Luận án TIến sĩ Quản lý dạy học theo hướng đảm bảo chất lượng tại trường tiểu học tỉnh Vĩnh Long

1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Toàn nhân loại đang bƣớc vào kỷ nguyên mới với những đặc trƣng cơ bản
là sự toàn cầu hóa, hội nhập quốc tế là sự phát triển mạnh mẽ công nghệ thông
tin, kinh tế tri thức, xã hội học tập. Để cùng nhân loại tiến lên phía trƣớc, Đảng
ta đã xác định thực sự coi giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, là nhân tố
quyết định tăng trƣởng, phát triển kinh tế xã hội.
Theo Luật Giáo dục 2009, Tiểu học là cấp học đầu tiên của bậc học phổ
thông, là cấp học nền tảng của hệ thống giáo dục quốc dân. Chính vì vậy, cấp
học này đƣợc Đảng và Nhà nƣớc có sự quan tâm đặc biệt. Việt Nam đã hoàn
thành phổ cập giáo dục tiểu học vào năm 2000, và hiện nay đang tiến hành phổ
cập giáo dục tiểu học đúng độ tuổi. Thành quả phổ cập giáo dục tiểu học đúng
độ tuổi có phần đóng góp phần quan trọng của việc nâng cao chất lƣợng giáo
dục tiểu học trong thời gian qua.
Đối với trƣờng tiểu học, dạy học là hoạt động trọng tâm, xuyên suốt quá
trình hoạt động của nhà trƣờng. Mặt khác, chất lƣợng dạy học là vấn đề đặc biệt
đƣợc nhiều ngƣời quan quan tâm. Muốn chất lƣợng dạy học đƣợc đảm bảo thì
công tác quản lý dạy học đóng vai trò cực kỳ quan trọng. Quản lý dạy học với
chức năng điều khiển hoạt động dạy học theo hƣớng đảm bảo chất lƣợng nhằm
đáp ứng yêu cầu mục tiêu dạy học đề ra.
Chất lƣợng giáo dục đƣợc đặt ra trong bối cảnh nƣớc ta đang xây dựng
nền kinh tế thị trƣờng theo định hƣớng xã hội chủ nghĩa, mở cửa và bƣớc vào
hội nhập sâu rộng ở khu vực và trên thế giới. Hiện nay, xu thế toàn cầu hóa, xu
thế hợp tác và cạnh tranh không những mang tầm cỡ quốc gia, mà còn mang tầm
cỡ quốc tế diễn ra trên tất cả các hoạt động đời sống xã hội ngày càng gay gắt.
Đây thực sự là thời cơ và cũng là thách thức đối với giáo dục. Thách thức nổi
bật nhất là chất lƣợng giáo dục chƣa đáp ứng yêu cầu và đòi hỏi của sự phát
triển kinh tế xã hội.

2

Chính vì vậy tổ chức, quản lí việc bảo đảm chất lƣợng giáo dục và kiểm
định chất lƣợng giáo dục trở thành một nội dung của quản lí nhà nƣớc về giáo
dục đã đƣợc nêu trong Điều 99, Luật Giáo dục 2009.[73] Theo Nguyễn Ngọc
Giao (2009), chất lƣợng giáo dục luôn là vấn đề quan tâm hàng đầu của toàn xã
hội vì tầm quan trọng của nó đối với sự phát triển của đất nƣớc. Đất nƣớc thịnh
hay suy, yếu hay mạnh, phụ thuộc phần lớn vào chất lƣợng sản phẩm của giáo
dục.[39]
Bộ GD-ĐT khẳng định: “Chất lượng giáo dục tiểu học là sự đáp ứng các
yêu cầu về mục tiêu giáo dục tiểu học quy định tại Luật giáo dục. Tiêu chuẩn
đánh giá chất lượng giáo dục trường tiểu học là mức độ yêu cầu và điều kiện mà
trường tiểu học phải đáp ứng để được công nhận đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo
dục”.[14]
Đánh giá chất lƣợng giáo dục tiểu học hiện nay vẫn chủ yếu tập trung vào
đánh giá kết quả học tập (đầu ra) của học sinh với các kết quả về học lực và
hạnh kiểm để xét lên lớp hay lƣu ban. Mà việc đánh giá này còn thiên về thành
tích, thậm chí “chưa chuẩn xác, chưa toàn diện”. Cụ thể, trong lĩnh vực học tập
của học sinh tiểu học, việc chấm điểm và nhận xét kết quả các môn học của học
sinh đƣợc xem là đánh giá kết quả học tập. Thực tế chƣa đánh giá chất lƣợng
hoạt động của cả quá trình giáo dục và xem xét đến các điều kiện đảm bảo chất
lƣợng giáo dục tiểu học hiện tại.
Việc vận dụng tiến bộ khoa học quản lí chất lƣợng đã đƣợc các nƣớc phát
triển trong khu vực và trên thế giới áp dụng vào lĩnh vực giáo dục và đào tạo đã
đạt nhiều thành tựu to lớn. Nghiên cứu các lí thuyết và mô hình quản lí chất
lƣợng từ lĩnh vực kinh tế, dịch vụ, các mô hình đảm bảo chất lƣợng của các
nƣớc trên thế giới vận dụng vào quản lí chất lƣợng giáo dục và chất lƣợng giáo
dục đại học ở Việt Nam thời gian qua có các tác giả tiêu biểu nhƣ: Phạm Thành
Nghị, Trần Kiểm, Trần Khánh Đức, Nguyễn Đức Chính, Lê Đức Ngọc, Phạm

Quang Huân, Phan Văn Kha, Tạ Thị Kiều An, Lƣu Thanh Tâm, … Bộ GD-ĐT
cũng đã ban hành nhiều Thông tƣ áp dụng thông qua công tác kiểm định, đánh


3

giá chất lƣợng giáo dục đại học, trung cấp chuyên nghiệp và chất lƣợng giáo dục
phổ thông hiện hành.
Riêng trên lĩnh vực giáo dục phổ thông và giáo dục mầm non ở nƣớc ta,
thời gian qua đã xuất hiện một số công trình nghiên cứu về lĩnh vực quản lí chất
lƣợng giáo dục của các tác giả tiêu biểu qua Luận án nghiên cứu của: Hoàng Thị
Minh Phƣơng, Lê Đức Ánh, Nguyễn Thị Thanh Tâm,... Đặc biệt trong lĩnh vực
giáo dục tiểu học chƣa có luận án nghiên cứu cụ thể nào về lĩnh vực quản lí dạy
học tiểu học vận dụng theo các lí thuyết và mô hình đảm bảo chất lƣợng.
Quản lí dạy học tại các trƣờng tiểu học tỉnh Vĩnh Long theo hƣớng đảm
bảo chất lƣợng vẫn còn nhiều hạn chế bất cập. Đặc biệt, đứng trƣớc yêu cầu đổi
mới căn bản và toàn diện giáo dục tiểu học thì còn những vấn đề về quản lí dạy
học chƣa đáp ứng thực tiễn tại các trƣờng tiểu học.
Theo Bộ GD-ĐT (2008), đảm bảo chất lƣợng là quá trình xảy ra trƣớc,
trong khi thực hiện; phòng ngừa sai phạm từ bƣớc ban đầu; chất lƣợng đƣợc
thiết kế ngay trong quá trình từ khâu đầu đến khâu cuối theo tiêu chuẩn “không
sai hỏng”; trách nhiệm ngƣời lao động lớn hơn trách nhiệm của thanh tra viên,
mặc dù thanh tra viên vẫn có vai trò nhất định trong đảm bảo chất lƣợng.[14]
Đảm bảo chất lƣợng trong giáo dục đƣợc xác định nhƣ các hệ thống,
chính sách, thủ tục, quy trình hành động và thái độ đƣợc xác định từ trƣớc nhằm
đạt đƣợc, duy trì, giám sát và củng cố chất lƣợng. Cơ quan Đảm bảo chất lƣợng
giáo dục Australia đã sử dụng khái niệm này.[14]
Nhằm góp phần bổ sung và làm phong phú kho tàng lí luận về đảm bảo
chất lƣợng giáo dục nói chung, đảm bảo chất lƣợng dạy học tiểu học nói riêng,
đồng thời giúp cho các nhà quản lí giáo dục ở cơ sở, đặc biệt là hiệu trƣởng

trƣờng tiểu học có thêm cơ sở lí luận về quản lí dạy học, để họ quản lí dạy học
tại trƣờng tiểu học theo hƣớng đảm bảo chất lƣợng.
Trên cơ sở đó, đề tài “Quản lí dạy học theo hướng đảm bảo chất lượng
tại trường tiểu học tỉnh Vĩnh Long” đƣợc nghiên cứu sinh lựa chọn nghiên cứu.


