Luận án dạy học cơ kỹ thuật theo lý thuyết học tập kiến tạo trong đào tạo giáo viên công nghệ

Bộ giáo dục và đào tạo
Tr-ờng đại học s- phạm hà nội
====== o0o ======

TRN TUYN

DY HC C K THUT
THEO Lí THUYT HC TP KIN TO
TRONG O TO GIO VIấN CễNG NGH
Chuyờn ngnh : Lý lun v PPDH b mụn K thut cụng nghip
Mó s

: 62.14.01.11

LUậN áN tiến sĩ giáo dục học
Ngi hng dn khoa hc:
1. TS. Nguyn Th Thu H
2. PGS.TS Nguyn Vn Bớnh

H NI


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu,
kết quả trong luận án là trung thực và chƣa từng đƣợc công bố trong bất kỳ công
trình nào khác.
Xin trân trọng cảm ơn !
Tác giả

Trần Tuyến

LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn trân trọng tới:
Quý thầy, cô hƣớng dẫn khoa học:
1) TS Nguyễn Thị Thu Hà
2) PGS.TS Nguyễn Văn Bính
đã tận tình hƣớng dẫn và giúp đỡ tác giả nhiều năm để hoàn thành luận án này.
Ban Giám hiệu, Phòng Sau đại học, Bộ môn Phƣơng pháp dạy học - Khoa
Sƣ phạm kỹ thuật Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội, Khoa Công nghệ Trƣờng
Cao đẳng Sƣ phạm Trung ƣơng đã tạo điều kiện cho tác giả trong suốt quá trình
học tập và nghiên cứu.
Khoa Sƣ phạm Tự nhiên – Trƣờng Cao đẳng Sơn La, Khoa Tự nhiên –
Trƣờng Cao đẳng Sƣ phạm Thái Bình và các giảng viên, các lớp sinh viên đã
nhiệt tình tham gia thực nghiệm sƣ phạm, chia sẻ kinh nghiệm dạy học giúp tác
giả hoàn thiện luận án.
Các cán bộ quản lý, chuyên gia, giảng viên, giáo viên một số trƣờng đại
học, cao đẳng, cùng gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã quan tâm, chia sẻ, tạo điều
kiện giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình thực hiện và hoàn thành luận án.
Tác giả

Trần Tuyến


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt

Viết đầy đủ

BKBLP

: Bốn khâu bản lề phẳng

CĐ

: Cao đẳng

CĐSP

: Cao đẳng sƣ phạm

CĐSPTW

: Cao đẳng Sƣ phạm Trung ƣơng

CKT

: Cơ kỹ thuật

ĐC

: Đối chứng

ĐH

: Đại học

GV

: Giảng viên

PPDH

: Phƣơng pháp dạy học

SBVL

: Sức bền vật liệu

SV

: Sinh viên

TH

: Toán học

TN

: Thực nghiệm

TQCT

: Tay quay – Con trƣợt

VL

: Vật lý


MỤC LỤC

Trang
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC
THEO LÝ THUYẾT HỌC TẬP KIẾN TẠO............................................... 6
1.1. Tổng quan về lịch sử nghiên cứu lý thuyết học tập kiến tạo ................. 6
1.1.1. Những nghiên cứu về lý thuyết học tập kiến tạo trên thế giới ........ 6
1.1.2. Những nghiên cứu về dạy học theo lý thuyết học tập kiến tạo ở
Việt Nam ................................................................................................. 11
1.2. Một số khái niệm cơ bản liên quan đến dạy học theo lý thuyết học tập
kiến tạo ........................................................................................................ 14
1.2.1. Kiến tạo ......................................................................................... 14
1.2.2. Học tập kiến tạo ............................................................................ 15
1.2.3. Đồng hóa ....................................................................................... 18
1.2.4. Điều ứng ........................................................................................ 20
1.3. Lý thuyết học tập kiến tạo và vận dụng ............................................... 22
1.3.1. Khái quát về lý thuyết học tập kiến tạo......................................... 22
1.3.2. Kiến tạo cơ bản ............................................................................. 26
1.3.3. Kiến tạo xã hội .............................................................................. 28
1.3.4. Cấu trúc của dạy học theo lý thuyết học tập kiến tạo ................... 29
1.3.5. Vận dụng lý thuyết học tập kiến tạo trong dạy học ...................... 31
1.4. Thực trạng dạy học Cơ kỹ thuật xét theo quan điểm kiến tạo ............. 35
1.4.1. Sinh viên học tập Cơ kỹ thuật ....................................................... 36
1.4.2. Giảng viên dạy học Cơ kỹ thuật .................................................... 39
Kết luận chương 1 ...................................................................................... 43
CHƢƠNG 2: BIỆN PHÁP DẠY HỌC CƠ KỸ THUẬT THEO LÝ
THUYẾT HỌC TẬP KIẾN TẠO ................................................................ 45
2.1. Giới thiệu môn Cơ kỹ thuật ở trƣờng cao đẳng sƣ phạm..................... 45
2.1.1. Mục tiêu môn học.......................................................................... 45
2.1.2. Phân tích cấu trúc nội dung môn Cơ kỹ thuật ............................... 45

2.2. Nguyên tắc dạy học môn Cơ kỹ thuật theo lý thuyết học tập kiến tạo 51
2.3. Quy trình dạy học CKT theo lý thuyết học tập kiến tạo ...................... 52


2.4. Một số biện pháp vận dụng lý thuyết học tập kiến tạo trong dạy học Cơ
kỹ thuật ........................................................................................................ 56
2.4.1. Biện pháp 1: Dạy sinh viên các phƣơng pháp nghiên cứu môn học 56
2.4.2. Biện pháp 2: Cấu trúc bài dạy CKT theo tƣ duy của nhà khoa học . 74
2.4.3. Biện pháp 3: Vận dụng phƣơng pháp dạy học nêu vấn đề ........... 79
2.5. Thiết kế minh họa bài dạy Cơ kỹ thuật theo lý thuyết học tập kiến tạo .. 86
2.5.1. Bài 1: Phƣơng pháp Véc tơ ........................................................... 86
2.5.2. Bài 2: Cơ cấu Tay quay – Con trƣợt ............................................. 93
2.5.3. Bài 3: Chuyển động tịnh tiến của vật rắn .................................... 100
Kết luận chương 2 .................................................................................... 107
CHƢƠNG 3: KIỂM NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ...................................... 109
3.1. Mục đích, nội dung, phƣơng pháp kiểm nghiệm ............................... 109
3.1.1. Mục đích kiểm nghiệm ............................................................... 109
3.1.2. Nội dung kiểm nghiệm ................................................................ 109
3.1.3. Phƣơng pháp kiểm nghiệm ......................................................... 109
3.2. Thực nghiệm sƣ phạm ........................................................................ 110
3.2.1. Chuẩn bị thực nghiệm ................................................................. 111
3.2.2. Tiến hành thực nghiệm................................................................ 111
3.2.3. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm .................................................... 114
3.3. Phƣơng pháp chuyên gia .................................................................... 125
Kết luận chương 3 .................................................................................... 129
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .................................................................... 131
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ ................................ 133
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 134
Phụ lục 1: Phiếu hỏi ý kiến giảng viên.......................................................... 143
Phụ lục 2: Phiếu lấy ý kiến sinh viên ............................................................ 144

