................................... 122
3.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm ...................................................................... 123
3.3.1. Cách xử lý và đánh giá kết quả dạy thực nghiệm.................................. 123
3.3.2. Kết quả thực nghiệm sư phạm ............................................................... 124
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 .................................................................................... 149
KẾT LUẬN ............................................................................................................ 150
NHỮNG CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ CÓ LIÊN QUAN
ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN....................................................................................... 152
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 154
PHỤ LỤC


QUY ƯỚC VỀ CÁC CHỮ VIẾT TẮT
SỬ DỤNG TRONG LUẬN ÁN
Viết tắt

Viết đầy đủ

DA

Dự án

DHTDA

Dạy học theo dự án

DHTHĐ

Dạy học theo hợp đồng

ĐH

Đại học

GDĐH

Giáo dục đại học

GV

Giảng viên

HHCC

Hình học cao cấp

HHPT

Hình học phổ thông

HHSC

Hình học sơ cấp

NCKH

Nghiên cứu khoa học

NXB

Nhà xuất bản

PPDH

Phương pháp dạy học

PPDHĐH

Phương pháp dạy học đại học

QTDHĐH

Quá trình dạy học đại học

SV

Sinh viên

TC

Tín chỉ

THPT

Trung học phổ thông

Tr

Trang


DANH MỤC SƠ ĐỒ, BẢNG, BIỂU ĐỒ, HÌNH
Trang
Sơ đồ:
Sơ đồ 1.1. Nội dung dạy cách học ..........................................................................26
Sơ đồ 1.2. Cấu trúc của module dạy học ................................................................27
Sơ đồ 1.3. Những đặc điểm của DHTDA ...............................................................33
Sơ đồ 2.1. Quy trình thiết kế các module dạy học ..................................................60
Sơ đồ 2.2. Các bước của DHTDA ..........................................................................96
Bảng:
Bảng 1.1.

Nhận thức của SV về đặc trưng của phương thức đào tạo tín chỉ .........45

Bảng 1.2.

Đánh giá của SV về mức độ quan trọng của các công việc khi

Bảng 1.3.

tham gia học tập theo phương thức đào tạo TC ....................................46
Mục đích của SV khi học môn HHCC trong phương thức đào tạo
TC đối với các tiêu chí ..........................................................................47

Bảng 1.4.
Bảng 1.5.
Bảng 1.6.
Bảng 1.7.
Bảng 1.8.
Bảng 1.9.
Bảng 3.1.
Bảng 3.2.
Bảng 3.3.
Bảng 3.4.
Bảng 3.5.
Bảng 3.6.
Bảng 3.7.

Mức độ khó khăn khi thực hiện các nhiệm vụ học tập của giờ học
lý thuyết trên lớp thuộc môn HHCC .....................................................48
Kết quả đánh giá mức độ khó khăn khi thực hiện các nhiệm vụ
trong quá trình tự học, tự nghiên cứu ....................................................50
Nhận thức của GV về đặc trưng của phương thức đào tạo tín chỉ ........52
Mức độ thực hiện các nhiệm vụ của GV khi tổ chức dạy học môn
HHCC theo phương thức đào tạo TC ....................................................53
Mức độ khó khăn khi tổ chức dạy học môn HHCC theo phương
thức đào tạo TC .....................................................................................55
Thực trạng sử dụng các phương pháp dạy học của GV trong dạy
học môn HHCC theo phương thức đào tạo TC .....................................56
Kết quả điểm kiểm tra của các lớp TN và ĐC (hình thức 1 đợt 1) .....132
Bảng % số SV đạt điểm xi trở xuống của lớp TN và lớp ĐC (hình
thức 1 đợt 1).........................................................................................133
Kết quả điểm kiểm tra của các lớp TN và ĐC (hình thức 1 đợt 2) .......135
Bảng % số SV đạt điểm xi trở xuống của lớp TN và lớp ĐC (hình

thức 1 đợt 2).........................................................................................136
Kết quả điểm kiểm tra của các lớp TN và ĐC (hình thức 2 đợt 1) .......138
Bảng % số SV đạt điểm xi trở xuống của lớp TN và lớp ĐC (hình
thức 2 đợt 1).........................................................................................139
Kết quả điểm kiểm tra của các lớp TN và ĐC (phương án 2 đợt 2) .......141


Bảng 3.8.

Bảng % số SV đạt điểm xi trở xuống của lớp TN và lớp ĐC (hình
thức 2 đợt 2).........................................................................................142

Bảng 3.9. Kết quả điểm kiểm tra của các lớp TN và ĐC (hình thức 3 đợt 1) .....144
Bảng 3.10. Bảng % số SV đạt điểm xi trở xuống của lớp TN và lớp ĐC (hình
thức 3 đợt 1).........................................................................................145
Bảng 3.11. Kết quả điểm kiểm tra của các lớp TN và ĐC (hình thức 3 đợt 2) .....147
Bảng 3.12. Bảng % số SV đạt điểm xi trở xuống của lớp TN và lớp ĐC (hình
thức 3 đợt 2).........................................................................................148
Biểu đồ:
Biểu đồ 1.1. Đánh giá mức độ khó khăn khi thực hiện các nhiệm vụ trong quá
trình tự học, tự nghiên cứu ..................................................................51
Biểu đồ 1.2. Mức độ thực hiện nhiệm vụ làm trọng tài cố vấn khoa học và
định hướng quá trình tranh luận của SV .............................................54
Biểu đồ 1.3. Mức độ thực hiện nhiệm vụ giúp đỡ SV phát hiện ra các vấn đề
cơ bản cần thảo luận sâu hay những điểm chưa chính xác cần
điều chỉnh, sửa chữa............................................................................54
Biểu đồ 1.4. Mức độ thực hiện nhiệm vụ tổng kết, đánh giá quá trình thảo luận
và hướng dẫn SV tự đánh giá ..............................................................54
Hình:
Hình 3.1.

Hình 3.2.
Hình 3.3.
Hình 3.4.
Hình 3.5.
Hình 3.6.
Hình 3.7.
Hình 3.8.

Một số hình ảnh về sản phẩm của các nhóm SV .................................129
SV thảo luận trong giờ hoạt động nhóm .............................................130
Biểu đồ tần suất biểu diễn phân loại kết quả điểm kiểm tra của lớp
TN và lớp ĐC (hình thức 1 đợt 1) .......................................................133
Đường lũy tích biểu diễn kết quả của lớp TN và lớp ĐC (hình
thức 1 đợt 1).........................................................................................133
Biểu đồ tần suất biểu diễn phân loại kết quả điểm kiểm tra của lớp
TN và lớp ĐC (hình thức 1 đợt 2) .......................................................136
Đường lũy tích biểu diễn kết quả của lớp TN và lớp ĐC (hình
thức 1 đợt 2).........................................................................................136
Biểu đồ tần suất biểu diễn phân loại kết quả điểm kiểm tra của lớp
TN và lớp ĐC (hình thức 2 đợt 1) .......................................................139
Đường lũy tích biểu diễn kết quả của lớp TN và lớp ĐC (hình
thức 2 đợt 1).........................................................................................139


Hình 3.9.