4

2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, đề xuất các biện pháp quản lý
dạy học tiểu học theo hƣớng đảm bảo chất lƣợng tại các trƣờng tiểu học tỉnh
Vĩnh Long nhằm góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Công tác quản lý dạy học của hiệu trƣởng
trƣờng tiểu học.
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp quản lý dạy học theo hƣớng đảm
bảo chất lƣợng tại các trƣờng tiểu học tỉnh Vĩnh Long.
4. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
4.1. Chủ thể quản lý là hiệu trƣởng trƣờng tiểu học thực hiện các biện
pháp quản lý dạy học tiểu học.
4.2. Đối tượng quản lý của hiệu trƣởng là giáo viên và học sinh trong
trƣờng tiểu học.
4.3. Giới hạn về nội dung nghiên cứu: Biện pháp quản lý dạy học tiểu học
theo hƣớng đảm bảo chất lƣợng tại các trƣờng tiểu học theo mô hình đảm bảo
chất lƣợng CIPO của UNESCO (10 yếu tố: người học; người dạy; phương
pháp; chương trình; thiết bị; môi trường; hệ thống đánh giá; quản lí dân chủ;
cộng đồng cùng tham gia; nguồn lực đầu tư).
4.4. Địa bàn khảo sát: 60 trƣờng tiểu học tại tỉnh Vĩnh Long, nghiên cứu
trong 2 năm học (từ tháng 6/2011 đến tháng 6/2013).
4.5. Khách thể khảo sát: 05 cán bộ quản lý (CBQL) của Sở GD-ĐT, 32

CBQL Phòng GD-ĐT, 470 hiệu trƣởng, phó hiệu trƣởng và giáo viên tiểu học
tỉnh Vĩnh Long.
5. Giả thuyết khoa học
Quản lí dạy học tiểu học tại Vĩnh Long hiện nay chỉ chủ yếu đánh giá kết
quả đầu ra của một số môn học làm cơ sở, nên chất lƣợng dạy học chƣa phản
ánh toàn diện kết quả quá trình dạy học của giáo viên.


5

Chính vì vậy, nếu thực hiện các biện pháp quản lý dạy học tiểu học theo
hƣớng đảm bảo chất lƣợng theo mô hình CIPO của UNESCO (10 yếu tố: người
học; người dạy; phương pháp; chương trình; thiết bị; môi trường; hệ thống
đánh giá; quản lí dân chủ; cộng đồng cùng tham gia; nguồn lực đầu tư) của
hoạt động dạy học thì sẽ đảm bảo chất lƣợng dạy học tại trƣờng tiểu học, đáp
ứng các yêu cầu của mục đích giáo dục nói chung, mục tiêu giáo dục tiểu học
nói riêng.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
6.1. Xây dựng cơ sở lý luận về quản lý dạy học theo hƣớng đảm bảo chất
lƣợng tại trƣờng tiểu học.
6.2. Nghiên cứu thực trạng quản lí dạy học theo hƣớng đảm bảo chất
lƣợng tại các trƣờng tiểu học tỉnh Vĩnh Long.
6.3. Đề xuất các biện pháp quản lý dạy học theo hƣớng đảm bảo chất
lƣợng tại trƣờng tiểu học tỉnh Vĩnh Long.
6.4. Khảo nghiệm nhận thức và thực nghiệm một số biện pháp quản lý
dạy học theo hƣớng đảm bảo chất lƣợng tại trƣờng tiểu học tỉnh Vĩnh Long.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Phân tích, tổng hợp, khái quát hóa các văn bản quy phạm pháp luật, các
công trình và các tài liệu khoa học có liên quan đến quản lí dạy học tiểu học theo

hƣớng đảm bảo chất lƣợng tại trƣờng tiểu học.
7.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
-Phương pháp quan sát. Giám sát thực trạng quản lí dạy học tiểu học của
hiệu trƣởng một số trƣờng trên địa bàn tỉnh Vĩnh Long.
-Phương pháp điều tra thực tiễn. Tổ chức khảo sát, đánh giá thực trạng
quản lí dạy học tiểu học ở một số trƣờng tiểu học trên địa bàn tỉnh Vĩnh Long.
-Phương pháp tổng kết kinh nghiệm. Nghiên cứu các báo cáo tổng kết
kinh nghiệm, đánh giá hoạt động quản lí dạy học của hiệu trƣởng, định kỳ hàng
năm học để so sánh, phân tích hiệu quả các biện pháp quản lý dạy học.


6

-Phương pháp chuyên gia. Dùng công cụ khảo sát, phỏng vấn, trƣng cầu ý
kiến về một số nội dung quản lý dạy học tiểu học của hiệu trƣởng tiểu học nhằm
đo lƣờng mức độ áp dụng biện pháp quản lí dạy học theo hƣớng đảm bảo chất
lƣợng các yếu tố “đầu vào, quá trình và đầu ra”.
-Phương pháp thử nghiệm. Tổ chức thử nghiệm đánh giá tác động của
một số biện pháp quản lí dạy học tiểu học theo hƣớng đảm bảo chất lƣợng đối
với các trƣờng tiểu học thành phố Vĩnh Long
7.3. Phương pháp xử lý thông tin
Bằng việc sử dụng công thức thống kê toán học áp dụng trong nghiên cứu
khoa học giáo dục với mục đích xử lý các kết quả điều tra, phân tích kết quả
nghiên cứu, đồng thời để đánh giá mức độ tin cậy của biện pháp đề xuất.
8. Luận điểm bảo vệ
Chất lƣợng dạy học là kết quả của quá trình dạy học, là tiêu chuẩn quan
trọng nhất để đánh giá hiệu quả dạy học của hệ thống giáo dục quốc dân. Trong
điều kiện toàn cầu hóa, tiêu chuẩn đánh giá chất lƣợng giáo dục Việt Nam cần
tƣơng đƣơng với các nƣớc trong khu vực và thế giới.
Chất lƣợng công tác quản lí dạy học đƣợc phản ánh qua kết quả của quá

trình dạy học. Tuy nhiên, vấn đề đánh giá chất lƣợng dạy học hiện nay ở các
trƣờng tiểu học Việt Nam chƣa thỏa đáng. Kết quả học tập của học sinh hiện nay
đƣợc đánh giá dựa vào tri thức, hầu nhƣ chỉ dựa vào kết quả kiểm tra của một số
môn học vào cuối năm học. Chƣa chú ý đánh giá toàn diện các phẩm chất, năng
lực và kĩ năng ứng dụng vào cuộc sống thực tế của trẻ một cách phù hợp.
Thay đổi cách quản lí dạy học thì sẽ thay đổi cách đánh giá chất lƣợng
dạy học và có thể điều khiển toàn bộ quá trình dạy học vận động theo đúng mục
tiêu dạy học đề ra.
Nếu thực hiện quản lí dạy học theo hƣớng đảm bảo chất lƣợng dựa trên
mô hình CIPO của UNESCO thì sẽ đảm bảo chất lƣợng dạy học tiểu học toàn
diện, đáp ứng các yêu cầu của mục đích giáo dục nói chung và của mục tiêu giáo
dục tiểu học nói riêng.


7

9. Đóng góp mới của luận án
Đây là một trong ít các Luận án nghiên cứu khoa học về quản lí dạy học
theo hƣớng đảm bảo chất lƣợng tại trƣờng tiểu học, Luận án đã:
-Hệ thống hóa cơ sở lí luận về đảm bảo chất lƣợng dạy học cấp tiểu học,
trên cơ sở đó xác định cấp độ, mô hình và cơ chế đảm bảo chất lƣợng dạy học
phù hợp với trƣờng tiểu học.
-Chỉ ra đƣợc thực trạng dạy học và quản lý dạy học, những tồn tại và
nguyên nhân làm hạn chế chất lƣợng dạy học và quản lý dạy học tại trƣờng tiểu
học tỉnh Vĩnh Long.
-Đề xuất một số biện pháp quản lí dạy học tại trƣờng tiểu học theo hƣớng
đảm bảo chất lƣợng có tính thực tiễn và khả thi nhằm nâng cao chất lƣợng dạy
học tại trƣờng tiểu học tỉnh Vĩnh Long.
10. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục,

Danh mục công trình đã công bố, Luận án gồm có 3 chƣơng:
Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lí dạy học tiểu học theo hƣớng đảm bảo
chất lƣợng.
Chương 2: Thực trạng quản lí dạy học theo hƣớng đảm bảo chất lƣợng tại
các trƣờng tiểu học tỉnh Vĩnh Long.
Chương 3: Biện pháp quản lí dạy học theo hƣớng đảm bảo chất lƣợng tại
trƣờng tiểu học tỉnh Vĩnh Long.