Phụ lục 3: Các đề kiểm tra và đáp án ............................................................ 145
Phụ lục 4: Phiếu xin ý kiến chuyên gia ......................................................... 151


DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang

Bảng 1.1: Ý kiến của SV về sử dụng PPDH ................................................... 36
Bảng 1.2: Ý kiến của SV học tập CKT ........................................................... 37
Bảng 1.3: Ý kiến của GV về sử dụng PPDH .................................................. 40
Bảng 2.1: Đề cƣơng môn Cơ kỹ thuật ............................................................ 47
Bảng 3.1: Bảng phân phối thực nghiệm ........................................................ 116
Bảng 3.2: Bảng tần số điểm .......................................................................... 117
Bảng 3.3: Bảng tần suất điểm ....................................................................... 118
Bảng 3.4: Bảng tần suất hội tụ tiến ............................................................... 119
Bảng 3.5: Bảng tổng hợp tính phƣơng sai ở nhóm lớp ĐC .......................... 120
Bảng 3.6: Bảng tổng hợp tính phƣơng sai ở nhóm lớp TN........................... 121
Bảng 3.7: Bảng so sánh phƣơng sai, phƣơng sai hiệu chỉnh, độ lệch chuẩn
hiệu chỉnh và hệ số biến thiên của nhóm lớp ĐC và TN .............................. 124
Bảng 3.8: Danh sách chuyên gia ................................................................... 126
Bảng 3.9: Kết quả xin ý kiến chuyên gia ...................................................... 127


DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ SƠ ĐỒ, ĐỒ THỊ
Trang

Hình 1.1: Sơ đồ quá trình đồng hóa và điều ứng trong học tập ...................... 23
Hình 2.1: Sơ đồ quy trình học tập kiến tạo CKT ............................................ 53
Hình 3.1: Đồ thị tần số điểm ......................................................................... 117
Hình 3.2: Đƣờng tần suất của nhóm lớp ĐC và TN ..................................... 118

Hình 3.3: Đƣờng tần suất hội tụ tiến của nhóm lớp ĐC và TN .................... 119


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do nghiên cứu đề tài
1.1. Quan điểm định hướng phát triển giáo dục và đào tạo của nước ta
Đất nƣớc ta đang trong thời kỳ đầu hội nhập khu vực và quốc tế trên
tất cả các lĩnh vực. Để nƣớc ta sớm trở thành nƣớc công nghiệp thì trƣớc
hết cần nhận thấy đƣợc nguồn nhân lực mang yếu tố quyết định. Để có
đƣợc nguồn nhân lực chất lƣợng tốt, Đảng ta đã xác định “Giáo dục là quốc
sách hàng đầu”. Trong chiến lƣợc phát triển kinh tế - xã hội 2011 - 2020
của văn kiện Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI khẳng định: “Phát triển
giáo dục là quốc sách hàng đầu. Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục
Việt Nam theo hƣớng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá, dân chủ hóa và
hội nhập quốc tế, trong đó, tập trung nâng cao chất lƣợng giáo dục, đào tạo,
coi trọng giáo dục đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành,
khả năng lập nghiệp...” [99].
Luật giáo dục đại học 2012 cũng đã khẳng định dạy học ở các trƣờng
cao đẳng luôn phải đổi mới bắt kịp với thời đại, đào tạo “sinh viên có kiến
thức chuyên môn cơ bản, kỹ năng thực hành thành thạo, hiểu biết đƣợc tác
động của các nguyên lý, quy luật tự nhiên – xã hội trong thực tiễn và có khả
năng giải quyết những vấn đề thông thƣờng thuộc ngành đào tạo” [68].
Đảng và Nhà nƣớc ta chƣa bao giờ xem nhẹ, đánh giá thấp sự phát triển
của giáo dục. Nhiều cơ chế, chính sách ƣu tiên phát triển giáo dục và những
ƣu đãi trong đào tạo giáo viên, tạo điều kiện cho ngƣời dạy phát huy sáng
tạo, chủ động đổi mới phƣơng pháp, tìm những hƣớng đi, quan điểm phù
hợp cho hoạt động dạy học. Nhà nƣớc luôn động viên ngƣời học, tạo môi
trƣờng học tập thuận lợi để ngƣời học chủ động tiếp nhận tri thức, làm chủ

quá trình nhận thức; khuyến khích đổi mới giáo dục và đào tạo theo hƣớng
tiếp nhận tri thức thụ động sang chủ động, phát huy tính tích cực chủ động
nhận thức của ngƣời học.


2

1.2. Đổi mới phát triển giáo dục và đào tạo theo hướng phát huy tính
tích cực chủ động của người học
Trong giáo dục truyền thống, ngƣời dạy là “trung tâm” của mọi hoạt
động, chủ động truyền đạt kiến thức và kỹ năng đến ngƣời học. Nhƣng hiện
nay Đảng và Nhà nƣớc ta chủ trƣơng đổi mới phát triển giáo dục và đào tạo
theo hƣớng phát huy tính tích cực, chủ động của ngƣời học. Theo đó, giáo dục
phải phát huy tính chủ động, tích cực, sáng tạo của ngƣời học phù hợp với đặc
điểm từng lớp học, môn học. Đặc biệt trong đào tạo bậc đại học, cần tạo cho
cho sinh viên môi trƣờng thuận lợi để họ chủ động xây dựng kiến thức, làm
chủ tri thức dựa trên những hiểu biết của bản thân. Do đó, dạy học cần chú
trọng bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học, quan tâm sự tƣơng tác tích cực với môi
trƣờng, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động vào tình
cảm, đem lại niềm vui cho ngƣời học.
Thế giới mỗi ngày một thay đổi, xã hội ngày một phát triển, khối lƣợng
kiến thức ngày càng tăng, để việc lĩnh hội kiến thức đƣợc hiệu quả và bắt kịp
với thời đại bên cạnh kiến thức thì vấn đề quan trọng là phải có phƣơng pháp
chiếm lĩnh tri thức. Do đó, dạy phƣơng pháp chiếm lĩnh tri thức là bƣớc quan
trọng tiên quyết hiện nay; dạy ngƣời học cách giải quyết vấn đề bằng kiến tạo
kiến thức để họ có kỹ năng trong cuộc sống hiện đại; cần hình thành năng lực
kiến tạo tri thức khi ngƣời học còn ngồi trên ghế nhà trƣờng.
1.3. Lý thuyết học tập kiến tạo đối với đổi mới phương pháp dạy học
môn học Cơ kỹ thuật
Tạo môi trƣờng học tập thích hợp để ngƣời học chủ động kiến tạo tri

thức đó là tƣ tƣởng cốt lõi của Lý thuyết học tập kiến tạo. Trong khi đó, dạy
học Cơ kỹ thuật cần đƣợc đổi mới theo hƣớng tích cực hóa hoạt động của sinh
viên. Và thực tế cho thấy có thể vận dụng lý thuyết học tập kiến tạo trong dạy
học Cơ kỹ thuật góp phần đổi mới phƣơng pháp dạy học, phát triển giáo dục
theo hƣớng hiện đại.