Biểu đồ tần suất biểu diễn phân loại kết quả điểm kiểm tra của lớp
TN và lớp ĐC (hình thức 2 đợt 2) .......................................................142

Hình 3.10. Đường lũy tích biểu diễn kết quả của lớp TN và lớp ĐC (hình

thức 2 đợt 2).........................................................................................142
Hình 3.11. Biểu đồ tần suất biểu diễn phân loại kết quả điểm kiểm tra của lớp
TN và lớp ĐC (hình thức 3 đợt 1) .......................................................145
Hình 3.12. Đường lũy tích biểu diễn kết quả của lớp TN và lớp ĐC (hình
thức 3 đợt 1).........................................................................................145
Hình 3.13. Biểu đồ tần suất biểu diễn phân loại kết quả điểm kiểm tra của lớp
TN và lớp ĐC (hình thức 3 đợt 2) .......................................................148
Hình 3.14. Đường lũy tích biểu diễn kết quả của lớp TN và lớp ĐC (hình
thức 3 đợt 2).........................................................................................148


1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Đổi mới giáo dục đại học (GDĐH) là một đòi hỏi của thực tế khách quan
và không nằm ngoài mục đích nâng cao chất lượng đào tạo. Đổi mới GDĐH đã được
đưa vào các Nghị quyết của Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ IX, lần thứ X, lần thứ XI
và được thể chế hóa bằng Luật giáo dục. Nghị quyết 14/2005/NQ-CP về đổi mới
GDĐH Việt Nam giai đoạn 2006 - 2020, đã ghi rõ “triển khai đổi mới phương pháp
đào tạo theo 3 tiêu chí: trang bị cách học; phát huy tính chủ động, sáng tạo; sử dụng
công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy học”. Mục tiêu đào tạo ở các trường
đại học (ĐH) không chỉ là mang lại cho sinh viên (SV) kiến thức khoa học và kỹ
năng nghề nghiệp, mà quan trọng hơn là trang bị phương pháp học tập, hình thành
khả năng thích ứng xã hội, trở thành người có năng lực lao động sáng tạo và biết cách
học tập thường xuyên, học tập suốt đời. Cốt lõi để học tập suốt đời có hiệu quả là mỗi
con người phải học cách học; học cách học chính là học cách tự học, tự đào tạo.
Chuyển đổi sang phương thức đào tạo theo hệ thống tín chỉ (TC) - mà sau
đây trong luận án, chúng tôi gọi tắt là phương thức đào tạo TC - ở các trường ĐH
được thực hiện theo “Quy chế Đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ
thống tín chỉ” (Quyết định 43/2007/QĐ-BGD&ĐT) của Bộ Giáo dục và Đào tạo.

Phương thức đào tạo TC là sự thể hiện quan điểm giáo dục lấy người học làm trung
tâm, tăng tính chủ động của người học, lấy đổi mới phương pháp giảng dạy và học
tập làm gốc, giảng viên (GV) từ vai trò người truyền thụ tri thức sang vai trò thiết
kế, tổ chức, hướng dẫn, cố vấn trong học tập.
1.2. Trong Giáo dục đại học (GDĐH) Việt Nam, việc chuyển từ phương thức
đào tạo niên chế sang phương thức đào tạo TC đặt ra những bài toán trên cả hai
bình diện lý luận và thực tiễn. Trên thực tế, khi áp dụng hình thức đào tạo mới này,
nhiều trường đại học ở Việt Nam chỉ đang thực hiện những thay đổi bề mặt. Với
mục đích của việc tổ chức quá trình đào tạo theo phương thức đào tạo TC nhằm
kích thích tính tích cực, chủ động của SV thông qua việc tự xây dựng mục tiêu, kế
hoạch học tập, lựa chọn phương pháp, phương thức học tập, đòi hỏi SV phải tự học
cao; GV từ vai trò người truyền thụ tri thức sang vai trò thiết kế, tổ chức, hướng
dẫn, cố vấn trong học tập dẫn tới cần có sự thay đổi phương pháp dạy của GV và
phương pháp học của SV. Trên cơ sở học những kiến thức cốt lõi trên lớp, SV phải
tự học để mở rộng, đào sâu kiến thức. Dạy SV cách học, trang bị cho SV năng lực
học hỏi liên tục là một trong những điều cần quan tâm của người GV. Theo Trần Bá
Hoành “dạy phương pháp học phải trở thành một bộ phận quan trọng trong chương
trình đào tạo ở trường sư phạm” [34, tr. 86].
Theo quy định, để chuẩn bị cho một tiết học trên lớp, SV phải có hai tiết tự


2
học, chuẩn bị bài. Vấn đề đặt ra là: SV sẽ học gì và học như thế nào trong thời gian
ngoài giờ lên lớp? Làm thế nào để quản lý, kiểm soát việc tự học của SV?
Những vấn đề này chưa được hướng dẫn cụ thể và phụ thuộc vào nhiều yếu
tố chủ quan như ý thức tự giác của mỗi SV, cách thức kiểm tra đánh giá môn học,…
và đặc biệt là sự tác động, phương pháp giảng dạy của GV.
Vì vậy, việc nghiên cứu và vận dụng để dạy cách học, hướng dẫn SV cách tự
học trong từng học phần là điều hết sức cần thiết trong phương thức đào tạo TC.
1.3. Nhiệm vụ chính của trường ĐH sư phạm (hoặc khoa sư phạm ở trường

ĐH) là đào tạo giáo viên cho các trường trung học phổ thông (THPT) nên việc đào
tạo SV sư phạm trong trường ĐH đòi hỏi phải định hướng đến nhiệm vụ dạy học
của giáo viên ở trường phổ thông sau này. Nội dung đào tạo giáo viên Toán của các
trường sư phạm thường có hai mảng lớn, đó là khoa học cơ bản và khoa học giáo
dục. Các môn khoa học cơ bản góp phần quan trọng trong việc chuẩn bị tiềm lực
kiến thức để từ đó hình thành ở người học các năng lực nghề nghiệp sau này. Tác
giả Nguyễn Anh Tuấn cho rằng: “khoa học cơ bản phải được coi là một yếu tố của
khoa học sư phạm khi đào tạo khoa học cơ bản được định hướng hiệu quả hình
thành năng lực dạy học bộ môn ở trường phổ thông” [91, tr. 303].
Trong thực tế, nhiều GV chưa quan tâm đúng mực đến các định hướng sư
phạm trong dạy học các môn khoa học cơ bản. Định hướng sư phạm ở đây không
chỉ đối với nội dung mà với cả cách thức, phương pháp và kỹ thuật dạy học của GV.
Về điều này, Trần Bá Hoành nhận định: “Trong ngành sư phạm có thói quen phân
biệt đào tạo về chuyên môn với đào tạo về nghiệp vụ” [34, tr. 151].
1.4. Môn Hình học cao cấp (HHCC) trong chương trình đào tạo giáo viên
Toán THPT được dạy vào học kì 3 hoặc học kì 4 của khóa học. Nội dung chính của
môn học bao gồm các kiến thức về Hình học afin, Hình học Ơclit và Hình học xạ
ảnh. Đây là môn học có tính liên môn và có mối liên hệ chặt chẽ với kiến thức hình
học phổ thông (HHPT). Những khái niệm, định lý của HHCC thường được phát
biểu trong không gian n - chiều tổng quát, khi xét trong các trường hợp đặc biệt ứng
với 𝑛 = 2, 𝑛 = 3 thì những khái niệm, định lý đó trở thành những kiến thức của
toán phổ thông. Dạy học môn HHCC có cơ hội thuận lợi cho việc phát triển các
năng lực, kỹ năng cần thiết của người giáo viên Toán tương lai, xây dựng mối liên
hệ sư phạm giữa kiến thức HHCC với kiến thức toán phổ thông thông qua việc vận
dụng các phương pháp dạy học tích cực. Qua đó, GV dạy SV cách học, cách tự học;
đồng thời phát huy được tính tích cực, chủ động trong học tập của SV.
Thực tế cho thấy, việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực trong dạy
học học phần HHCC còn hạn chế, việc biên soạn giáo trình, bài giảng HHCC còn
mang tính hàn lâm, chưa chú trọng vào việc phát triển năng lực tự học của SV, nội
dung học phần gần như tách rời nội dung toán phổ thông. Những điều này dẫn tới