8

CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ DẠY HỌC TIỂU HỌC
THEO HƢỚNG ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Ở nước ngoài
1.1.1.1.Về quản lý dạy học
Có ba xu hƣớng cơ bản trong quản lý dạy học thƣờng xuất hiện trong các
nghiên cứu quốc tế, đó là: (1) Quản lý dạy học và quản lý lớp học, vì quản lý dạy
học là một khái niệm liên quan tới hệ thống các khái niệm khác, nhƣ quản lý lớp
học vì mọi hoạt động đều diễn ra trong phạm vi của lớp hoặc ngoài giờ lên lớp
nhƣng có tính chất tƣơng tự. Điều này cũng dẫn đến các nghiên cứu về quản lý dạy
học thƣờng gắn với quản lý lớp học hoặc nếu tách độc lập thì vẫn có các yếu tố liên
quan; (2) Nghiên cứu quản lý dạy học còn được nhắc đến trong mối liên hệ với
phong cách giảng dạy và phong cách học tập của học sinh; và (3) Nghiên cứu tập
trung vào mối quan hệ giữa quản lý, lãnh đạo nhà trường và công việc dạy học của
giáo viên. Các xu hƣớng này đƣợc minh họa cụ thể bằng tóm tắt các nghiên cứu thể
hiện sau đây.
(1) Nghiên cứu tiêu biểu về xu hướng quản lý dạy học và quản lý lớp học
của các tác giả Muhammad Abdul Malik, Dr. Ali Murtaza, Dr.Abdul Majeed Khan,

trong nghiên cứu “Vai trò của giáo viên trong quản lý tình huống dạy và học” “Role of Teachers in Managing Teaching Learning Situation”- Interdisciplinary
Journal of Contemporary Research in Business- September 2011, Vol 3, No 5”.
Nghiên cứu này: Xem xét lại vai trò của giáo viên trong các tình huống dạy và học;
Đánh giá vai trò của giáo viên trong quản lý tính huống giảng dạy; Xác định các
vấn đề liên quan đến tình huống dạy, học mà giáo viên thƣờng gặp phải; Đề xuất
các giải pháp cho các vấn đề và tình huống liên quan đến việc quản lý dạy và học.
Đối tƣợng nghiên cứu chủ yếu là giáo viên môn khoa học và học sinh học môn
khoa học ở nhà trƣờng thành phố Gujrat, Pakistan, với số lƣợng đến 180 học sinh
và 100% giáo viên là giảng dạy môn khoa học. Bên cạnh nghiên cứu bằng cách
quan sát và thu thập dữ liệu, thì các tác giả cũng sử dụng bảng hỏi cho cả giáo viên
và học sinh với nội dung tập trung vào các vấn đề: giáo viên dành thời gian cho


9

giảng bài thế nào, sử dụng bảng biểu, ngôn ngữ giảng dạy, mức độ hài lòng với các
giải thích khi sử dụng powerpoint,.. Nghiên cứu này cũng chỉ ra mối quan tâm của
giáo viên tập trung vào bối cảnh môn học, sự tƣơng tác giữa các cá nhân, kiểm soát
và kỷ luật lớp học, đặc biệt là cách truyền đạt thông tin. Để quản lý giảng dạy ngoài
các yếu tố chuyên môn còn cần “…bảo đảm sự hợp tác, sự tham gia, can thiệp và
liên quan của các thành viên trong cùng mục đích…”. [103, tr2] Khi đề cập đến
mức độ quản lý lớp học để đảm bảo cho các hoạt động giảng dạy đƣợc diễn ra nhƣ
kế hoạch, nghiên cứu cũng chỉ ra các vấn đề mà giáo viên phải kiểm soát nhƣ phân
bổ thời gian, giám sát thời gian, các qui định của lớp học, tốc độ học của học sinh.
Hoặc cụ thể hơn là chức năng quản lý của giáo viên trong lớp học đƣợc thể hiện
qua các khía cạnh: quản trị (định hƣớng, kiểm soát, quản lý…), quản lý nhân sự,
lập kế hoạch, quản lý tài chính, kiểm soát- giám sát và hỗ trợ, quản lý và truyền đạt
thông tin. Đặc biệt là mục tiêu cao nhất của quản lý giảng dạy là giáo viên chịu
trách nhiệm tạo ra và duy trì môi trƣờng học tập tích cực kể cả trong và ngoài
chƣơng trình.[103, 109]

(2)Với xu hƣớng quản lý giảng dạy gắn với phong cách giảng dạy và phong
cách học tập của học sinh, có các nghiên cứu tiêu biểu nhƣ trong nghiên cứu thực
nghiệm về kết quả học tập của học sinh tƣơng quan với cách giảng dạy chủ động
hoặc bị động của giáo viên (Active versus passive teaching styles: an empirical
study of student learning outcomes) của các tác giả Norbert Michel (Nicholls State
University), John Cater (Nicholls State University), Otmar Varela (Nicholls State
University) - Small Business Instutite® National Proceedings. Vol. 33, No.1
Winter, 2009. Nghiên cứu này tập trung chỉ ra ý nghĩa của các nguyên tắc học tập
và giảng dạy tích cực có thể đem lại thành tích học tập cao và nhận định rằng để có
đƣợc những tác động tích cực đến học sinh thì quản lý hoạt động giảng dạy phải áp
dụng các nguyên tắc tích cực khi thực hiện các hoạt động sƣ phạm trong lớp học,
cụ thể qua bốn khía cạnh: bối cảnh học tập – tạo không khí cởi mở và thoải mái của
lớp học), chuẩn bị bài (tƣ duy, kế hoạch bài học cụ thể, và sáng tạo trƣớc mỗi giờ
dạy), thể hiện trong khi giảng (thực hiện tốt nhất bài học theo kế hoạch), và nâng
cao dần (tìm kiếm và sử dụng các ý kiến phản hồi). Khi các yếu tố này đƣợc quản
lý chặt chẽ hoặc đƣợc thực hiện thành thạo trong quá trình giảng dạy của giáo viên


10

thì việc quản lý giảng dạy đã đƣợc thực hiện. Nghiên cứu này cũng chỉ ra, mặc dù
các phƣơng pháp giảng dạy tích cực đƣợc phát triển chi tiết nhằm thuận tiện hơn
cho quản lý và nâng cao chất lƣợng giảng dạy, nhƣng các nghiên cứu lý luận cho
thấy tính hiệu quả chƣa cao. Ngoài ra, từ các giả thuyết và nghiên cứu thực tiễn
kiểm chứng của nghiên cứu này thể hiện trong kết quả định tính là phƣơng pháp
giảng dạy tích cực có ảnh hƣởng tốt đến thành tích của học sinh và thuận lợi cho sự
giám sát quá trình thực hiện của giáo viên.[105, 106]
(3) Nghiên cứu tập trung vào mối quan hệ giữa quản lý, lãnh đạo nhà trường và
công việc dạy học của giáo viên, nhƣ trong công trình “Quản lý dạy và học Managing teaching and learning” - Education (School Management and
Leadership), Department of Education South Africa, 2008. Trong đó chỉ ra quản lý

dạy và học là chức năng quan trọng của lãnh đạo nhà trƣờng, đó là tạo ra điều kiện
và môi trƣờng hỗ trợ tốt nhất cho việc dạy và học. Leithwood và các cộng sự
(2006a) cho rằng yếu tố lãnh đạo có thể giải thích tới 5 hoặc 7% sự khác biệt trong
thành tích học tập của học sinh: “…sự giám sát các tiêu chuẩn của dạy và học…
đóng góp cho sự phát triển nhà trƣờng; hay nhƣ Ali và Botha (2006) đƣa ra những
khuyến nghị cho vấn đề này là:[102, 107]
 Dành thời gian phân tích kết quả học tập
 Cùng xây dựng kế hoạch học tập với giáo viên
 Thiết lập việc giám sát giảng dạy
 Cam kết mục tiêu với giáo viên.
Ngoài ra, nghiên cứu này còn chỉ ra ngƣời quản lý phải làm mẫu – sử dụng
các ví dụ dẫn chứng; giám sát- phân tích và hành động căn cứ dữ liệu học tập của
học sinh, hiểu những điều đang diễn ra trong lớp, quan sát lớp học để tìm ra những
kỹ năng và chiến lƣợng giảng dạy hiệu quả; đối thoại – đối thoại nghề nghiệp, các
cuộc gặp chính thức và không chính thức …(NCSL 2005: 38). Bush và các cộng sự
(2008) còn cho rằng đánh giá là công cụ quan trọng để nâng cao chất lƣợng dạy và
học, với hai mức độ: Giám sát – tìm kiếm cách đánh giá các biện pháp để kế hoạch
giảng dạy hiệu quả, và kết quả của nó đối với thành tích học tập của học sinh;
Đánh giá – đánh giá tác động của việc học và dạy ở mức độ chiến lƣợc hơn. [101]


11

Nghiên cứu khác có hƣớng lý luận gần với luận án đó là bảo đảm chất lượng
cho dạy học nhƣ Vấn đề và cách tiếp cận - Quality Assurance for University
Teaching: Issues and Approaches (1993) của tác giả Roger E llis, giáo sƣ tâm lý
học, trƣởng khoa Khoa học Y tế và Xã hội của Đại học Ulster. Trong nghiên cứu
này, tác giả cho rằng “mục đích của giảng dạy là học tập. Vì vậy, chất lượng của
giảng dạy phải phù hợp với sự thúc đẩy học tập”, và các đặc trƣng của đảm bảo
chất lƣợng đó là: [104]