3

Dạy học theo lý thuyết học tập kiến tạo là cách tiếp cận các phƣơng pháp
dạy học tích cực; ngƣời dạy không phải là ngƣời truyền đạt kiến thức có sẵn,
cung cấp chân lý mà là ngƣời đảm nhiệm vai trò định hƣớng, đạo diễn hoặc
tạo tiền đề cho ngƣời học khám phá ra chân lý, tƣơng tác, tự tìm ra kiến thức.
Thực tiễn đòi hỏi cần phải trang bị cho sinh viên sƣ phạm những kiến thức
mới về các phƣơng pháp dạy học, trong đó có vận dụng lý thuyết học tập kiến
tạo để khi ra trƣờng họ áp dụng vào dạy học, hiện thực hóa những kiến thức
đã học trong trƣờng sƣ phạm.
Thực trạng dạy và học môn Cơ kỹ thuật cho thấy cần phải đổi mới hơn
nữa phƣơng pháp dạy học để đáp ứng sự phát triển của giáo dục trong thời đại
mới. Hiện nay, việc dạy học nói chung và dạy học Cơ kỹ thuật nói riêng ở các
trƣờng đại học vẫn diễn ra tình trạng đọc chép; hoạt động dạy học chủ yếu là
hoạt động của giảng viên, còn sinh viên thƣờng ghi chép và tiếp thu bài thụ
động, thiếu tính sáng tạo, không chủ động, chƣa làm chủ hoạt động học tập.
Chính vì vậy việc tạo cho sinh viên một môi trƣờng học tập để họ chủ động
trong các hoạt động nhận thức là rất cần thiết. Nhận thấy khả năng vận dụng
lý thuyết học tập kiến tạo vào dạy học để phát huy những yếu tố tích cực của
ngƣời học, tác giả tập trung nghiên cứu đề tài “Dạy học Cơ kỹ thuật theo lý
thuyết học tập kiến tạo trong đào tạo giáo viên Công nghệ” nhằm tìm ra
những biện pháp hữu hiệu nâng cao chất lƣợng đào tạo giáo viên Công nghệ,
góp phần vào sự phát triển giáo dục của đất nƣớc.

2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất các biện pháp dạy học môn Cơ kỹ thuật trong chƣơng trình đào
tạo CĐSP theo lý thuyết học tập kiến tạo nhằm dạy SV nắm vững kiến thức
và cả phƣơng pháp chiến lĩnh kiến thức đó (phƣơng pháp nghiên cứu), giúp
họ có khả năng học tập suốt đời.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học Cơ kỹ thuật cho sinh viên ngành Sƣ phạm công nghệ
trình độ cao đẳng.


4

3.2. Đối tượng nghiên cứu
- Khả năng ứng dụng lý thuyết học tập kiến tạo vào dạy học và vận dụng
vào dạy học môn Cơ kỹ thuật.
- Các biện pháp dạy học môn Cơ kỹ thuật theo lý thuyết học tập kiến tạo.
3.3. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu lý thuyết học tập kiến tạo và vận dụng vào
dạy học môn Cơ kỹ thuật trong chƣơng trình đào tạo giáo viên Công nghệ
trình độ cao đẳng.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất và vận dụng hợp lý các biện pháp dạy học môn Cơ kỹ
thuật (trong chƣơng trình đào tạo CĐSP) theo lý thuyết học tập kiến tạo thì
sẽ dạy đƣợc cho SV không chỉ nắm vững kiến thức mà cả phƣơng pháp
chiễn lĩnh (phƣơng pháp nghiên cứu) kiến thức đó, giúp cho họ có khả
năng học tập suốt đời.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Xây dựng cơ sở lý luận về lý thuyết học tập kiến tạo, và ứng dụng
trong dạy học nói chung và trong dạy học Cơ kỹ thuật của chƣơng trình đào

tạo giáo viên Công nghệ trung học cơ sở.
5.2. Tìm hiểu thực trạng dạy học Cơ kỹ thuật ở trƣờng cao đẳng sƣ phạm
trên quan điểm của lý thuyết học tập kiến tạo.
5.3. Phân tích logic kiến thức Cơ kỹ thuật trong chƣơng trình đào tạo
giáo viên trung học cơ sở làm cơ sở cho dạy học các nội dung của môn học
theo lý thuyết học tập kiến tạo; xây dựng quy trình dạy học theo lý thuyết học
tập kiến tạo cho môn Cơ kỹ thuật.
5.4. Kiểm nghiệm và đánh giá dạy học Cơ kỹ thuật theo lý thuyết học tập
kiến tạo để kiểm chứng giả thuyết của đề tài.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
Sử dụng phối hợp hệ thống phƣơng pháp nghiên cứu sau:


5

6.1. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết: Hệ thống hóa, phân tích, tổng
hợp, so sánh các tài liệu lý luận dạy học liên quan, đặc biệt là tài liệu về lý thuyết
học tập kiến tạo. Từ đó xây dựng cơ sở lý luận cho việc vận dụng lý thuyết học tập
kiến tạo vào dạy học Cơ kỹ thuật trong đào tạo giáo viên Công nghệ.
6.2. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
6.2.1. Phƣơng pháp điều tra cơ bản: Điều tra thực trạng dạy học Cơ kỹ
thuật ở trƣờng cao đẳng sƣ phạm trên quan điểm của lý thuyết học tập kiến tạo.
6.2.2. Phƣơng pháp chuyên gia: Xin ý kiến của chuyên gia về vận dụng
lý thuyết học tập kiến tạo vào dạy học môn Cơ kỹ thuật trong đào tạo giáo
viên cao đẳng sƣ phạm công nghệ.
6.2.3. Phƣơng pháp thực nghiệm: Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm nhằm
kiểm chứng giả thuyết khoa học.
6.2.4. Phƣơng pháp quan sát: Quan sát hoạt động học tập của sinh viên
để có những nhận xét, đánh giá thực tiễn ứng dụng lý thuyết học tập kiến tạo.
6.2.5. Phƣơng pháp thống kê: Sử dụng thống kê Toán học để tính toán và

biểu thị các kết quả một cách định lƣợng.
7. Những đóng góp mới của luận án
7.1. Phát triển lý thuyết học tập kiến tạo trong dạy học Cơ kỹ thuật ở
trƣờng cao đẳng sƣ phạm.
7.2. Đề xuất các nguyên tắc dạy và quy trình dạy học Cơ kỹ thuật theo lý
thuyết học tập kiến tạo ở trƣờng cao đẳng sƣ phạm.
7.3. Đề xuất ba biện pháp (có thực nghiệm) vận dụng lý thuyết học tập
kiến tạo vào dạy học Cơ kỹ thuật.
8. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận và phụ lục luận án gồm 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học cơ kỹ thuật theo lý
thuyết học tập kiến tạo.
Chƣơng 2: Biện pháp dạy học cơ kỹ thuật theo lý thuyết học tập kiến tạo.
Chƣơng 3: Kiểm nghiệm và đánh giá.