3
việc tiếp thu kiến thức HHCC của SV gặp nhiều khó khăn, hạn chế khả năng vận
dụng kiến thức HHCC vào kiến thức toán phổ thông.
1.5. Vào cuối thế kỉ 19, do yêu cầu về sự tiêu chuẩn hóa, chuyên biệt hóa và
những thách thức về nguồn tài chính đối với các trường ĐH ở Mĩ, kết quả là sự ra
đời của phương thức đào tạo TC, một hệ thống đơn vị, hay thước đo được tạo ra để
đo lường năng suất, hiệu quả và cho phép so sánh các trường với nhau.
Vượt ra ngoài biên giới nước Mĩ, phương thức đào tạo TC được áp dụng mạnh
mẽ trước hết ở các nước Tây Âu từ những năm 1960. Tiếp đó lan toả ra nhiều nước như:
Canađa, Nhật Bản, Hàn Quốc, Thái Lan, Malaixia, Inđônêxia, Ấn Độ, Trung Quốc...
Năm 1999, các Bộ trưởng phụ trách GDĐH của 29 nước châu Âu đã đề
xướng bản tuyên ngôn Bologna nhằm thiết lập “Không gian Giáo dục đại học châu
Âu” (European Higher Education Area), đến nay đã được ký bởi Bộ trưởng của 46
nền GDĐH. Một trong các nội dung quan trọng của tuyên ngôn là triển khai áp
dụng Hệ thống tích lũy và chuyển đổi tín chỉ Châu Âu (European Credit Transfer
and Accumulation System - ECTS) trong toàn hệ thống GDĐH để tạo thuận lợi cho
việc cơ động hóa, liên thông hoạt động học tập của SV, nâng cao chất lượng đào tạo
cũng như mức độ lưu chuyển của SV trong khu vực châu Âu và trên thế giới.
Nghiên cứu về hệ thống TC ở Mĩ, Shedd (2003) cho rằng trong đào tạo TC, hệ
thống môn tự chọn đã kích thích sự tò mò ham học của SV. Hầu hết các trường ĐH ở
Mĩ đã đi theo con đường này với sự tiên phong của ĐH Harvard trong những năm 80
của thế kỉ 19. Sự thay đổi chương trình được tiêu chuẩn hóa thành hệ thống tự chọn.
Điều này làm thay đổi một cách căn bản nội dung của tấm bằng ĐH từ chỗ là một thứ
được cấp dựa trên cơ sở một chương trình tổng hợp đến chỗ dựa trên việc hoàn thành
một loạt các môn học. Việc tạo ra các môn mới trong hệ thống tự chọn dẫn tới sự phát
triển các môn học chuyên ngành, các lĩnh vực học thuật, và tri thức sâu rộng trong từng
ngành hẹp, vốn là nền tảng của phần lớn các trường ĐH ở Mĩ.
Nghiên cứu về việc thiết kế và tổ chức dạy học cho SV ở trường ĐH đã được

nhiều nhà khoa học trên thế giới quan tâm. Năm 1985, G.D. Sharma và Shakti R.
Ahmed trong [30] đã nghiên cứu hoạt động tự học như là một phương pháp dạy học
hiệu quả - phương pháp tự học. Theo các tác giả, trước tiên người GV phải lồng
ghép phương pháp này vào công việc của chính mình, sau đó phải tìm ra một
phương thức hoạt động nhằm khuyến khích SV của mình tự học. Đây là một lý
thuyết mới về tổ chức học tập theo tiếp cận tự học là một phương pháp dạy học.
Edward và cộng sự (2007) cũng đã chỉ ra rằng, SV gần như đạt được các kết quả
mong muốn và họ cảm thấy thỏa mãn với nền giáo dục mà họ nhận được khi được
học một cách tích cực, được tham gia chủ động với đa dạng các hoạt động học tập.
Học tập chủ động giúp SV có được cách tiếp cận sâu trong quá trình học. Cách tiếp


4
cận sâu có nghĩa là SV chủ tâm để tìm hiểu các khái niệm, thay vì đơn thuần chỉ tái
hiện thông tin trong các bài thi [105, tr. 286].
Một trong những vấn đề cốt lõi trong phương thức đào tạo TC là dạy cho
người học cách học để có thể học tập suốt đời cũng đang được các nhà giáo dục
hiện nay đặc biệt quan tâm. Nghiên cứu về vấn đề này Denise Chalmer và Richard
Fuller (1995) trong [103] đã trình bày về dạy cách học ở ĐH thông qua việc xây
dựng các chiến lược học tập bao gồm: chiến lược để thu thập thông tin; chiến lược
làm việc với các thông tin; chiến lược thực hiện nhiệm vụ học tập với các thông tin
thu nhận được; chiến lược tự quản lý cá nhân. Các chiến lược đó được sử dụng một
cách linh hoạt cho từng giai đoạn học tập và từng nội dung học tập cụ thể.
Bên cạnh đó còn có rất nhiều các công trình nghiên cứu bàn về việc dạy học
cho SV ở các trường ĐH, chẳng hạn: Phát triển những người học tập suốt đời thông
qua giáo dục đại học của Candy, P.C., Crebert, G. và O’Leary, J. (1994) [102], Tìm
hiểu về siêu nhận thức thông qua những quan điểm mẫu của học sinh: quan điểm
học để tìm hiểu của Kate Wall (2008) [106],...
Ở Việt Nam, đã có nhiều nhà khoa học quan tâm nghiên cứu về việc tổ chức
dạy học phù hợp với phương thức đào tạo TC. Vấn đề này được đề cập trong các đề

tài nghiên cứu khoa học và công nghệ các cấp, trong các hội thảo khoa học cấp quốc
gia và trong các bài báo khoa học. Tại hội thảo khoa học toàn quốc về “Đổi mới
phương pháp giảng dạy đại học theo hệ thống tín chỉ”, đã có nhiều tham luận (với
hơn 70 bài viết) tập trung vào vấn đề đổi mới phương pháp giảng dạy theo hệ thống
TC, nhận thức về đào tạo theo hệ thống TC, việc áp dụng trên thế giới và ở Việt Nam.
Các bài viết trình bày về những kinh nghiệm, những giải pháp cụ thể để góp phần đổi
mới phương pháp giảng dạy ĐH, nâng cao chất lượng đào tạo ĐH: tác giả Lâm
Quang Thiệp trong bài viết “Về phương pháp dạy - học và đánh giá kết quả trong học
chế tín chỉ” đã khái quát triết lý của hệ thống TC là giáo dục hướng về người học và
giáo dục ĐH đại chúng; tác giả Nguyễn Thanh Bình với bài “Dạy sinh viên phương
pháp học theo tín chỉ” đã nhấn mạnh vào việc dạy SV cách học và phát triển tư duy,
GV phải sử dụng tổng hợp các loại phương pháp trong đó phát huy cao độ tính cực,
chủ động, độc lập và sáng tạo của SV để có thể đạt được mục đích đào tạo... [96].
Gần đây, Luận án Tiến sỹ của Nguyễn Thành Nhân [64] đã nghiên cứu việc
xây dựng mô hình đánh giá kết quả học tập của SV trong phương thức đào tạo TC.
Tác giả đã đưa ra hệ thống lý luận của mô hình đánh giá kết quả học tập theo định
hướng phát triển năng lực của SV trong phương thức đào tạo TC, trong đó xác định
rõ cơ sở lý thuyết của mô hình, đặc điểm bản chất, cấu trúc, cơ chế và các giải pháp
vận hành mô hình này. Qua đó, góp phần nâng cao hiệu quả học tập của SV nói
riêng, chất lượng đào tạo ĐH nói chung.