1. Chính xác hóa các tiêu chuẩn;
2. Xác định các chức năng và qui trình chủ yếu nhằm đạt các tiêu chuẩn ;
3. Căn cứ nhu cầu ngƣời dùng để giám sát điều chỉnh các tiêu chuẩn;
4. Hồ sơ rõ ràng các tiêu chuẩn và qui trình phải theo để đạt các tiêu chuẩn;
5. Thực hiện theo các tiêu chuẩn và đánh giá thƣờng xuyên;
6. Tham gia của mọi thành phần liên quan với sự cam kết suốt quá trình đào tạo.
Bên cạnh đó, một tiếp cận quan trọng để đảm bảo chất lƣợng dạy học là chú
trọng phát triển đội ngũ giáo viên. Nhƣ trong giảng dạy đại học, các hoạt động của
giảng viên phải hƣớng tới đem lại việc học tập nhƣ mong muốn của sinh viên. Việc
hỗ trợ hoạt động quản lý giảng dạy mang tính chất phức tạp trong quản lý, do quản
lý chất lƣợng giảng dạy liên quan đến cả trực tiếp và gián tiếp của toàn bộ đội ngũ
giáo viên. Khi thực hiện quản lý chất lƣợng giảng dạy sẽ kéo theo những thay đổi
về tổ chức và phát triển đội ngũ, thậm chí ngay trong các hoạt động của giáo viên
cũng thay đổi, hơn nữa còn liên quan đến các hệ thống và cơ chế vận hành bên
trong và bên ngoài chi phối, ví dụ: lập kế hoạch, đánh giá khóa học, chỉ số khóa
học, đặc trƣng của sinh viên, mẫu đánh giá….
1.1.1.2. Về quản lý dạy học theo hướng đảm bảo chất lượng
Quản lí chất lƣợng nói chung, đảm bảo chất lƣợng trên thế giới đã từ lâu
xuất hiện rất nhiều mô hình nghiên cứu vận dụng thành công trong lĩnh vực kinh tế
và dịch vụ. Tuy nhiên, xu hƣớng hiện nay các mô hình đảm bảo chất lƣợng đó đã
đƣợc các nhà quản lí nghiên cứu áp dụng rộng rãi trên nhiều lĩnh vực y tế, giáo dục,
và hành chính quản trị,…Tiêu biểu cho lĩnh vực đảm bảo chất lƣợng có các tác giả
với các công trình nghiên cứu sau:


12

"Quản lí chất lượng trong nhà

trường", West–Burnham(1992),[100];

"Quản lí chất lượng lấy nhà trường làm cơ sở", Dorothy Myers và Robert
Stonihill(1993),[89]; "Quản lí chất lượng trong giáo dục", Taylor. A, F.
Hill(1997),[97]. Các công trình nghiên cứu này họ tập trung vào các quan điểm và
phƣơng pháp vận dụng các nội dung quản lí chất lƣợng trong sản xuất vào đổi mới
quản lí chất lƣợng trong lĩnh vực giáo dục.
Warren Piper.D(1993), trong tác phẩm “Quản lí chất lượng trong các trường
đại học” đã xác định các chức năng đảm bảo chất lƣợng của cơ sở đào tạo bao
gồm: (1)Xác lập chuẩn, (2)xây dựng qui trình, (3)xác định tiêu chí đánh giá và vận
hành, (4)đo lƣờng, (5)đánh giá, (6)thu thập và xử lí số liệu [99].
Theo Freeman (1994), trong tác phẩm “Đảm bảo chất lượng trong giáo dục
và đào tạo”, tác giả nhấn mạnh: (1)đảm bảo chất lƣợng là một cách tiếp cận mà
công nghiệp sản xuất sử dụng nhằm đạt đƣợc chất lƣợng tốt nhất…; (2)đảm bảo
chất lƣợng là một cách tiếp cận có hệ thống nhằm xác định nhu cầu thị trƣờng và
điều chỉnh các phƣơng thức làm việc nhằm đáp ứng đƣợc các nhu cầu đó [91].
Theo Abd Jamil Abdullah (2000), đảm bảo chất lƣợng đạt đƣợc trên thực tế
so với lí thuyết phụ thuộc nguồn lực và sử dụng các nguồn lực hiện có của tổ chức
đó [87].
Theo Paul Watson (2002), mô hình quản lí chất lƣợng Châu Âu (EFQM),
cho rằng một khung tự đánh giá những điểm mạnh và điểm yếu trong lĩnh vực quản
lí chất lƣợng để cải thiện hoạt động của một tổ chức, nhằm cung cấp một dịch vụ
hoặc sản phẩm xuất sắc cho khách hàng hoặc các bên liên quan. Mỗi tổ chức có thể
sử dụng nó theo cách riêng của mình để quản lí, cải tiến và phát triển[93].
Tổ chức các Bộ trƣởng giáo dục Đông Nam Á (2003), trong công trình
“Khung đảm bảo chất lượng trong khu vực” đã chỉ ra: Hệ thống đảm bảo chất
lƣợng đào tạo bao gồm: cơ cấu tổ chức, các thủ tục, các quá trình và các nguồn lực
cần thiết của các cơ sở đào tạo[96].
Theo Petros Kefalas và các cộng sự (2003), một hệ thống đảm bảo chất
lƣợng (QAS) bao gồm các tiêu chuẩn chất lƣợng: (1) chƣơng trình học tập hiệu
quả; (2) đội ngũ giáo viên; (3) khả năng sử dụng cơ sở hạ tầng sẵn có; (4) phản hồi

tích cực từ học viên; (5) sự hỗ trợ từ các bên liên quan và thị trƣờng lao động [95].


13

Trong “Sổ tay hướng dẫn và thực hiện” (2004) của Tổ chức đảm bảo chất
lƣợng mạng lƣới chất lƣợng các nƣớc Đông nam Á đã nêu rõ: Mô hình đảm bảo
chất lƣợng ở các nƣớc Đông Nam Á rất đa dạng. Nhƣng điểm chung là hầu hết các
cơ quan đảm bảo chất lƣợng quốc gia đều do Nhà nƣớc thành lập, đƣợc Nhà nƣớc
cấp kinh phí và chủ yếu thực hiện nhiệm vụ kiểm định chất lƣợng [88].
Anna Maria Tammaro (2005), trong báo cáo về các mô hình đảm bảo chất
lƣợng trong LIS cho biết: Ba mô hình đảm bảo chất lƣợng xuất hiện từ các hƣớng
dẫn và các tiêu chuẩn khác nhau của LIS đó là: (1) Định hƣớng chƣơng trình; (2)
Định hƣớng quá trình giáo dục; (3) Định hƣớng kết quả học tập [88].
Đối với các công trình nghiên ngoài nƣớc nêu trên, các tác giả đã đƣa ra
đƣợc các luận điểm khoa học có thể kế thừa trong nghiên cứu đảm bảo chất lƣợng
ở trƣờng tiểu học nhƣ sau:
- Một cơ sở đảm bảo chất lƣợng thì sản phẩm của nó cũng sẽ có chất lƣợng;
Đảm bảo chất lƣợng có thể sẽ liên quan đến một chƣơng trình, một hệ thống giáo
dục, một cơ sở đào tạo; Hệ thống đảm bảo chất lƣợng đào tạo bao gồm cơ cấu tổ
chức, các quy chế, các quá trình và các nguồn lực cần thiết của các cơ sở đào tạo.
- Các chức năng đảm bảo chất lƣợng của cơ sở đào tạo bao gồm: Xác lập
chuẩn chất lƣợng; Xây dựng các qui trình thực hiện chất lƣợng; Xác định các tiêu
chí đánh giá chất lƣợng; Vận hành đo lƣờng, đánh giá, thu thập và xử lí số liệu
thống kê.
- Mỗi cơ sở có cách phát triển theo các cách tiếp cận riêng của mình về đảm
bảo chất lƣợng. Khung đảm bảo chất lƣợng chung có các tiêu chuẩn “mở” có thể
hỗ trợ để linh hoạt với các tiêu chuẩn thích hợp cho từng cơ sở, với một hệ cách
thức đảm bảo chất lƣợng phù hợp, dễ dàng triển khai và nhân rộng.
1.1.2. Ở trong nước

1.1.2.1. Về quản lý dạy học
Quản lí dạy học là vấn đề đƣợc nhiều nhà quản lí giáo dục nghiên cứu và bàn
luận sâu sắc. Tiêu biểu trên lĩnh vực này có các nhà nghiên cứu nhƣ sau:
Để thực hiện việc nâng cao chất lƣợng dạy học, trong Công văn 896/2006BGD-ĐT, Bộ GD-ĐT đã chỉ đạo việc quản lí dạy học tiểu học phải: (1) cải tiến
cách soạn giáo án; (2) giao quyền tự chủ cho giáo viên trong quá trình dạy học,