6

Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC
THEO LÝ THUYẾT HỌC TẬP KIẾN TẠO
1.1. Tổng quan về lịch sử nghiên cứu lý thuyết học tập kiến tạo
1.1.1. Những nghiên cứu về lý thuyết học tập kiến tạo trên thế giới
Trên thế giới, lý thuyết học tập kiến tạo có từ cổ xƣa, thời Socrate (một
triết gia thành Athènes). Cụ thể từ cuộc hội thoại của ông với những ngƣời
học trò, ông đã đƣa ra những câu hỏi trực tiếp để dẫn dắt ngƣời học tự nhận ra
điểm yếu trong suy nghĩ của họ. Cách trao đổi này đến nay vẫn đƣợc coi là
công cụ quan trọng trong kiến tạo mà các nhà giáo dục vận dụng để kiểm tra
kiến thức của ngƣời học và chuẩn bị cho việc hình thành kiến thức mới. Đến
cuối thế kỷ 18, đánh dấu sự ra đời quan điểm kiến tạo trong dạy học xuất phát

từ tuyên bố của nhà triết học Giam Battista Vico với đại ý: con ngƣời chỉ hiểu
một cách rõ ràng những gì mà họ tự xây dựng nên cho chính mình [27].
Sau đó Jean Piaget và John Dewey đã phát triển quan điểm kiến tạo
thành các học thuyết về sự phát triển và giáo dục trẻ em - điều này đã tạo nên
bƣớc tiến cho lý thuyết học tập kiến tạo.
Piaget cho rằng “nền tảng cơ bản của việc học là khám phá”. Nhà tâm lý
học ngƣời Thụy Sĩ này còn xây dựng lý thuyết học tập dựa trên quá trình
“đồng hóa” và “điều ứng” trong nhận thức của ngƣời học với nội dung: con
ngƣời học tập thông qua việc thiết lập nên chuỗi logic liên tiếp nhau, cái này
nối tiếp cái kia. Những kiến thức mà ngƣời học hôm nay biết đƣợc có mối
liên hệ với những kiến thức mà họ đã đƣợc học hôm qua, đây chính là cơ sở
của việc giáo dục dựa trên lý thuyết học tập kiến tạo [27, tr.24].
John Dewey, triết gia hàng đầu ở thế kỷ 20, nhà tâm lý học, nhà giáo dục
học ngƣời Mỹ yêu cầu giáo dục phải dựa trên kinh nghiệm thực tế. Ông cho
rằng việc học tập là một quá trình liên tiếp, những dữ liệu có đƣợc hôm nay là


7

bằng chứng cho quá trình học tập ở ngày mai. Đây là cơ sở ra đời của lý
thuyết học tập kiến tạo - việc học đƣợc dựa trên kinh nghiệm của ngƣời học.
Một ngƣời có ảnh hƣởng lớn đến sự ra đời của lý thuyết học tập kiến tạo
là Vƣgotski, ông cho rằng trẻ em học các khái niệm thông qua sự mâu thuẫn
giữa những quan niệm hàng ngày của họ với những khái niệm của ngƣời lớn.
Trẻ em cũng biết kiến tạo những hiểu biết riêng của mình chứ không hoàn
toàn phụ thuộc vào ngƣời lớn. Tất cả những hoạt động tác động vào môi
trƣờng ngoài đều đƣợc trẻ em học hỏi và tạo thành kinh nghiệm của bản thân
qua quá trình tiếp xúc. Ban đầu có thể là những phép thử sai hoặc sự nhắc nhở
của ngƣời lớn nhƣng kiến thức thực sự là của trẻ khi tự trẻ thực hiện những
tác động ra môi trƣờng. Mặc dù đƣợc giới thiệu hoặc hƣớng dẫn những chuẩn

mực, nhƣng trẻ em phải biết kiến tạo những hiểu biết riêng của mình về thế
giới xung quanh chứ không phải chấp nhận một cách cứng nhắc những gì mà
ngƣời lớn nói. Ông định nghĩa "vùng phát triển gần nhất" với quan niệm:
vùng phát triển gần hôm nay thì ngày mai sẽ trở thành trình độ hiện tại và
xuất hiện vùng phát triển gần mới [65, tr.106]. Điều này nói lên quá trình dạy
học thƣờng đƣợc thực hiện dƣới hình thức hợp tác của trẻ với ngƣời lớn là
một trƣờng hợp riêng của sự tác động qua lại của cái lý tƣởng và cái hiện có
[80, tr.50].
Việc nghiên cứu và hoàn thiện tƣ tƣởng của Piaget và Vƣgotski đã thu
hút nhiều nhà nghiên cứu, trong số đó đáng chú ý là Glaserfeld đã nghiên cứu
lý thuyết học tập kiến tạo dựa trên luận điểm: Tri thức đƣợc kiến tạo một cách
tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ không phải tiếp thu một cách thụ động từ
môi trƣờng bên ngoài. Ông cho rằng nhận thức của ngƣời học là một quá trình
thích nghi và tổ chức những hiểu biết của chính họ. Ngƣời học nhận thức
không phải khám phá một thế giới cho nhân loại mà là quá trình đi tìm cái
mới cho chính họ mà họ chƣa từng biết tới. Điểm này khác biệt với nhận thức
của nhà khoa học - họ tìm ra cái mới cho nhân loại. Học là một quá trình


8

mang tính xã hội trong đó ngƣời học dần tự hòa mình vào các hoạt động trí
tuệ của những ngƣời xung quanh. Trong lớp học theo lý thuyết học tập kiến
tạo, ngƣời học không chỉ tham gia vào quá trình khám phá, phát minh mà còn
tham gia vào cả quá trình xã hội bao gồm việc giải thích trao đổi, đàm phán
và đánh giá. Những tri thức mới của ngƣời học nhận đƣợc từ việc điều chỉnh
lại thế giới quan của họ để cho tri thức đó phải đáp ứng yêu cầu mà thực tế tự
nhiên và thực trạng xã hội đặt ra [13].
Douglas H. Clementes và Michael T. Battista vận dụng lý thuyết học tập
kiến tạo vào dạy học Toán với quan điểm: Kiến thức đƣợc ngƣời học chủ