5
Nghiên cứu về sự thích ứng của SV với hoạt động học tập trong phương thức
đào tạo TC, Nguyễn Thị Út Sáu trong [73] đã chỉ rõ sự thích ứng với hoạt động học
tập theo phương thức đào tạo TC của SV chịu ảnh hưởng của rất nhiều yếu tố chủ
quan và yếu tố khách quan, trong đó yếu tố chủ quan có ảnh hưởng nhiều hơn yếu
tố khách quan. Trong số các yếu tố chủ quan ảnh hưởng đến thích ứng của SV với
hoạt động học tập theo phương thức đào tạo TC thì yếu tố phương pháp học tập của
SV có ảnh hưởng mạnh mẽ nhất. Tác giả đã đưa ra những biện pháp giúp SV thích

ứng tốt hơn với hoạt động học tập theo phương thức đào tạo TC, đó là: nâng cao
nhận thức của SV về quy chế đào tạo theo phương thức đào tạo TC, tạo sự thích
ứng về mặt pháp chế cho SV; hướng dẫn hành động học tập theo TC cho SV; phát
triển năng lực tự học cho SV.
Luận án Tiến sĩ của Nguyễn Thị Thanh Vân [98] đã nghiên cứu các biện
pháp dạy học HHCC ở trường ĐH theo hướng chuẩn bị năng lực dạy học HHPT
cho SV ngành Sư phạm Toán học. Tác giả đã đưa ra hệ thống các thành tố của năng
lực dạy HHPT mà SV ngành Sư phạm Toán học có thể hình thành được thông qua
dạy học HHCC; chỉ rõ khả năng của HHCC trong việc rèn luyện năng lực dạy học
cho SV. Từ đó đưa ra cách thức để khai thác các khả năng đó trong quá trình dạy
học nội dung HHCC nhằm đạt được mục đích hình thành và phát triển các thành tố
của năng lực dạy học HHPT cho SV Sư phạm Toán học ở bậc ĐH.
Tác giả Đào Tam trong [77] đã nghiên cứu về việc tìm tòi, định huớng phát
hiện vấn đề trong dạy học toán ở trường phổ thông bằng tri thức toán cao cấp, trong
đó nhấn mạnh đến tri thức HHCC, thông qua vận dụng lý thuyết chuyển hoá sư
phạm của didactic toán. Những nghiên cứu của tác giả nhằm góp phần nâng cao
tiềm lực của giáo viên Toán THPT cũng như định hướng gắn kết khoa học cơ bản
với khoa học giáo dục trong đào tạo SV ngành Sư phạm Toán học, đáp ứng yêu cầu
phát triển năng lực nghề nghiệp cho SV.
Qua các nghiên cứu tiêu biểu của các nhà giáo dục trong nước và thế giới về
dạy học ở ĐH, chúng tôi nhận thấy rằng vai trò của dạy cách học có một ý nghĩa vô
cùng cần thiết đối với việc phát triển năng lực tự học và NCKH của SV. GV có vai
trò chuyên gia cố vấn, định hướng trong các hoạt động học tập của SV, giúp SV tích
cực, chủ động trong học tập, phù hợp với xu hướng học tập suốt đời của mỗi cá
nhân trong xã hội hiện đại.
Tuy nhiên, vấn đề tổ chức dạy học một học phần cụ thể cho SV ngành Sư
phạm Toán học ở trường ĐH như thế nào để SV làm chủ quá trình học tập (cả ở
trên lớp và ngoài giờ lên lớp), phù hợp với phương thức đào tạo theo hệ thống TC
chưa được quan tâm một cách toàn diện.
Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu là: “Tổ chức

6
dạy học môn Hình học cao cấp cho sinh viên ngành Sư phạm Toán học ở trường đại
học theo phương thức đào tạo tín chỉ”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu xây dựng các phương án tổ chức dạy học môn HHCC cho SV
ngành Sư phạm Toán học ở trường ĐH theo phương thức đào tạo TC nhằm nâng
cao chất lượng đào tạo giáo viên Toán đáp ứng yêu cầu nghề nghiệp.
3. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học ở trường ĐH theo phương thức
đào tạo TC.
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Các phương án tổ chức dạy học môn HHCC cho
SV ngành Sư phạm Toán học ở trường ĐH theo phương thức đào tạo TC.
3.3. Phạm vi nghiên cứu: Đề tài tập trung vào nghiên cứu các phương pháp
dạy học tích cực trong dạy học môn HHCC cho SV ngành Sư phạm Toán học ở
trường ĐH phù hợp với phương thức đào tạo TC.
4. Giả thuyết khoa học
Trong dạy học môn HHCC cho SV ngành Sư phạm Toán học ở trường ĐH,
nếu thiết kế được các phương án tổ chức dạy học phù hợp với đặc điểm của phương
thức đào tạo TC theo hướng phát huy tính tích cực chủ động, tự học, tự nghiên cứu
khoa học của SV thì sẽ giúp SV tiếp thu tri thức HHCC một cách tốt hơn, góp phần
nâng cao khả năng tự học, tự nghiên cứu của SV.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Luận án có nhiệm vụ trả lời các câu hỏi khoa học sau đây:
5.1. Đặc điểm cơ bản của phương thức đào tạo TC là gì? Sự khác biệt cơ bản
của phương thức đào tạo TC với đào tạo theo niên chế? Yêu cầu cốt yếu cần được xác
định như thế nào khi muốn tổ chức dạy học một nội dung cụ thể để phù hợp với
phương thức đào tạo TC?
5.2. Qua hoạt động dạy và học, GV và SV ngành Sư phạm Toán học nhận

thức và thể hiện phương thức đào tạo TC như thế nào và họ cần phải làm gì để thích
ứng với phương thức đào tạo đó?
5.3. Các phương án tổ chức dạy học nào phù hợp với việc tổ chức dạy học
môn HHCC cho SV ngành Sư phạm Toán học theo phương thức đào tạo TC?
Những căn cứ nào để lựa chọn các phương án tổ chức dạy học này?
5.4. Việc tổ chức dạy học môn HHCC cho SV ngành Sư phạm Toán học ở trường
ĐH theo phương thức đào tạo TC với các phương án đã đề xuất có khả thi không?
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Nghiên cứu lý luận: Tìm hiểu, nghiên cứu các tài liệu trong và ngoài
nước về các vấn đề liên quan đến luận án.