14

giáo viên phải chịu trách nhiệm nội dung và chất lƣợng dạy học đối với từng học
sinh của lớp mình phụ trách. Quyền tự chủ của giáo viên đƣợc kiểm soát, giám sát
của hiệu trƣởng nhà trƣờng. [9]
Theo tác giả Đặng Huỳnh Mai (2006), để đổi mới quản lí dạy học tiểu học
cần theo hƣớng giao quyền chủ động cho giáo viên nhiều hơn về phân phối chƣơng
trình và chịu trách nhiệm chất lƣợng dạy học của mình trƣớc học sinh phụ trách.
Tăng cƣờng quản lí việc tự chủ này từ hiệu trƣởng nhà trƣờng: “Sự tự chủ trong
một giờ dạy của giáo viên chỉ có được khi đi kèm với công tác kế hoạch hóa việc
dạy học”. [66, trang 9]
Tiếp tục nâng cao chất lƣợng dạy học, Bộ GD-ĐT (2007) chỉ rõ quản lí dạy
học tiểu học cần chú trọng: (1) quản lí mục tiêu dạy học, soạn bài, tổ chức dạy học;
(2) quản lí dạy học của giáo viên. Cụ thể, gồm 3 giai đoạn: Trước khi dạy (soạn bài,
phƣơng tiện, hồ sơ dạy học); Trong khi dạy (tổ chức lớp học – theo bài soạn; sử
dụng phƣơng pháp, hình thức dạy học theo hƣớng đổi mới PPDH; đánh giá kết quả
bài học; và Sau khi dạy (thông tin kết quả bài học; đánh giá kết quả học tập; rút
kinh nghiệm bài học).[12]
Trong Tài liệu tập huấn chương trình bồi dưỡng CBQL giáo dục liên kết
Việt Nam-Singapore (2008), Bộ GD-ĐT đã tiếp tục xác định vai trò cốt lõi của của
việc đổi mới lãnh đạo và quản lí hoạt động dạy học ở trƣờng phổ thông là lãnh đạo
và quản lí đổi mới phƣơng pháp dạy học, đồng thời đây là đòn bẩy trực tiếp để
nâng cao chất lƣợng dạy học. [15]

Đề cao việc quản lí đổi mới phƣơng pháp dạy học trong việc quản lí dạy học
tiểu học, Hồ Ngọc Đại (2010), cho rằng “không ở đâu mà tính chất sư phạm phải
“đậm đặc” như ở giáo dục tiểu học. Không ở đâu mà những công trình nghiên cứu
khoa học hiện đại về sư phạm đạt độ đáng tin cậy như ở giáo dục tiểu học”. [32,
trang78]
Tác giả Nguyễn Phúc Châu (2010), chú trọng phân tích quản lí dạy học là
quản lí các thành tố mục tiêu, nội dung-chƣơng trình, phƣơng pháp-hình thức, cơ sở
vật chất, lực lƣợng, đánh giá kết quả và môi trƣờng dạy học. Nội dung quản lí dạy
học phải bao gồm: (1) quản lí quy chế chuyên môn; (2) quản lí tổ chức nhân lực


15

dạy học; (3) quản lí việc huy động và sử dụng tài lực, vật lực; (4) quản lí môi
trƣờng dạy học; (5) quản lí việc sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học.[28]
Tiếp tục bàn về quản lí vấn đề đổi mới PPDH, tác giả Đặng Quốc Bảo
(2011) cho rằng cần tập trung vào bảy hƣớng sau: (1) phát huy cao độ tính tích cực,
chủ động, sáng tạo của ngƣời học trong quá trình lĩnh hội tri thức; (2) kết hợp một
cách nhuần nhuyễn và sáng tạo các PPDH khác nhau; (3) phát triển khả năng tự học
của ngƣời học; (4) kết hợp cá nhân với hoạt động nhóm và phát huy khả năng của
cá nhân; (5) tăng cƣờng kỹ năng thực hành; (6) đổi mới cách kiểm tra đánh giá kết
quả học tập của ngƣời học; (7) đổi mới cách soạn giáo án, lập kế hoạch bài học và
xây dựng mục tiêu bài học. [2]
Khi nghiên cứu xu thế phát triển giáo dục tiểu học của các nƣớc trên thế giới
hiện nay, tác giả Nguyễn Thị Hạnh (2011) cho rằng thế giới đang quan tâm đến
việc chỉ đạo lựa chọn phƣơng pháp dạy học. Mục đích đánh giá dạy học tiểu học là
xác nhận kĩ năng học tập và hoàn thiện phƣơng pháp dạy học. [46]
1.1.2.2. Về quản lý dạy học theo hướng đảm bảo chất lượng
Bộ GD-ĐT ban hành Thông tƣ 04/2008/TT.BGD-ĐT về Kiểm định chất
lượng giáo dục tiểu học, việc đảm bảo chất lƣợng giáo dục tiểu học cần đạt đƣợc 6

tiêu chuẩn: (1)Tổ chức và quản lí nhà trƣờng; (2) Cán bộ quản lí, giáo viên, nhân
viên; (3) Chƣơng trình và các hoạt động giáo dục; (4) Kết quả giáo dục; (5) Tài
chính-cơ sở vật chất; (6) Nhà trƣờng, gia đình, xã hội. [14]
Tác giả Phó Đức Hòa (2008), khẳng định nhà trƣờng có điều kiện đảm bảo
chất lƣợng và hệ thống quản lí chất lƣợng tốt thì sẽ cho ra đời sản phẩm giáo dục
tốt. Từ đó, tác giả đã đề xuất mô hình kiểm định chất lƣợng giáo dục theo TQM
bao gồm kiểm định chất lƣợng theo đầu vào, quá trình và đầu ra cụ thể nhƣ sau: (1)
Đầu vào: tuyển sinh; kinh phí; đội ngũ giáo viên; cơ sở vật chất; chƣơng trình đào
tạo; (2) Quá trình: kế hoạch; tổ chức; chỉ đạo; kiểm tra; (3) Đầu ra: kết quả đào
tạo; mức độ đáp ứng nhu cầu xã hội. [48]
Trong Dự án hỗ trợ đổi mới quản lí giáo dục (SREM) (2009) đề xuất việc
quản lí dạy và học ở trƣờng phổ thông cần bao gồm quản lí hoạt động dạy của giáo
viên và hoạt động của học sinh. Quản lí hoạt động của giáo viên cần đảm bảo thực
hiện việc: xếp và quản lí thời khóa biểu dạy học; tổ chức hội giảng và thi giáo viên


16

dạy giỏi; tổ chức bồi dƣỡng chuyên môn; hội thảo chuyên đề chuyên môn; sinh
hoạt tổ chuyên môn; theo dõi thực hiện quy chế, nhiệm vụ chuyên môn; theo dõi
nghỉ dạy học của toàn trƣờng; xây dựng kế hoạch chuyên môn; dự giờ hoạt động sƣ
phạm giáo viên.[17]
Khi nghiên cứu về xu thế phát triển của quản lí giáo dục, tác giả Nguyễn Lộc
(2010) trong bài viết “TQM hay là quản lí chất lượng toàn thể trong giáo dục”, đề
xuất ba giai đoạn phát triển của quản lí chất lƣợng đó là: “Kiểm tra chất lượng, đảm
bảo chất lượng và cải tiến liên tục”. Tác giả nhận định: “Nếu như giáo dục đã áp
dụng thành công các giai đoạn đầu của quản lí giáo dục là kiểm tra và đảm bảo
chất lượng thì trong giai đoạn sắp tới cần nghiêm túc xem xét việc triển khai TQM
nhằm đưa quản lí chất lượng giáo dục lên tầm cao mới, đáp ứng đòi hỏi mới của
thời đại”. [64, tr 10]

Bộ GD-ĐT (2011), ban hành Tiêu chuẩn đánh giá trƣờng tiểu học để đảm
bảo chất lƣợng giáo dục bao gồm: (1)Tổ chức và quản lí nhà trƣờng; (2) Cán bộ
quản lí, giáo viên và nhân viên và học sinh; (3) Cơ sở vật chất và trang thiết bị dạy
học; (4) Quan hệ nhà trƣờng, gia đình và xã hội; (5) Hoạt động giáo dục và kết quả
giáo dục. [23]
Nghiên cứu về Quản lí chất lƣợng quá trình dạy học ở trƣờng phổ thông theo
tiếp cận TQM, tác giả Phạm Quang Huân (2007) đề xuất mô hình bốn bƣớc
(PDCA): (1) Hoạch định, định hƣớng chất lƣợng của nhà trƣờng; (2) Thực hiện
chất lƣợng dạy học thông qua tổ, nhóm chuyên môn trong nhà trƣờng; (3) Kiểm tra,
đánh giá chất lƣợng dạy học của giáo viên; (4) Hoạt động cải tiến chất lƣợng. Quản
lí chất lƣợng quá trình dạy học trên lớp của giáo viên. Quản lí chất lƣợng quá trình
học tập của học sinh. [54]
Nhƣ vậy, các tác giả trên đã xuất phát từ các tiếp cận khác nhau khi nghiên
cứu về quản lí dạy học của giáo viên. Tuy nhiên, các tác giả chƣa cụ thể hóa đƣợc
mô hình, một quy trình quản lí các yếu tố hoạt động dạy học một cách khoa học,
thích hợp và hiệu quả hơn để áp dụng vào thực tế; chƣa đi sâu phân tích và làm rõ
các yếu tố dạy học nào cần đƣợc quản lý trong quá trình dạy học ở tiểu học; chƣa
chỉ rõ ngƣời hiệu trƣởng trƣờng tiểu học phải có những biện pháp quản lí dạy học
trong điều kiện thực hiện cụ thể.