động và phát hiện chứ không phải thụ động tiếp nhận từ ngƣời khác mang đến
hay do môi trƣờng đem lại. Ngƣời học tạo dựng nên kiến thức mới cho bản
thân thông qua hoạt động thể chất và trí tuệ. Sự biểu đạt thế giới và hiểu biết
về tri thức khoa học mang tính cá nhân của ngƣời học. Học là một hoạt động
xã hội trong đó ngƣời học dần hòa mình vào hoạt động trí tuệ của những
ngƣời xung quanh [13].
Trên con đƣờng đi tìm lý thuyết kiến tạo cho dạy học, nhà nghiên cứu
Paul Ernest đã phân chia lý thuyết học tập kiến tạo thành hai loại: Kiến tạo cơ
bản và kiến tạo xã hội. Cùng quan điểm kiến tạo cơ bản, Nerida F. Ellerton
và M. A. Clementes cho rằng: tri thức đƣợc kiến tạo một cách cá nhân, thông
qua cách thức hoạt động của mỗi cá nhân. Quan điểm này giống với luận
điểm của Ernt Von Glaserfeld là: kiến thức là kết quả của hoạt động kiến tạo
của chính chủ thể nhận thức, không phải là thứ sản phẩm mà bằng cách này
hay cách khác tồn tại bên ngoài chủ thể nhận thức và có thể đƣợc truyền đạt
hoặc thấm nhuần bởi sự cần cù nhận thức hoặc giao tiếp. Về quan điểm kiến
tạo xã hội có nhà nghiên cứu Nor Joharudeen, ông nghiên cứu học tập ở góc
độ xã hội, nghiên cứu chỉ rõ sự kiến tạo kiến thức bằng việc nhấn mạnh đến
vai trò của các yếu tố văn hóa, các điều kiện xã hội và sự tác động của các yếu
tố xã hội đến nhận thức của ngƣời học [13].


9

Bruner, nhà tâm lý học ngƣời Mỹ trong quá trình nghiên cứu đã đề xuất
thay đổi chƣơng trình dạy học dựa trên quan điểm học tập là một quá trình
tích cực và mang tính xã hội; trong đó, ngƣời học tổ chức nên những ý kiến
mới và các khái niệm dựa trên kiến thức hiện tại của họ.
Ngoài ra, những nhà giáo dục hiện đại đã nghiên cứu, viết, và áp dụng lý
thuyết học tập kiến tạo vào giáo dục nhƣ: John D. Bransford, Ernst Von
Glasersfeld, Eleanor Duckworth, George Forman, Roger Schank, Jacqueline

Grennon Brooks, và Martin G. Brooks,...
Trên đây là một số nhà nghiên cứu về giáo dục trên thế giới, những
ngƣời tiên phong đi đầu trong nghiên cứu dạy học dựa trên lý thuyết học tập
kiến tạo. Những nghiên cứu cho thấy sự hoàn thiện và bƣớc đầu vận dụng của
lý thuyết học tập kiến tạo với các quan điểm:
- Tri thức đƣợc xuất hiện thông qua việc chủ thể tự cấu trúc nhận thức
theo ý chủ quan của bản thân.
- Học là quá trình hình thành và phát triển các sơ đồ nhận thức thông qua
hoạt đô ̣ng đồ ng hóa và điề u ƣ́ng nhằ m ta ̣o lâ ̣p tra ̣ng thái cân bằ ng thích nghi
với môi trƣờng.
- Ngƣời ho ̣c tích cƣ̣c , chủ động và sáng tạo xây dựng kiến thức của bản
thân dƣ̣a trên nhƣ̃ng kinh nghiê ̣m đã có và tƣơng tác với môi trƣờng ho ̣c tâ ̣p.
Những nghiên cứu đã mở ra những hƣớng đi mới trong giáo dục, đặc
biệt là sự vận dụng các quan điểm của lý thuyết học tập kiến tạo vào quá trình
dạy học. Lý thuyết học tập kiến tạo cho thấy học không chỉ là khám phá mà
còn là sự giải thích, cấu trúc mới tri thức. Do đó, để dạy học tốt cần tổ chức
sự tƣơng tác giữa ngƣời học và đối tƣợng học tập, giúp ngƣời học xây dựng
thông tin mới vào cấu trúc tƣ duy đã đƣợc chủ thể điều chỉnh.
Thành công của các nghiên cứu về lý thuyết học tập kiến tạo và vận
dụng trong dạy học cũng đã góp phần đƣa giáo dục của một số quốc gia đạt
đƣợc những thành tựu nhất định và đƣợc xếp vào các nƣớc có nền giáo dục


10

tiên tiến. Để có đƣợc hiệu quả cao trong dạy học, các nƣớc tiêu biểu nhƣ Mỹ,
Nga, Hi lạp, Thụy Điển... cũng đang dần thay đổi phƣơng pháp dạy học.
Phƣơng pháp dạy học chủ yếu đƣợc các nƣớc này áp dụng là các phƣơng
pháp dạy học lấy ngƣời học làm trung tâm mà nền tảng là vận dụng lý thuyết
học tập kiến tạo vào dạy học. Thực tế đã cho thấy nền giáo dục của các nƣớc

này rất phát triển. Đó là kết quả của nhiều tác động trong đó các nƣớc này đã
áp dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực theo lý thuyết học tập kiến tạo.
Trên thế giới tiêu biểu có Thụy Điển, đất nƣớc thực hiện cuộc cải cách
giáo dục từ mẫu giáo cho đến hết trung học phổ thông theo “chủ thuyết xây
dựng kiến thức” (lý thuyết học tập kiến tạo) kết hợp với việc chuẩn bị cho lực
lƣợng lao động trong nền kinh tế toàn cầu. Đây là hƣớng cải cách mà Dewey
một nhà cải cách Giáo dục Mỹ đã khởi xƣớng từ cách đây gần một thế kỷ.
Đến nay, tiến trình cải cách giáo dục của Thụy Điển đã đƣợc hơn mƣời năm
và đạt đƣợc những thành công to lớn. Thừa nhận đây là đƣờng lối giáo dục
tiên tiến nhất và cũng mong muốn áp dụng, Mỹ đã cử một phái đoàn điều tra
tại hiện trƣờng tìm hiểu, xem xét các kết quả của công cuộc cải cách này.
Hiện nay, Thụy Điển đƣợc đánh giá là đất nƣớc có “nền giáo dục tiên tiến
nhất trên thế giới” [102].
Ở Phần Lan, Bộ Giáo dục của nƣớc Bắc Âu này cho rằng: “Nguyên tắc
chỉ đạo của nền giáo dục Phần Lan là sinh hoạt dân chủ, lấy học sinh làm gốc.
Các trƣờng không hề thực hiện việc tuyển chọn học sinh trong bất cứ giai
đoạn nào. Tất cả học sinh đƣợc học chung một lớp và hoàn toàn không có
chuyện ở lại lớp hay học nhảy cóc lớp. Học sinh đƣợc tự do lựa chọn những
gì các em muốn học và tự quyết định việc nên học tiếp bậc Trung học đệ nhị
cấp hay vào học ở các trƣờng Chuyên nghiệp. Giáo viên chỉ hƣớng dẫn các
em trong việc lựa chọn” [100].
Cùng với Thụy Điển, Phần Lan các nƣớc Na Uy, Đan Mạch,... cũng thực
hiện nền giáo dục mà ngƣời học đƣợc làm chủ việc học tập. Ngƣời học đƣợc