7
6.2. Quan sát - điều tra: Khảo sát thực trạng nhận thức của SV, GV ngành Sư
phạm Toán học về phương thức đào tạo TC; ý kiến của SV, GV về việc tổ chức
dạy, học môn HHCC trong phương thức đào tạo TC.
6.3. Thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm (TN) sư phạm để xem xét
tính khả thi và hiệu quả của việc tổ chức dạy học môn HHCC cho SV ngành Sư
phạm Toán học theo phương thức đào tạo TC với các phương án đã đề xuất.
7. Đóng góp của luận án
7.1. Về mặt lý luận
7.1.1. Từ việc phân tích các đặc điểm cơ bản của phương thức đào TC, chỉ ra
sự khác biệt cơ bản của phương thức đào tạo TC với đào tạo theo niên chế, luận án
đã xác định được yêu cầu cốt yếu khi tổ chức dạy học một nội dung cụ thể theo
phương thức đào tạo TC.
7.1.2. Làm sáng tỏ ý nghĩa, tầm quan trọng của việc dạy cách học, cách tự
học, tự nghiên cứu khoa học cho SV trong phương thức đào tạo TC.
7.1.3. Chỉ ra được cơ sở khoa học và sự phù hợp của một số phương án dạy
học ở ĐH phù hợp với phương thức đào tạo tín chỉ.
7.2. Về mặt thực tiễn

7.2.1. Đề xuất ba hình thức tổ chức dạy học môn HHCC cho SV ngành Sư
phạm Toán học phù hợp với phương thức đào tạo TC.
7.2.2. Có thể sử dụng luận án làm tài liệu tham khảo cho GV dạy các môn
khoa học cơ bản trong đào tạo SV ngành Sư phạm Toán học ở các trường ĐH, đặc
biệt là GV dạy môn HHCC.
8. Những luận điểm đưa ra bảo vệ
8.1. Việc xác định các phương án tổ chức dạy học môn HHCC cho SV ngành
Sư phạm Toán học ở trường ĐH là có cơ sở khoa học và phù hợp với phương thức
đào tạo TC.
8.2. Các phương án tổ chức dạy học môn HHCC cho SV ngành Sư phạm
Toán học ở trường ĐH đề xuất trong luận án là khả thi và hiệu quả.
9. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, Luận án có
3 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc tổ chức dạy học môn Hình
học cao cấp cho sinh viên ngành Sư phạm Toán học ở trường
đại học theo phương thức đào tạo tín chỉ
Chương 2. Một số phương án tổ chức dạy học môn Hình học cao cấp cho sinh
viên ngành Sư phạm Toán học theo phương thức đào tạo tín chỉ
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm


8
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC
MÔN HÌNH HỌC CAO CẤP CHO SINH VIÊN NGÀNH SƯ PHẠM TOÁN HỌC
Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC THEO PHƯƠNG THỨC ĐÀO TẠO TÍN CHỈ
1.1. Một số vấn đề lý luận về dạy học đại học
1.1.1. Quá trình dạy học đại học
1.1.1.1. Quá trình dạy học

Trong sự phát triển của giáo dục và nhà trường, dạy học tồn tại như một hiện
tượng xã hội đặc biệt, một quá trình hoạt động phối hợp giữa người dạy và người
học. Quá trình dạy học là một quá trình phức tạp, rộng lớn và bao gồm nhiều thành
tố có liên quan chặt chẽ với nhau. Nếu quan sát bề ngoài, quá trình dạy học gồm ba
yếu tố: nội dung dạy học, hoạt động của người thầy và hoạt động của trò. Nếu xét
về mặt nội dung, quá trình dạy học được tạo thành từ các yếu tố: mục đích, nội
dung, thầy với hoạt động dạy, trò với hoạt động học, phương tiện, kết quả. Hai hoạt
động cơ bản của quá trình dạy học bao gồm hoạt động dạy (hoạt động tổ chức,
hướng dẫn của GV) và hoạt động học (hoạt động tự tổ chức, tự điều khiển của SV),
hai hoạt động này phản ánh tính hai mặt của quá trình dạy học, chúng thống nhất
biện chứng với nhau và quan hệ hữu cơ với nhau tạo thành một hoạt động kép, diễn
ra theo một quá trình.
Tùy theo quan điểm tiếp cận về hoạt động dạy và học, đã có nhiều định nghĩa
khác nhau về quá trình dạy học được đưa ra bởi các nhà lý luận dạy học:
Theo Nguyễn Hữu Châu: “Quá trình dạy học về bản chất là quá trình thực
hiện một cách có tổ chức các hoạt động sư phạm cụ thể theo các quy định của
chương trình dạy học, nhằm đạt được các mục tiêu dạy học là phát triển toàn diện
người học về các mặt: kiến trức, kỹ năng, các giá trị. Quá trình này được thực hiện
dựa vào mối quan hệ tương tác giữa người dạy, người học trong những môi trường
sư phạm cụ thể” [19, tr.130].
Theo Phan Trọng Ngọ: “Quá trình dạy học là chuỗi liên tiếp các hành động dạy
và hành động của người dạy và người học đan xen và tương tác với nhau trong khoảng
không gian và thời gian nhất định nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học” [60, tr.89].
Theo Hà Thế Ngữ, đây là một quá trình sư phạm toàn vẹn, có chức năng và
nhiệm vụ là nắm tri thức khoa học một cách tự giác, vững chắc và có hệ thống.
Hình thức tổ chức và loại hình hoạt động của quá trình dạy học là việc học theo bài
trên lớp, trong đó hoạt động nhận thức - học tập chiếm phần lớn thời gian [63,
tr.37]. Sự tương tác giữa các nhân tố chính là quy luật phủ định biện chứng để tạo

9
nên sự thống nhất giữa dạy và học. Các hoạt động này tương tác, thâm nhập vào
nhau nhằm đạt được mục đích dạy học và qua đó phát triển nhân cách của người
học. Nếu trừu xuất đặc tính riêng của các quá trình dạy học cụ thể, chỉ xét cấu trúc
của chúng ở dạng đơn giản nhất thì một quá trình dạy học gồm các yếu tố: mục
đích, nội dung dạy học, các hoạt động dạy - học, kết quả học tập.
1.1.1.2. Quá trình dạy học đại học
Quá trình dạy học nói chung, quá trình dạy học ở trường ĐH nói riêng là một
quá trình phức tạp, bao gồm nhiều thành tố có liên quan chặt chẽ với nhau. Tùy theo
quan điểm tiếp cận về hoạt động dạy và học, các nhà lý luận dạy đưa ra nhiều định
nghĩa khác nhau về quá trình dạy học đại học (QTDHĐH). Theo Đặng Vũ Hoạt, Hà
Thị Đức: “Quá trình dạy học ở đại học, về bản chất, là quá trình nhận thức độc đáo có
tính chất nghiên cứu của sinh viên được tiến hành dưới vai trò tổ chức, điều khiển của
giáo viên nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học ở đại học.” [35, tr.43]. Nếu xét
QTDHĐH như là một hệ thống thì theo Lưu Xuân Mới: “Quá trình dạy học đại học là
một hệ thống toàn vẹn, cân bằng động gồm ba thành tố cơ bản: khái niệm khoa học
(tri thức), dạy và học. Những thành tố này tương tác với nhau theo một quy luật riêng,
thâm nhập vào nhau, quy định lẫn nhau để thực hiện các nhiệm vụ dạy - học nhằm
đạt được chất lượng và hiệu quả dạy học” [54, tr. 76]. QTDHĐH được đặc trưng bởi
hoạt động nhận thức của SV, một mặt thực hiện nhiệm vụ nắm những chân lý có sẵn
liên quan tới nghề nghiệp tương lai của mình, mặt khác dần dần tham gia vào quá
trình tìm ra chân lý mới trong lĩnh vực nghề nghiệp, tức là phải tiến hành hoạt động
nghiên cứu khoa học từ thấp đến cao [5, tr. 18].
Trong luận án này chúng tôi thống nhất với quan điểm: QTDHĐH là một quá
trình đào tạo nghề ở trình độ cao nhằm đào tạo các chuyên gia tương lai của một
lĩnh vực nghề nghiệp nhất định. Có thể coi đó là một hệ thống cân bằng động gồm ba
thành tố quan trọng nhất: tri thức khoa học, hoạt động dạy, hoạt động học. Các
thành tố này tương tác qua lại với nhau, thâm nhập vào nhau, quy định lẫn nhau để
cùng thực hiện nhiệm vụ của dạy - học. Trong quá trình đó GV không chỉ truyền thụ
tri thức mà quan trọng hơn là người đóng vai trò tổ chức hoạt động nhận thức và