17

Tóm lại, các công trình nghiên cứu bàn về quản lý dạy học tiểu học, bàn về
đảm bảo chất lƣợng dạy học ở trƣờng phổ thông đã đƣợc triển khai. Tuy nhiên, khi
vận dụng vào nghiên cứu quản lý dạy học tiểu học theo hƣớng đảm bảo chất lƣợng,
luận án cần tập trung vào quan điểm sau: (i) Quản lí dạy học tiểu học là quản lí quá
trình sƣ phạm tƣơng tác giữa giáo viên và học sinh; (ii) Để đảm bảo chất lƣợng dạy
học tiểu học, nhà trƣờng cần đảm bảo các yếu tố cơ bản sau: công tác tổ chức quản
lí, nguồn nhân lực (đội ngũ), chƣơng trình và hoạt động giáo dục, kết quả học tập,

nguồn tài chính và cơ sở vật chất, mối quan hệ gia đình nhà trƣờng và xã hội; (iii)
Chú trọng đến bối cảnh và điều kiện quản lý dạy học của nhà trƣờng tiểu học.
Luận án kế thừa các thành tựu nghiên cứu về lý luận quản lí dạy học trong và
ngoài nƣớc, kết hợp với lí thuyết mô hình đảm bảo chất lƣợng CIPO của UNESCO,
nhằm đƣa ra mô hình quản lí dạy học tiểu học theo hƣớng đảm bảo chất lƣợng tại
trƣờng tiểu học tỉnh Vĩnh Long.

1.2. Nhà trƣờng tiểu học trong hệ thống giáo dục quốc dân
1.2.1. Vị trí giáo dục tiểu học
Điều 2, Điều lệ Trƣờng tiểu học cho rằng “Trường tiểu học là cơ sở giáo dục
phổ thông của hệ thống giáo dục quốc dân, có tư cách pháp nhân, có tài khoản và
con dấu riêng”.[7, trang 5]
Trƣờng tiểu học là cơ sở giáo dục cấp tiểu học, cấp học nền tảng của hệ
thống giáo dục quốc dân. Đây là cấp học bắt buộc đối với trẻ từ 6 đến 14 tuổi, thực
hiện trong 5 năm học (từ lớp 1 đến lớp 5). Cấp học này nhằm giúp học sinh hình
thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển sự đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí
tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản để học sinh tiếp tục học trung học cơ
sở. Trƣờng tiểu học lần đầu tiên tác động đến các em bằng “phương pháp nhà
trường” (bao gồm cả nội dung, phƣơng pháp và tổ chức giáo dục); nơi đầu tiên tổ
chức một cách tự giác hoạt động học tập với tƣ cách là một hoạt động chủ đạo cho
trẻ em; nơi diễn ra cuộc sống thực của trẻ em và là nơi tạo ra cho trẻ em có nhiều
hạnh phúc.[7]
Tiểu học là cấp học đầu tiên của hệ thống giáo dục phổ thông. Do đó, nội
dung giáo dục phải đảm bảo tính phổ thông, cơ bản nền tảng, toàn diện và hệ


18

thống; làm cơ sở cho sự phát triển hài hòa, toàn diện nhân cách của trẻ em, đáp ứng
mục tiêu giáo dục tiểu học.

Giáo dục tiểu học có tính phổ cập. Giáo dục tiểu học gắn với lợi ích của
cộng đồng dân cƣ. Do đó, làm thể hiện tính phổ cập, đại chúng. Giáo dục tiểu học
đƣợc thực hiện có kết quả sẽ góp phần nâng cao dân trí cho cộng đồng, vừa trực
tiếp góp phần đào tạo nhân lực và cũng tạo ra điều kiện thực tế để bồi dƣỡng, phát
hiện các nhân tài tƣơng lai của đất nƣớc. Tất cả đều có cơ sở và phát triển trên nền
tảng giáo dục tiểu học.
Giáo dục tiểu học có tính nhân văn, dân tộc và hiện đại. Trƣớc hết có trình
độ văn hóa nói chung, trình độ giáo dục phổ cập cấp tiểu học để học tiếp cấp trung
học cơ sở. Trƣờng tiểu học là nơi đầu tiên dạy trẻ em biết yêu gia đình, quê hƣơng,
đất nƣớc và con ngƣời, biết đọc, biết viết biết làm tính, biết tìm hiểu tự nhiên, xã
hội và con ngƣời. Chính vì vậy mà trƣờng tiểu học có rất nhiều dấu ấn để lại trong
suốt cuộc đời của mỗi con ngƣời. Theo Trần Kiểm (2010), “nhà trường là môi
trường học tập,…không xây dựng được môi trường học tập thì không còn là nhà
trường nữa”.[61, trang 79]
1.2.2. Mục tiêu giáo dục tiểu học
Theo Luật Giáo dục (2009), thì mục tiêu giáo dục tiểu học nhằm giúp HS
hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức,
trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản để học sinh tiếp tục học trung học
cơ sở. [73] Hình thành và phát triển những cơ sở nền tảng nhân cách con ngƣời.
Sản phẩm của giáo dục tiểu học có giá trị cơ bản, lâu dài, có tính quyết định đối với
cuộc đời mỗi con ngƣời. Bất kì ai cũng phải sử dụng các kĩ năng nghe, nói, đọc viết
và tính toán đƣợc học ở tiểu học để sống để làm việc.
Mục tiêu giáo dục tiểu học gồm những phẩm chất và năng lực chủ yếu cần
hình thành cho học sinh tiểu học để góp phần vào quá trình đào tạo nguồn nhân lực
phục vụ cho giai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế.
Mục tiêu giáo dục tiểu học đƣợc cụ thể hóa thành mục tiêu của các môn học
và các hoạt động giáo dục khác trong chƣơng trình tiểu học. Đặc biệt mục tiêu giáo
dục tiểu học đã cụ thể hóa thành các yêu cầu cơ bản cần đạt của học sinh tiểu học
bao gồm các yêu cầu cơ bản về kiến thức, kĩ năng, thói quen, niềm tin, thái độ,

19

hành vi, định hƣớng,…các yêu cầu cơ bản này lại phân định thành các mức độ phù
hợp với từng lớp ở cấp tiểu học.
1.3. Dạy học tiểu học
1.3.1. Mục tiêu dạy học tiểu học
Mục tiêu dạy học cấp tiểu học nhằm hình thành cho học sinh có những hiểu
biết cơ bản và cần thiết về tự nhiên, xã hội và con ngƣời. Thông qua các môn học
tiếng Việt, toán, tự nhiên - xã hội nhằm rèn luyện cho học sinh có các kĩ năng cơ
bản về nghe, đọc, nói, viết và tính toán phù hợp cấp tiểu học. Qua môn thể dục hình
thành thói quen rèn luyện thân thể và giữ gìn vệ sinh cá nhân và môi trƣờng học tập
sinh sống. [7]
Mục tiêu dạy học cấp tiểu học đƣợc xác định theo năng lực đầu ra, trong đó
chú trọng tới các yếu tố hiểu biết về cuộc sống cân đối, hài hòa về thể chất và tinh
thần, bƣớc đầu thành thạo đọc, viết, tính toán, tin học, tƣ duy, kĩ năng sống, có kĩ
năng nhận biết về giải quyết vấn đề trong cuộc sống hàng ngày; có kĩ năng, thái độ
căn bản để chuẩn bị đối diện với những cơ hội và thách thức trong cuộc sống ở thế
kỉ XXI; có thái độ tôn trọng văn hóa truyền thống và cuộc sống đa văn hóa; có tình
yêu đối với ngƣời xung quanh, với đất nƣớc.
1.3.2. Nội dung dạy học tiểu học
Nhiệm vụ dạy học tiểu học đƣợc Bộ GD-ĐT xác định: Tổ chức dạy học theo
chuẩn kiến thức, kĩ năng; đổi mới đồng bộ phƣơng pháp dạy, phƣơng pháp học và
kiểm tra, đánh giá; dạy học ngoại ngữ theo chƣơng trình mới và tổ chức dạy học 2
buổi/ngày đối với những trƣờng đủ điều kiện.[27]
Theo Hồ Ngọc Đại (2000), cho rằng: Nhiệm vụ học tập đƣa đến cho trẻ em
dƣới hình thức một việc làm. Nhiệm vụ học tập chỉ nhằm tạo ra sản phẩm giáo dục
là nơi định hình một năng lực mới đƣợc hình thành. [32, trang 227]
- Hoạt động dạy học đối với các trường, lớp dạy học 1 buổi/ngày. Thời
lƣợng tối đa 5 tiết/buổi, tối thiểu 5 buổi/tuần. Nội dung hoạt động giáo dục ngoài

giờ lên lớp (4 tiết/tháng) thực hiện tích hợp các nội dung giáo dục Âm nhạc, Mĩ
thuật, Thủ công/Kĩ thuật, phù hợp điều kiện thực tế địa phƣơng và nhà trƣờng
(truyền thống văn hoá, nghề nghiệp địa phƣơng; năng lực giáo viên và thiết bị dạy
học của nhà trƣờng).