11

hƣớng dẫn, khuyến khích tự lập và triển khai kế hoạch học tập của riêng
mình. Ngƣời dạy là ngƣời hƣớng dẫn, chứ không chỉ thị, áp đặt, độc đoán; tuy
nhiên họ đƣợc sự tín nhiệm và giám sát hoạt động của ngƣời học. Đó là mô

hình của dạy học theo lý thuyết học tập kiến tạo, và thực tế cho thấy giáo dục
của các nƣớc này đã đạt đƣợc những thành tựu nhất định đáng để nhiều nƣớc
trong đó có nƣớc ta vận dụng, học tập.
1.1.2. Những nghiên cứu về dạy học theo lý thuyết học tập kiến tạo ở
Việt Nam
Ở nƣớc ta, giáo dục “tích cực” bắt đầu phát triển dƣới ảnh hƣởng của
quá trình đổi mới của đất nƣớc, tƣ tƣởng chủ yếu tập trung đến ý thức tích
cực, tự giác nhận thức của ngƣời học. Những nghiên cứu của Trần Bá Hoành,
Nguyễn Kỳ, Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Bá Kim, Trần Kiều, Nguyễn Hữu
Châu,... đều tập trung vào tính tự giác, tự kiến tạo kiến thức học tập của ngƣời
học. Trong các tài liệu tập huấn, tài liệu bồi dƣỡng thƣờng xuyên về đổi mới
giáo dục hiện nay có phần lớn nội dung chú trọng đến các phƣơng pháp dạy
học tích cực đƣợc dựa trên các quan điểm nhƣ dạy học nêu vấn đề, dạy học
tƣơng tác, dạy học kiến tạo. Trong một số dự án giáo dục hợp tác với nƣớc
ngoài cũng có mục đích triển khai các phƣơng pháp dạy học hiện đại, phổ
biến mang lại hiệu quả cao; trong đó có các phƣơng pháp dựa trên lý thuyết
học tập kiến tạo.
Trong số các công trình nghiên cứu gần đây về dạy học kiến tạo có luận
án tiến sỹ của Dƣơng Bạch Dƣơng: “Nghiên cứu phƣơng pháp giảng dạy một
số khái niệm, định luật trong chƣơng trình Vật lý lớp 10 trung học phổ thông
theo quan điểm kiến tạo (xây dựng)”. Luận án đã bƣớc đầu đề cập đến giảng
dạy một số nội dung của bài học Vật lý 10 theo lý thuyết học tập kiến tạo.
Luận án nhấn mạnh sử dụng phƣơng pháp dạy học trên cơ sở vận dụng lý
thuyết học tập kiến tạo theo hƣớng để ngƣời học tự bộc lộ các quan niệm sai
và xây dựng các quan niệm đúng [21].


12

Cao Thị Hà, với luận án tiến sỹ: “Dạy học một số chủ đề hình học không

gian (hình học 11) theo quan điểm kiến tạo”. Luận án đã vận dụng lý thuyết
học tập kiến tạo vào dạy học khai thác triệt để các kiến thức và kinh nghiệm
đã có ở ngƣời học liên quan đến vấn đề cần dạy làm cơ sở cho việc kiến tạo
tri thức mới. Tác giả cũng tạo lập môi trƣờng học tập mang tính cởi mở và
hợp tác trong quá trình dạy học. Đồng thời sử dụng quy trình kiến tạo tri thức
để thiết kế các hoạt động dạy học [27].
Luận án tiến sỹ của Lƣơng Việt Thái, “Nghiên cứu tổ chức quá trình dạy
học một số nội dung vật lí trong môn Khoa học ở tiểu học và môn Vật lí ở
trung học cơ sở trên cơ sở vận dụng tƣ tƣởng của lí thuyết kiến tạo”. Là luận
án về dạy học theo lý thuyết học tập kiến tạo dựa trên quan niệm của học sinh
lớp 4 và lớp 7 về ánh sáng và âm thanh [71].
Trong những năm gần đây, cùng với phong trào đổi mới phƣơng pháp
dạy học, nƣớc ta có nhiều nghiên cứu đã đề cập đến lý thuyết học tập kiến tạo
với những góc độ khác nhau. Tiêu biểu có Nguyễn Hữu Châu, Thái Duy
Tuyên, Đỗ Tiến Đạt, Đào Tam, Nguyễn Quang Lạc, Bùi Phƣơng Nga, …các
nghiên cứu đã tìm hiểu lịch sử dạy học kiến tạo và tổng kết những đặc điểm
cơ bản của việc vận dụng lý thuyết học tập kiến tạo vào dạy học [13],[14],
, [69], [78]. Tuy chƣa đƣợc nhiều và chƣa đƣợc triển khai rộng rãi, nhƣng
công trình của các tác giả ở Việt Nam trong thời gian gần đây đã cho thấy quá
trình đổi mới giáo dục ở nƣớc ta đang đƣợc các nhà sƣ phạm hƣởng ứng
mạnh mẽ, đặc biệt là việc vận dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực vào
dạy học, trong đó bƣớc đầu vận dụng lý thuyết học tập kiến tạo vào dạy học.
Nghiên cứu của các tác giả trong nƣớc cho ngƣời đọc cách tiếp cận lý
thuyết học tập kiến tạo ở nhiều phƣơng diện khác nhau. Các nghiên cứu cho
thấy có thể vận dụng lý thuyết học tập kiến tạo trong dạy học với quan điểm
kiến tạo nhận thức, kiến tạo cơ bản, kiến tạo xã hội. Điều này nói lên giáo dục
Việt Nam trong những năm gần đây đang dần thay đổi theo hƣớng dạy học