hoạt động NCKH làm cho người học (SV) phát huy hết tiềm năng của bản thân và
học cách sáng tạo để chiếm lĩnh tri thức khoa học.
1.1.1.3. Hoạt động dạy học đại học
a) Hoạt động dạy
Hoạt động dạy. Theo từ điển giáo dục [32]: Dạy là truyền lại những kiến
thức, kinh nghiệm, đưa đến những thông tin khoa học cho người khác tiếp thu một
cách có hệ thống, có phương pháp nhằm mục đích tự nâng cao trình độ văn hóa,
năng lực trí tuệ và kỹ năng thực hành trong đời sống thực tế.


10
Theo [60, tr.29]: Dạy theo phương thức nhà trường là sự truyền thụ những tri
thức khoa học, những kỹ năng và phương pháp hành động, thông qua hoạt động
chuyên biệt của xã hội: hoạt động dạy.
Từ các định nghĩa trên, có thể cho rằng hoạt động dạy có các tính chất sau:
- Hoạt động dạy là một quá trình truyền thụ, tổ chức nhận thức kiến thức,
kinh nghiệm xã hội và nghề nghiệp cho người học nhằm hình thành và phát triển
nhân cách nói chung và nhân cách nghề nghiệp nói riêng.
- Hoạt động dạy là một mặt của quá trình dạy học do người giáo viên thực
hiện theo nội dung, chương trình đào tạo đã định nhằm giúp người học đạt được các
mục tiêu học tập theo từng bài học hoặc từng khóa đào tạo. Hoạt động dạy học
không chỉ hướng đến yêu cầu truyền thụ kiến thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo và
thái độ nghề nghiệp đúng đắn ở người học mà còn góp phần phát triển tính tích cực
và tổ chức các hoạt động học tập của học sinh.
Hoạt động dạy của GV ([35], [54, tr. 65]). Ở ĐH, GV với hoạt động dạy có
chức năng tổ chức, điều khiển, lãnh đạo hoạt động của SV, đảm bảo cho SV thực
hiện đầy đủ và có chất lượng cao những yêu cầu đã được quy định phù hợp với mục
đích dạy học ở ĐH. Dạy học ở ĐH cần trang bị cho SV những tri thức, kỹ năng, kỹ
xảo tương ứng về một lĩnh vực khoa học, kỹ thuật nhất định ở trình độ hiện đại để
sau khi ra trường họ có kỹ năng lập nghiệp.

b) Hoạt động học
Hoạt động học. Đã có nhiều định nghĩa khác nhau về hoạt động học tập, tuy
nhiên chưa có sự thống nhất hoàn toàn trong các quan niệm. Hoạt động học là hoạt
động đặc thù của con người được điều khiển bởi mục đích tự giác là lĩnh hội những
tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mới, những giá trị, những hình thức hành vi và những dạng
hoạt động nhất định. Trong Học phương pháp học (Learning How to learn), tác giả
Robert M. Smith cho rằng: “Học tập là hoạt động của một người tiếp thu kiến thức.
Nó có thể có chủ ý hay chỉ là sự tình cờ ngẫu nhiên, nó bao gồm việc thu thập thông
tin, kỹ năng, thái độ, hiểu biết hay giá trị mới. Nó thường đi kèm với những thay đổi
về cách ứng xử và liên tục diễn ra trong suốt cuộc đời. Học tập thường được coi như
vừa là quá trình, vừa là kết quả” (theo [72, tr.74]).
Theo Từ điển tiếng Việt [68, tr. 437]: Học là thu nhận kiến thức, luyện tập kỹ
năng do người khác truyền lại.
Theo Phan Trọng Ngọ: “Học là quá trình tương tác giữa cá thể với môi
trường, kết quả là dẫn tới sự biến đổi bền vững về nhận thức, thái độ hay hành vi
của cá thể đó” [60, tr.15]; và “Con người có thể học bằng nhiều phương thức khác
nhau: học ngẫu nhiên, học kết hợp và học tập” [60, tr. 16]. Tuy nhiên, nếu việc học


11
xuất phát từ nhu cầu của cá nhân, được thực hiện một cách có chủ ý với mục đích
định trước và được triển khai bởi một hoạt động đặc thù - hoạt động học - thì
thường được gọi đó là học tập. Trong luận án này chúng tôi thống nhất với quan
điểm: “Học tập là việc học có chủ ý, có mục đích trước được tiến hành bởi một hoạt
động đặc thù - hoạt động học, nhằm thỏa mãn nhu cầu học của cá nhân” [60, tr. 18].
Và “Hoạt động học là hoạt động đặc thù của của con người được điều khiển bởi
mục đích tự giác là lĩnh hội những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mới, những hình thức
hành vi và những dạng hoạt động nhất định, những giá trị” [37, tr.106].
Hoạt động học của SV. Theo Nguyễn Thạc - Phạm Thành Nghị: “Hoạt động
học tập ở đại học là một hoạt động tâm lí được tổ chức một cách độc đáo của sinh