20

- Hoạt động dạy học đối với trường, lớp dạy học 2 buổi/ngày. Thời lƣợng tối
đa 7 tiết/ngày. Hiệu trƣởng chủ động xây dựng kế hoạch dạy học 2 buổi/ngày trên
cơ sở đảm bảo các yêu cầu: Thực hiện đầy đủ nội dung chƣơng trình dạy học các
môn chính khóa (nhƣ lớp 1 buổi/ngày); Thời gian buổi thứ hai sẽ tổ chức các hoạt
động tự học cho học sinh có hƣớng của giáo viên; bồi dƣỡng học sinh năng khiếu;
dạy học các môn học tự chọn (tiếng Anh, tin học); tổ chức các hoạt động giáo dục
ngoài giờ lên lớp, câu lạc bộ, hoạt động ngoại khoá.
Bảng 1.1: Phân phối chương trình cấp tiểu học
Số tiết học trong tuần
Lớp 1
Lớp 2
Lớp 3 Lớp 4 Lớp 5
Tiếng Việt
10
9
8
8
8
Toán
4
5
5

5
5
Đạo đức
1
1
1
1
1
Tự nhiên và Xã hội
1
1
2
xx
xx
Khoa học
xx
xx
xx
2
2
Lịch sử và địa lí
xx
xx
xx
2
2
Âm nhạc
1
1
1

1
1
Mĩ thuật
1
1
1
1
1
Kĩ thuật
1
1
1
1
1
Thể dục
1
2
2
2
2
Tiếng Anh (tự chọn)
xx
xx
2
2
2
Tin học (tự chọn)
xx
xx
2

2
2
Sinh hoạt tập thể
1
1
1
1
1
Lớp 1, 2, 3 có 6 môn học bắt buộc đó là: Tiếng Việt, Toán, Đạo đức, Tự
Môn học

nhiên-xã hội, Nghệ thuật (Mĩ thuật, Thủ công, Âm nhạc), và môn Thể dục; Lớp 4,
5 có 8 môn học bắt buộc đó là: Tiếng Việt, Toán, Đạo đức, Khoa học, Lịch sử, Địa
lí, Nghệ thuật (Mĩ thuật, Thủ công, Âm nhạc), và môn Thể dục; Riêng môn tự chọn
đƣợc chỉ đạo dạy học từ lớp 3 với 2 môn Tiếng Anh và Tin học; Mỗi lớp có 1 tiết
sinh hoạt tập thể lớp trong tuần, để học sinh làm quen cách tổ chức sinh hoạt cho
tổ, nhóm và lớp trong học tập.
1.3.3. Đặc điểm học sinh tiểu học
Theo các nhà tâm lí học [41, 43, 45, 51, 56, 65, 74, 86], học sinh tiểu học có
những đặc điểm tâm lí cơ bản sau đây:


21

1.3.3.1. Về nhận thức
Học sinh tiểu học rất giàu cảm xúc. Cảm xúc đó của các em không chỉ chi
phối trong quan hệ đời sống hàng ngày mà còn biểu hiện trong quá trình học tập.
Các em tiếp thu kiến thức không chỉ bằng lí trí mà còn dựa nhiều vào cảm tính và
đƣợm màu sắc tình cảm. Chính Usinxki cũng đã nói “trẻ em tư duy bằng hình thù,
màu sắc, âm thanh và bằng cảm xúc nói chung”. Học sinh tiểu học là một lứa tuổi

rất hiếu động, ham thích cái mới lạ nhƣng lại chóng chán. Các em rất dễ sao lãng
khi giáo viên sử dụng đơn điệu các phƣơng pháp dạy học hoặc không khuyến khích
đƣợc các em cùng tham gia.
Do đó, giáo viên cần sử dụng đa dạng các phƣơng pháp dạy học, trong đó
đặc biệt chú trọng đến phƣơng pháp dạy học theo nhóm nhỏ, chú trọng đến rèn
luyện các kĩ năng dạy học theo nhóm cho thành thạo, tạo không khí học tập vui vẻ,
hào hứng và khuyến khích sự tập trung học tập của các em. Ở lứa tuổi này, sinh lí
não của trẻ vẫn tiếp tục hình thành. Việc dạy học sẽ kích thích mạnh mẽ sự phát
triển các chức năng của não. Nhờ đó, đã xuất hiện các điều kiện để chuyển dần từ
tƣ duy hình tƣợng – đồ vật sang tƣ duy trừu tƣợng – lời.
Nét đặc điểm tâm lí học sinh tiểu học mà các nhà quản lí giáo dục tiểu học
cần đặc biệt quan tâm đó là: (1)Mỗi học sinh tiểu học là một chỉnh thể, một thực
thể hồn nhiên; (2)Trong mỗi học sinh tiểu học tiềm tàng khả năng phát triển;
(3)Mỗi học sinh tiểu học là một nhân cách đang hình thành và phát triển.
1.3.3.2. Về tri giác
Học sinh tiểu học tri giác mang tính chung chung, đại thể, ít đi sâu vào chi
tiết, ít đi vào bản chất sự vật và mang tính không chủ định. Các em thích quan sát
những gì có màu sắc sặc sỡ, động đậy đập vào mắt. Học sinh thƣờng quên mục
đích quan sát. Ở lớp cuối cấp tiểu học, học sinh từng bƣớc biết tri giác vào bản chất
sự vật, biết phân tích, suy luận, nhận xét, phán đoán mỗi khi quan sát sự vật, hiện
tƣợng. Sau khi tri giác riêng lẻ, các em đã có năng lực tổng hợp các chi tiết đó lại.
Dạy học chú ý đặc điểm này của trẻ sẽ phát huy đƣợc “em nghe thì em quên, em
nhìn thì em nhớ, em làm thì em hiểu”.


22

1.3.3.3. Về khả năng chú ý của học sinh tiểu học.
Sự tập trung chú ý, độ bền vững của chú ý phụ thuộc vào đối tƣợng vật thể
cần chú ý của học sinh. Cùng một lúc các em chƣa chú ý bao quát hết đặc điểm của

đối tƣợng, hoặc nhiều đối tƣợng. Từ đó, trong dạy học giáo viên cần tổ chức cho
học sinh chú ý từng hoạt động riêng lẻ sẽ hiệu quả hơn. Chính vì vậy giáo viên cần
tổ chức thay đổi liên tục các hình thức hoạt động dạy học trong cùng một tiết học
hoặc có những trò chơi vận động giữa những hoạt động hoặc giữa tiết học (1 phút)
để tăng sự chú ý cho học sinh một cách hiệu quả.
1.3.3.4. Về trí nhớ của học sinh tiểu học.
Học sinh tiểu học có khả năng nhớ thuộc lòng rất tốt, kể cả những điều chƣa
hiểu biết tận tƣờng. Khả năng ghi nhớ tăng dần. Tuy nhiên khả năng ghi nhớ của
của sinh tiểu học có khuynh hƣớng học thuộc lòng một cách máy móc, học vẹt
nhƣng chƣa áp dụng vào thực tế cụ thể hiệu quả. Chính vì vậy, trong quá trình dạy
học, giáo viên cần chú ý rèn cho học sinh kết hợp cần phải hiểu đƣợc bản chất của
sự vật để nhớ và vận dụng thực hành một cách bền vững.
Để giúp học sinh tiểu học ghi nhớ một khái niệm khoa học, cần dạy cho các
em phân biệt dấu hiệu bản chất, song điều này là vấn đề tƣơng đối phức tạp nhất và
là nguyên nhân dẫn đến sai lầm đối với các em.
1.3.3.5. Về tưởng tượng của học sinh tiểu học.
Đối với lớp 1, 2, 3, hình ảnh của tƣởng tƣợng còn đơn giản, chƣa bền vững.
Nhƣng đối với lớp 4, 5 thì càng bền vững hơn và gần với thực tế hơn. Đặc biệt, lúc
này các em đã bắt đầu có khả năng tƣởng tƣợng dựa trên tri giác đã có từ trƣớc và
dựa trên ngôn ngữ kết hợp với khả năng so sánh, phân tích và tổng hợp của mình,
các em có thể không tạo đƣợc biểu tƣợng kí ức mà còn tạo đƣợc những biểu tƣợng
tƣởng mang tính sáng tạo tổng hợp những đặc điểm mà em cho rằng là ấn tƣợng
nhất trong suy nghĩ của mình.
1.3.3.6. Về tư duy và sự phát triển tư duy của học sinh tiểu học.
Tƣ duy là quá trình nhận thức quan trọng nhất, là cốt lõi của hoạt động nhận
thức, nó phản ánh các dấu hiệu, các mối liên hệ với quan hệ bản chất có tính quy
luật của sự vật và hiện tƣợng khách quan. Tƣ duy của các em mang tính hình thức,
cụ thể của đối tƣợng, qua các thao tác cụ thể theo kiểu quy nạp, vì vậy đồ dùng dạy