13

tập trung vào ngƣời học. Đây là sự đổi mới dạy học, trong đó có sự vận dụng
tƣ tƣởng của lý thuyết học tập kiến tạo. Tuy mới ở bƣớc đầu, kết quả chƣa rõ
ràng nhƣng công trình của các tác giả đã chứng tỏ nghiên cứu phát triển lý
thuyết học tập kiến tạo phù hợp với thực tế hoàn cảnh và điều kiện giáo dục
của nƣớc ta.
Một số tác giả nghiên cứu lý thuyết học tập kiến tạo theo hƣớng vận
dụng vào dạy học bộ môn đặc trƣng. Nhƣ nghiên cứu đổi mới dạy học Hóa
học theo lý thuyết kiến tạo của Đào Thị Việt Anh, Võ Văn Duyên Em [1], [2],
, [24]. Môn Sinh học, tiêu biểu có Trần Thị Mai Lan [60], bƣớc đầu đƣa ra
quy trình và có ví dụ cụ thể tổ chức dạy học dựa trên lý thuyết học tập kiến
tạo. Trong môn Toán có nhiều nghiên cứu và vận dụng lý thuyết học tập kiến
tạo; tiêu biểu có Nguyễn Hữu Châu [12], Đỗ Tiến Đạt [23], Cao Thị Hà [26],
[27], Đào Tam [69], Nguyễn Thùy Vân [80]; những nghiên cứu đã phân tích
những ƣu nhƣợc điểm khi vận dụng dạy học theo lý thuyết học tập kiến tạo và
bƣớc đầu vận dụng vào quá trình tổ chức dạy một số nội dung cụ thể của
Toán học. Môn Vật lý tiêu biểu có Dƣơng Bạch Dƣơng [21], Lƣơng Việt Thái
[71] là hai công trình tiêu biểu trong vận dụng lý thuyết học tập kiến tạo ở
môn Vật lý góp phần vào sự đổi mới phƣơng pháp dạy học, nâng cao chất
lƣợng dạy và học Vật lý.
Qua đây có thể thấy việc nâng cao chất lƣợng dạy học theo hƣớng tiếp
cận các quan điểm dạy học mới đã và đang đƣợc nghiên cứu sâu rộng cả về
phƣơng diện lý thuyết cơ bản cũng nhƣ vận dụng vào từng nội dung dạy học
cụ thể. Lý thuyết học tập kiến tạo có từ lâu trên thế giới, đã đƣợc cụ thể hóa
bằng hiệu quả trong đào tạo của giáo dục một số nƣớc, hiện đang đƣợc quan
tâm nhiều ở Việt Nam. Do vậy, xu hƣớng nghiên cứu triển khai lý thuyết học
tập kiến tạo vào dạy học trong chƣơng trình đào tạo giáo viên là khả thi, đáp
ứng yêu cầu đổi mới của giáo dục đại học.

14

1.2. Một số khái niệm cơ bản liên quan đến dạy học theo lý thuyết
học tập kiến tạo
1.2.1. Kiến tạo
Từ Tiếng Anh là Constructivism – Với nghĩa kiến tạo, tạo dựng. Trong
một số trƣờng hợp đƣợc dùng theo nghĩa xây dựng, kiến trúc. Tuy nhiên,
trong đề tài này tác giả thống nhất sử dụng nghĩa Tiếng Việt là kiến tạo.
Theo từ điển Tiếng Việt, “kiến tạo” là xây dựng nên. Ở góc độ nhận
thức, kiến tạo là hoạt động của con ngƣời chinh phục thế giới dựa vào những
khả năng hiện có và mối quan hệ với môi trƣờng xung quanh [66].
Trong đời sống, kiến tạo đƣợc sử dụng rộng rãi trong các lĩnh vực liên
quan đến những hoạt động. Động từ kiến tạo chỉ hoạt động của con ngƣời tác
động lên một đối tƣợng, hiện tƣợng, quan hệ nhằm mục đích hiểu chúng và sử
dụng chúng nhƣ những công cụ ký hiệu để xây dựng nên các đối tƣợng, các
hiện tƣợng, các quan hệ mới hơn.
Thực tiễn lịch sử loài ngƣời đã chứng tỏ con ngƣời không bao giờ khuất
phục trƣớc thiên nhiên; trái lại luôn chinh phục thiên nhiên, bắt thiên nhiên
phục vụ cuộc sống con ngƣời. Chính điều này đã làm cho con ngƣời khác với
các động vật khác; từ thế hệ này qua thế hệ khác những kinh nghiệm đƣợc
con ngƣời đúc rút và truyền cho thế hệ sau; để rồi càng ngày con ngƣời càng
chinh phục đƣợc thiên nhiên làm cho họ càng khác xa với động vật. Quá trình
đó còn gọi là sự kiến tạo trong đời sống để con ngƣời tồn tại và phát triển.
Tóm lại, kiến tạo là hoạt động của con ngƣời dựa vào khả năng hiện có
của mình để chinh phục thế giới quan tồn tại xung quanh cá nhân và trở thành
kỹ năng.
Trong những nghiên cứu về dạy học, ngƣời ta xem xét kiến tạo là một
học thuyết mà mô hình lý thuyết của nó chính là cơ sở tâm sinh học để giải
thích cơ chế học tập [83]. Tƣ tƣởng nền tảng cơ bản của thuyết kiến tạo là đặt
vai trò của chủ thể nhận thức lên vị trí hàng đầu của quá trình nhận thức.

15

Thực tiễn cho thấy mỗi ngƣời hình thành thế giới quan riêng của mình. Tất cả
những gì mà mỗi ngƣời trải nghiệm thì sẽ đƣợc sắp xếp chúng vào trong "bức
tranh toàn cảnh về thế giới" của ngƣời đó, tức là tự kiến tạo riêng cho mình
một bức tranh thế giới. Điều đó cho thấy cơ chế học tập theo thuyết kiến tạo
khác thuyết hành vi, thuyết phản xạ, thuyết nhận thức.
Lý thuyết về kiến tạo khá phong phú cho việc nghiên cứu và vận dụng.
Trong đề tài này, tác giả nghiên cứu kiến tạo và vận dụng vào dạy học dựa
trên quan điểm nhận thức (kiến tạo nhận thức). Nghiên cứu về lý thuyết học
tập kiến tạo và quá trình tổ chức dạy học trên cơ sở lý thuyết của Piaget. Đó là
lý thuyết về quá trình nhận thức của ngƣời học mà hoạt động học tập (học tập
kiến tạo) bao gồm quá trình đồng hóa và điều ứng.
1.2.2. Học tập kiến tạo
Học là khái niệm đƣợc nhiều tác giả đề cập đến khi nghiên cứu về quá
trình dạy học. Bởi vì học là một trong những thành tố cơ bản trong quá trình
dạy học, mặt khác học chính là khởi nguồn của quá trình dạy học, là mục đích
và cũng là kết quả mà dạy học mang đến.
Phạm Minh Hạc xem xét học dƣới góc độ đặc điểm tâm lý của ngƣời
học: “là hoạt động của học sinh nhằm tiếp nhận các tri thức, thái độ, kỹ năng
(kinh nghiệm xã hội) và chuyển chúng thành vốn liếng kinh nghiệm của bản
thân” [29, tr.189]. Nghiên cứu này cho thấy học tập là sự kiến tạo trong nhận
thức, sự lĩnh hội tri thức, lĩnh hội các phƣơng thức hành động và phƣơng
thức tƣ duy. Đó là sự hòa nhập kinh nghiệm mới với kinh nghiệm đã có trƣớc
đây, hòa nhập thông tin mới với thông tin đã biết.
Phan Trọng Ngọ cho rằng “học là quá trình tƣơng tác giữa cá thể với môi
trƣờng”. Thực chất của quá trình tƣơng tác với môi trƣờng cũng là sự kiến tạo
của con ngƣời để tồn tại và phát triển. Sự tƣơng tác này dẫn đến kết quả có sự

biến đổi về nhận thức, thái độ hay hành vi của cá thể đó [64, tr.15]. Nhƣ vậy,
học tập cũng là quá trình kiến tạo trong môi trƣờng xung quanh.