viên nhằm mục đích có ý thức là chuẩn bị trở thành người chuyên gia phát triển toàn
diện sáng tạo và có trình độ nghiệp vụ cao” [80, tr.110]. Hoạt động học tập nói đến ở
đây có sự căng thẳng mạnh mẽ về trí tuệ và trong quá trình hoạt động đó các mục
đích cơ bản của việc đào tạo người chuyên gia được thực hiện. Hoạt động này có ảnh
hưởng sâu sắc đến sự phát triển của các quá trình và các thuộc tính tâm lý của SV,
đến sự lĩnh hội tri thức khoa học, các thông tin, các kỹ năng và kỹ xảo nghề nghiệp.
Vũ Thị Lan đưa ra khái niệm hoạt động học của SV là hoạt động làm gia
tăng giá trị của con người, giá trị trí tuệ, giá trị đạo đức, tinh thần thể chất và
thẩm mỹ… Học không chỉ là học kiến thức mà quan trọng là học phương pháp
học [51, tr.19].
Ngoài những nét bản chất chung của hoạt động học, điểm nổi bật trong hoạt
động học của SV là:
- Hoạt động học của SV có tính chất nghiên cứu cao. Tính chất nghiên cứu ở
mức độ cao là điểm nổi bật để phân biệt giữa dạy học ở phổ thông và dạy học ở ĐH.
- Trong quá trình học tập ở ĐH, SV phải tự chiếm lĩnh hệ thống các tri thức,
kỹ năng, nắm vững cơ sở của nghề nghiệp tương lai ở trình độ ĐH và có tiềm năng
thích ứng với các hoạt động nhận thức mang tính chất nghiên cứu trên cơ sở khả
năng tư duy độc lập, sáng tạo phát triển ở mức độ cao.
- Dưới vai trò chủ đạo của thầy, SV không tiếp thu một cách máy móc những
chân lý có sẵn mà tiếp thu với óc phê phán, có thể khẳng định, phủ định, hoài nghi
khoa học, lật ngược vấn đề, đào sâu vấn đề,…
1.1.1.4. Phương pháp dạy học ở trường đại học
Phương pháp dạy học đại học (PPDHĐH) là một phạm trù cơ bản của lý luận
dạy học ĐH; là một thành tố cơ bản của quá trình dạy học ĐH, có vai trò quan trọng
và có tính chất quyết định đối với chất lượng và hiệu quả đào tạo ở trường ĐH.
Trong [54], Lưu Xuân Mới cho rằng:


12
- PPDHĐH là tổng hợp các cách thức hoạt động tương tác được điều chỉnh

của GV và SV, trong đó hoạt động dạy là chủ đạo, hoạt động học là tự giác, tích
cực, tự lực và sáng tạo, nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học ở ĐH. Phương
pháp dạy là cách thức hoạt động của GV nhằm truyền đạt cho SV nội dung trí dục
và tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức và thực tiễn của SV nhằm đạt được mục
đích dạy học. Phương pháp học là cách thức hoạt động của SV. Dưới sự chỉ đạo sư
phạm của GV, SV tự giác, tích cực, tự lực tiếp thu (lĩnh hội) nội dung trí dục và tự
tổ chức, tự điều khiển quá trình nhận thức và hoạt động thực tiễn của bản thân nhằm
đạt được mục đích dạy học.
Đặc điểm của PPDHĐH được xác định dựa vào mục đích, nhiệm vụ, đặc
điểm của mỗi trường ĐH, căn cứ vào đặc điểm của người học và nhiệm vụ của
PPDHĐH, theo [35]:
- Dạy học ĐH là một quá trình thống nhất biện chứng giữa dạy và học nghề ở
trình độ cao. Do đó, PPDHĐH cần gắn liền với ngành nghề đào tạo ở trường ĐH;
GV ĐH ngoài việc trang bị cho SV tri thức khoa học còn cần chú ý rèn luyện kỹ
năng, kỹ xảo nghề nghiệp cho họ.
- SV phải không ngừng được nâng cao và cập nhật trình độ nhận thức trong
quá trình học nghề. PPDHĐH vì thế phải được gắn liền với thực tiễn xã hội, thực
tiễn cuộc sống và phát triển khoa học công nghệ.
- Học tập ở ĐH có tính chất nghiên cứu, việc học của SV là hoạt động nhận
thức gần với hoạt động nghiên cứu của các nhà khoa học. Do đó, PPDHĐH ngày
càng cần phải tiếp cận với phương pháp nghiên cứu khoa học.
- PPDHĐH có tác dụng phát huy tính tích cực, độc lập, sáng tạo của SV.
Đặc điểm này phản ánh đặc điểm tâm sinh lý của lứa tuổi SV ĐH, đó là độ tuổi
phát triển mạnh mẽ về trí tuệ.
- PPDHĐH rất đa dạng, thay đổi tùy theo từng trường ĐH, đặc điểm của bộ
môn, điều kiện, phương tiện dạy học, đặc điểm nhân cách của GV và SV.
Các đặc điểm trên có mối liên hệ qua lại với nhau trong quá trình lựa chọn và
vận dụng các PPDHĐH.
Nhằm cải thiện chất lượng dạy và học tại ĐH, theo John Biggs và Catherine
Tang (2007) cần có 3 thay đổi trong cách nghĩ về dạy học, đó là:

- Trước hết, GV cần phải xác định rõ các kết quả dự kiến của mình, từ đó
mới bắt đầu nghĩ về các hoạt động dạy/học để có thể sử dụng thích hợp nhất, trong
nguồn lực của mình.
- Thay đổi thứ hai trong cách suy nghĩ là chuyển tiêu điểm từ việc GV làm gì
sang việc SV phải làm gì là tốt nhất.


13
- Thay đổi thứ ba là chúng ta không được tiếp tục nghĩ rằng học tập chỉ diễn
ra khi nó được đặt trong một lớp học do GV hướng dẫn. Nếu bạn muốn các SV của
mình trở thành những người học suốt đời - điều mà sứ mạng của của trường bạn hầu
như chắc chắn đòi hỏi, thì chắc chắn một số hoạt động học tập phải diễn ra ở ngoài
một môi trường do GV hướng dẫn chính thức [44, tr. 143 - 144].
1.1.2. Đặc điểm tâm lý và hoạt động nhận thức của lứa tuổi sinh viên
SV là một nhóm xã hội đặc biệt với hoạt động chủ đạo là học tập để tiếp thu
kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp ở các trường ĐH - Cao đẳng. Lứa tuổi SV
có những nét tâm lý điển hình, bao gồm ([35], [37], [51], [65]):
- Sự phát triển nhận thức. Hoạt động học của SV là hoạt động căng thẳng về
trí tuệ, đòi hỏi sự chọn lọc của tri giác và trí nhớ; trí tưởng tượng sáng tạo; sự phối
hợp nhịp nhàng, tinh tế và uyển chuyển của nhiều thao tác tư duy như so sánh, phân
tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khái quát hóa.
Với SV ngành Sư phạm Toán học, họ là những người học nghề dạy học Toán
ở bậc phổ thông, có hoạt động nhận thức toán học gắn kết chặt chẽ giữa nghiên cứu
khoa học và hoạt động nghề nghiệp. Ngoài việc học tập các kỹ năng dạy học môn
Toán họ còn phải học các kỹ năng khác như giao tiếp, kỹ năng tổ chức, kỹ năng tự
học,… Họ phải tìm ra phương pháp thích ứng với chuyên ngành Toán, khắc phục
những khó khăn trong giai đoạn chuyển tiếp tư duy nghiên cứu toán học phổ thông
sang nghiên cứu toán học trừu tượng khái quát ở trường ĐH. Vì vậy, hoạt động
nhận thức của SV gắn kết chặt chẽ với nghiên cứu khoa học. Trên cơ sở đó tạo ra
những bước đi ban đầu để SV tiếp cận với những vấn đề khoa học và cuộc sống đặt

ra, gắn lý luận với thực tiễn, từng bước chuẩn bị hành trang trở thành người GV dạy
học Toán ở phổ thông trong tương lai.
- Sự phát triển nhân cách. Quá trình phát triển nhân cách của SV diễn ra
theo xu hướng cơ bản là xây dựng, hoàn thiện, phát triển xu hướng nghề nghiệp,
niềm tin và năng lực cần thiết của một chuyên gia tương lai. Theo Vũ Thị Nho
“Khó khăn có tính chất bao trùm hơn vẫn là phải thích nghi với được với nội
dung, phương pháp học tập mới có tính chất nghiên cứu khoa học và học nghề đối
với những chuyên gia tương lai” [65, tr.145].
- Sự phát triển tự ý thức. Ở lứa tuổi SV có sự phát triển tự ý thức cao độ thể
hiện ở khả năng tự quan sát, tự phân tích, tự kiểm tra, tự đánh giá, tự điều khiển,
điều chỉnh bản thân trong hoạt động và các mối quan hệ xã hội.
- Đời sống xúc cảm, tình cảm. Tình cảm trí tuệ của SV biểu hiện rõ ở thái độ
tích cực đối với việc chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng, kỹ xảo; ở việc tự khám phá, lựa chọn,
vận dụng sáng tạo các phương pháp và phương tiện học tập phù hợp với điều kiện môi
trường và hình thức tổ chức dạy học nhằm thực hiện có hiệu quả nhiệm vụ học tập.