23

học có ý nghĩa vô cùng quan trọng giúp cho trẻ tƣ duy tốt. Để hình thành khái niệm
khoa học cần phải dạy cho các em cách xem xét, phân biệt những dấu hiệu, thuộc
tính của đối tƣợng. Lứa tuổi tiểu học là giai đoạn phát triển tƣ duy cụ thể. Học sinh
tiểu học bƣớc đầu có khả năng thực hiện việc phân tích, tổng hợp, trừu tƣợng hóa,
khái quát hóa và những hình thức đơn giản của suy luận, phán đoán.[8] Khả năng
sáng tạo của trẻ có liên quan đến tính độc đáo, khả năng ngôn ngữ, trí thông minh
cao và khả năng tƣởng tƣợng tốt.
1.3.4. Đặc điểm dạy học tiểu học
Cấp tiểu học là cấp học đầu tiên của hệ thống giáo dục phổ thông, phƣơng
pháp dạy học tiểu học bắt đầu “dạy theo phương pháp nhà trường” gồm nội dung,
phƣơng pháp, hình thức tổ chức. Bắt đầu cách dạy theo tiếp cận sƣ phạm tƣơng tác.
Giáo viên tiểu học phải dạy toàn diện các môn học bắt buộc ở cấp học (tiếng Việt,
toán, đạo đức, tự nhiên - xã hội (lớp 1,2,3), khoa học, lịch sử - địa lí (lớp 4, 5), nghệ
thuật (âm nhạc, mĩ thuật, thủ công), thể dục. Vậy, so với các cấp học khác thì giáo
viên tiểu học phải đảm đƣơng nhiệm vụ dạy học toàn diện các môn bắt buộc cho
một lớp học cụ thể ngay từ đầu năm.
Việc dạy tại một lớp tiểu học cũng có nhiều thuận lợi nhƣng cũng có không
ít hạn chế. Thuận lợi, dạy một lớp cấp tiểu học sẽ gúp giáo viên nắm vững hơn tình
hình học tập, khả năng, năng lực học tập của học sinh qua các môn học. Nhƣng hạn
chế là, giáo viên phải mất nhiều thời gian nghiên cứu nội dung các môn dạy học,
bao quát nhiều môn học trƣớc khi lên lớp. Trong khi sở trƣờng năng lực của mỗi
ngƣời lại có hạn.
Trên thực tế, có nhiều trƣờng đã phân công giáo viên tiểu học nhiều năm liền
chỉ dạy cố định có một khối lớp. Từ đó giáo viên có điều kiện nghiên cứu sâu
chuyên môn dạy học khối lớp đó, nhƣng cũng có hạn chế về việc nắm vững kiến
thức liên thông toàn cấp tiểu học (lớp 1,2,3,4,5). Ngày nay, với điều kiện cơ sở vật
chất phát triển, nhiều trƣờng tiểu học đã tổ chức dạy học 2 buổi/ngày. Từ đó, đã
xuất hiện một số giáo viên dạy môn chuyên (nghệ thuật) và thể dục, cùng với các

môn tự chọn (tiếng Anh và tin học) nhằm giảm áp lực công việc cho giáo viên tiểu
học.


24

Với đặc trƣng dạy nhiều môn, thì giáo viên tiểu học thực hiện đúng nghĩa là
“người thầy tổng thể” bao quát các lƣợng kiến thức các môn học và phƣơng pháp
dạy các môn ở cấp tiểu học. Giáo viên tiểu học là “thần tượng” của học sinh mình
đang dạy. Học sinh tiểu học nhất nhất nghe theo giáo viên, trong mắt các em giáo
viên là ngƣời tốt nhất, là ngƣời giỏi nhất, là ngƣời đúng nhất. Chính vì vậy giáo
viên tiểu học phải là tấm gƣơng về đạo đức, tự học và sáng tạo cho học sinh. Mỗi
giáo viên tiểu học hãy xứng đáng là “thần tượng” của học sinh mình. Với vai trò
đó, giáo viên là nhân tố quyết định chất lƣợng dạy học tiểu học.
Tiểu học là cấp học đặc trƣng có nhiều hình thức hoạt động học tập, đa dạng
các PPDH,…do đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi quy định. Theo Nguyễn Thị Hƣờng
(2010), sau khi đã xác định đƣợc cơ chất và cửa ngõ đi vào “ngôi nhà bản thể” của
trẻ, vấn đề của giáo dục tiểu học chỉ còn là phƣơng pháp. Giáo viên tiểu học phải là
ngƣời thầy tổng hợp của nhiều nhà: nhà khoa học, nhà sƣ phạm, nhà tâm lí, nghệ
sĩ,…biết tổ chức cuộc chơi trí tuệ dƣới hình thức những trò diễn hào hứng cho trẻ,
để trẻ say mê khám phá những hiểu biết mới.[50]
1.3.5. Xu thế đổi mới dạy học tiểu học
1.3.5.1. Dạy học lấy học sinh làm trung tâm.
Dạy học lấy học sinh làm trung tâm là thuật ngữ dùng để miêu tả cách dạy
của giáo viên và cách học của học sinh nhằm tạo cơ hội cho học sinh khám phá, tìm
tòi các khái niệm và các thông tin mới với sự hỗ trợ, khuyến khích và hƣớng dẫn
của giáo viên.[26] Giáo viên phải luôn hƣớng vào ngƣời học, dựa vào nhu cầu của
ngƣời học trong suốt quá trình dạy học.
1.3.5.2. Sinh hoạt chuyên môn lấy học sinh làm trung tâm
Sinh hoạt chuyên môn theo hƣớng lấy học sinh làm trung tâm không tập

trung vào đánh giá giờ học, xếp loại giáo viên mà nhằm khuyến khích giáo viên tìm
ra nguyên nhân tại sao học sinh chƣa đạt kết quả nhƣ mong muốn và có biện pháp
để nâng cao chất lƣợng dạy học, tạo cơ hội cho tất cả học sinh đƣợc tham gia vào
quá trình học tập; giúp giáo viên có khả năng chủ động điều chỉnh nội dung,
phƣơng pháp dạy học cho phù hợp với đối tƣợng học sinh của lớp, trƣờng mình.
[26]


25

1.3.5.3. Chương trình đảm bảo chất lượng trường học (SEQAP)
Bộ GD-ĐT đang triển khai thực hiện dự án “Chương trình đảm bảo chất
lượng trường học” gọi tắt là SEQAP giai đoạn 2010-2015 đối với các trƣờng tiểu
học còn khó khăn trên cả nƣớc. Mục tiêu của dự án này này là giúp các trƣờng khó
khăn có đủ điều kiện đảm bảo chất lƣợng giáo dục tiểu học thông qua đảm bảo các
điều kiện tổ chức dạy học hơn 5 buổi/tuần, tiến tới dạy học cả ngày. [20]
1.3.5.4. Mô hình trường học mới Việt Nam (VNEN)
Mô hình này thuộc dự án đổi mới giáo dục của Bộ GD-ĐT đang triển khai
tại các tỉnh trong cả nƣớc. Mô hình VNEN có đặc điểm: (1) Hoạt động giáo dục
thông qua hƣớng dẫn học sinh tự giáo dục; (2)học sinh tự học hoặc học nhóm theo
tài liệu hoặc hƣớng dẫn của giáo viên; (3)hoạt động tự quản của học sinh đƣợc phát
triển; (4)kiến thức học luôn gắn kết với đời sống hàng ngày; (5)đánh giá về kiến
thức, kĩ năng, các năng lực và phẩm chất; coi trọng đánh giá của học sinh (tự đánh
giá, đánh giá bạn) và đánh giá của phụ huynh học sinh, cộng đồng. Nhƣng đánh giá
của giáo viên là quan trọng nhất.[22]
1.3.5.5. Phương pháp “bàn tay nặn bột”
Theo Nguyễn Vinh Hiển và cộng sự (2011), cho rằng: đây là dự án đƣợc Bộ
GD-ĐT chính thức triển khai rộng rãi trong các trƣờng tiểu học trên phạm vi cả
nƣớc. Phƣơng pháp “Bàn tay nặn bột”, tiếng Pháp là La main à la paate – viết tắt là
LAMAP; tiếng Anh là Hands-on, là phƣơng pháp dạy học khoa học dựa trên sự tìm

tòi-nghiên cứu, áp dụng cho việc dạy học các môn học tự nhiên.[25]
Mục tiêu của phƣơng pháp “bàn tay nặn bột” là tạo nên tính tò mò ham
muốn khám phá và say mê khoa học của học sinh. Ngoài việc chú trọng đến kiến
thức khoa học, phƣơng pháp “bàn tay nặn bột” còn chú ý nhiều đến việc rèn luyện
kĩ năng diễn đạt thông qua ngôn ngữ nói và viết cho học sinh. [25]
Các định hƣớng chỉ đạo của Bộ GD-ĐT về giáo dục tiểu học hiện nay đang
đi sâu vào đổi mới các hoạt động quản lí dạy học và hoạt động dạy học tiểu học
theo hƣớng lấy học sinh làm trung tâm. Đặc biệt đi sâu vào việc đổi mới PPDH
nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học. Đồng thời đƣa ra nhiều mô hình quản lí dạy
học tiểu học để bồi dƣỡng nâng cao chất lƣợng đội ngũ cán bộ quản lí và giáo viên.