16

Nguyễn Quang Uẩn xem học tập là sự diễn ra bền vững, hợp lý của
ngƣời học khi có đối tƣợng cụ thể xác định. “Sự học là sự biến đổi hoạt động
vững chắc hợp lý nhờ một hoạt động xảy ra trƣớc đó, chứ không phải do các
phản ứng sinh học bẩm sinh của cơ thể”. Thực chất sự học là quá trình đồng
hóa hay điều ứng những kiến thức đã có của ngƣời học [79, tr.137]. Do đó có
thể gọi học tập là học tập kiến tạo.
Theo Nguyễn Cảnh Toàn, “Học là quá trình biến đổi và cân bằng cấu
trúc nhận thức để thích nghi với môi trƣờng” và “Học là tích hợp, đồng hóa,
điều ứng, “nhập nội” những dữ liệu mới làm biến đổi cấu trúc nhận thức nội
tại hiện có”. Với quan điểm này, học tập tạo ra sự biến đổi nhận thức để hiểu
biết thế giới bằng cách lý giải và thông hiểu thực tiễn, qua đó ngƣời học xác
định mô hình thông tin và liên kết mô hình đó với thông tin từ các tình huống
và hoàn cảnh khác nhau. Hệ quả của việc xác định các mối quan hệ mới chƣa
đƣợc thừa nhận trƣớc đây là ngƣời học thay đổi nhận thức của mình, do đó
học làm biến đổi con ngƣời. Có thể xem học là sự thông hiểu thế giới bằng
nhiều con đƣờng khác nhau mà kết quả làm biến đổi bản thân con ngƣời. Mặt
khác, học là quá trình tự tạo ra sự tiến hóa tổng hợp về tri thức, kỹ năng, thái
độ và giá trị của một con ngƣời, nên xét về chiều sâu, học có bản chất cốt lõi
là tự học [75, tr.62]. Nhƣ vậy, học là quá trình thông hiểu bản chất thông tin,
liên kết thông tin cũ và mới, lý giải và kiểm nghiệm các giá trị trong thực
tiễn, là quá trình kiến tạo nhận thức, biến đổi nhận thức, biến đổi con ngƣời.
Học chính là quá trình ngƣời học chiếm lĩnh kiến thức mới bằng nhiều
cách khác nhau. Ngƣời học chiếm lĩnh kiến thức mới (học đƣợc cái mới) có
thể do ngƣời khác (thầy, chuyên gia, bạn bè,...) truyền thụ, giảng giải cho; có

thể do thầy giáo hƣớng dẫn cho cách thức hành động (cách thức sử dụng công
cụ Toán học, cách thức làm thí nghiệm,...), theo đó mà hành động để chiếm
lĩnh kiến thức. Ngƣời học có thể đƣợc hƣớng dẫn sử dụng quy trình giải quyết
vấn đề mà nhà khoa học đã sử dụng khi giải quyết một vấn đề do thực tiễn đặt


17

ra. Các cách học mà ngƣời học chiếm lĩnh kiến thức mới từ kinh nghiệm của
mình (kiến thức, kỹ năng đã có) chứ không phải do giáo viên giới thiệu,
truyền thụ cho một cách thụ động đều mang tính chất học tập kiến tạo.
Học tập kiến tạo là hoạt động xã hội đƣợc tổ chức và kiểm soát chặt chẽ.
Học tập kiến tạo là hoạt động kiến tạo kiến thức của ngƣời học. Ngƣời học
diễn ra quá trình đồng hóa và điều ứng kiến thức và kinh nghiệm để xây dựng
nên kiến thức và kinh nghiệm mới, kiến thức và kinh nghiệm này sẽ là nguyên
liệu để ngƣời học tiếp tục kiến tạo kiến thức mới hơn. Học tập kiến tạo đã góp
phần làm cho nền văn hóa loài ngƣời đƣợc giữ gìn và phát triển. Ngƣời học
chiếm lĩnh tri thức đƣợc thể hiện qua các hình thức:
- Cá nhân kiến tạo hay tự nghiên cứu: Quan sát, đọc, viết, tự hỏi, ghi
chép, nghe băng, xem băng hình, xem tivi, làm việc với máy tính, vẽ biểu đồ,
làm sơ đồ, lập bảng, thu thập thông tin, tra từ điển, điều tra, nghiên cứu v.v...
- Học tập kiến tạo với bạn, qua thầy hay hợp tác các bạn: Nghe giảng,
hỏi, học nhóm, cắm trại, trò chơi, sắm vai, mô phỏng, báo cáo, trình bày, giới
thiệu, tranh luận, động não, xâu chuỗi, v.v...
- Học tập kiến tạo từ thông tin phản hồi hay tự kiểm tra, tự điều chỉnh:
Tự phê bình, tự đánh giá, tự kiểm tra, phân tích, phê phán, tổng hợp, điều
chỉnh, rút kinh nghiệm v.v...
Học tập kiến tạo cũng nhƣ học tập nói chung của con ngƣời đƣợc xuất
phát từ nhiều khía cạnh khác nhau nhƣ: động cơ, nhu cầu, hứng thú học tập,...
Nhƣng kinh nghiệm đã có của ngƣời học mới là điểm xuất phát và quyết định

rất lớn trong quá trình nhận thức của ngƣời học tập kiến tạo. Ngƣời học sử
dụng vốn nhận thức đã đƣợc tích lũy từ trƣớc để học tập, để tiếp tục xây dựng
kiến thức mới. Đặc biệt ở bậc đại học, học tập kiến tạo thể hiện khi SV sử
dụng kiến thức đã có làm phát triển nhận thức và giúp họ sửa chữa những gì
đã có nhƣng chƣa phù hợp, sai với tình huống mới. Học tập kiến tạo làm thay
đổi quan điểm sai chƣa hoàn chỉnh, là quá trình vƣợt qua khó khăn nhận thức