14
- Sự phát triển động cơ học tập và định hướng giá trị. Tính tích cực học tập
để tiếp thu một cách cơ bản, hệ thống và chuyên sâu các kiến thức thuộc lĩnh vực
chuyên ngành đã hình thành một các rõ ràng; họ từng bước trải nghiệm vốn tri thức,
kỹ năng, kỹ xảo đã lĩnh hội được vào mọi lĩnh vực hoạt động của xã hội; thông qua
đó tự đánh giá, trau dồi và nâng cao năng lực nghề nghiệp của bản thân.
1.1.3. Tổ chức dạy học
- Tổ chức. Theo [49, tr. 9], “tổ chức” là thuật ngữ được hiểu trên hai bình
diện: là một danh từ (organization) khi ta nói đến khía cạnh thiết chế, là một động từ
(organize) khi nói đến khía cạnh của việc tiến hành một hoạt động. Trong luận án
này chúng tôi xem xét khái niệm “tổ chức” dưới bình diện là một động từ.
Theo đó: “tổ chức” là làm những gì cần thiết để tiến hành một hoạt động nào
đó nhằm có được hiệu quả tốt nhất [68, tr. 973], hay “tổ chức” là tiến hành một

công việc theo cách thức, trình tự nào đó [112].
Dựa vào các định nghĩa trên, chúng tôi quan niệm, “tổ chức” là tiến hành
một công việc theo cách thức, trình tự nào đó nhằm đạt được mục đích.
- Tổ chức dạy học: Trong lý luận dạy học, khái niệm tổ chức dạy học được
tiếp cận theo nhiều hướng khác nhau: theo quy mô, theo các yếu tố của quá trình
dạy học (nội dung dạy học, mục tiêu dạy học…).
Tiếp cận theo quy mô chúng ta có “tổ chức” theo nghĩa rộng của nó, tức là tổ
chức các hoạt động dạy học và giáo dục, bao gồm cả việc xác định mục tiêu, xây
dựng nội dung chương trình và các hình thức dạy học, giáo dục.
Tiếp cận theo các yếu tố của quá trình dạy học, chúng ta có khái niệm tổ
chức dạy học theo nghĩa hẹp, tổ chức dạy học được hiểu là sự sắp xếp các biện pháp
sư phạm của thầy và trò theo một lôgic nhất định nhằm thực hiện nhiệm vụ dạy học.
Theo [47, tr. 107], “mỗi nội dung dạy học đều liên hệ mật thiết với những
hoạt động nhất định. Đó là những hoạt động được tiến hành trong quá trình hình
thành và vận dụng nội dung đó”. Quan điểm này thể hiện mối liên hệ giữa mục
đích, nội dung và phương pháp dạy học trong quá trình dạy học.
Hình thức tổ chức dạy học được xem là cách sắp xếp, tổ chức các biện pháp
sư phạm thích hợp, nó thay đổi tùy thuộc vào mục đích và nhiệm vụ dạy học, quan
hệ giữa thầy và trò, giữa người học với nhau; tùy thuộc vào không gian diễn ra quá
trình dạy học, cơ sở vật chất phục vụ cho quá trình dạy học.
Trong luận án này chúng tôi quan niệm: tổ chức dạy học một nội dung kiến
thức là cách thức điều hành của GV trong các hoạt động dạy học, tổ chức cho SV
thực hiện các hoạt động học tập một cách chủ động, tích cực nhằm đạt được mục
tiêu của học phần đã đề ra thông qua các nhiệm vụ cụ thể sau:


15
- Xác định nội dung dạy học, sắp xếp các kiến thức khoa học, thiết kế bài
giảng theo các lôgic sư phạm;
- Lựa chọn phương pháp và cách thức tiến hành các hoạt động dạy học tương

ứng phù hợp với từng nội dung học tập;
- Thực hiện và hướng dẫn SV thực hiện các hoạt động dạy học theo các
phương pháp, cách thức đã lựa chọn;
- Xây dựng các tiêu chí đánh giá, thực hiện đánh giá và hướng dẫn SV tự
đánh giá.
1.2. Về phương thức đào tạo tín chỉ trong các trường đại học
1.2.1. Các nguyên lý cơ bản của phương thức đào tạo tín chỉ
Theo [1], các nguyên lý cơ bản chi phối sự vận hành của phương thức đào
tạo TC bao gồm:

 Nguyên lý dân chủ hóa
Phương thức đào tạo TC ra đời để đáp ứng nhiều mục tiêu, trong đó có sự
thay đổi về quan niệm giáo dục: từ quan niệm một nền giáo dục dựa trên quyền lực
đến quan niệm dân chủ trong giáo dục. Dân chủ trong giáo dục được thể hiện bằng
sự quan tâm đến điều kiện của người học và quan tâm đến nhu cầu, sở thích của
người học. Quan niệm giáo dục lấy người học làm trung tâm chính là biểu hiện tập
trung nhất của việc trao quyền dân chủ cho người học ngày càng nhiều hơn.

 Nguyên lý đại chúng hóa giáo dục đại học
Đại chúng hóa GDĐH được thể hiện qua việc: Tạo điều kiện thuận lợi cho
nhiều người tiếp cận với nền GDĐH; xây dựng quy chế đào tạo đáp ứng quỹ thời
gian dành cho người học; quy chế tốt nghiệp dựa trên số TC mà họ tích lũy được.
Nguyên lý này tạo ra sự năng động lớn trong xã hội, giúp cho mọi công dân
đều có cơ hội thăng tiến trong nghề nghiệp của mình.

 Nguyên lý dạy học tích cực
Luật Giáo dục (2011) nhấn mạnh: đổi mới phương pháp giáo dục là phải
phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh, phù hợp với từng đặc điểm
của lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng
kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập

cho từng học sinh.
Nguyên lý dạy học tích cực được cho là mục tiêu quan trọng của phương
thức đào tạo TC. Theo Lâm Quang Thiệp: “Học là quá trình tự biến đổi mình và
làm phong phú mình bằng cách chọn nhập và xử lý thông tin từ môi trường xung
quanh”, “Dạy là việc giúp cho người học tự mình chiếm lĩnh những kiến thức, kỹ
năng và hình thành hoặc tăng cường tình cảm, thái độ” [83]. Dạy và học là một quá