Thực trạng về việc sử dụng phối hợp các phương pháp dạy học tích cực trong dạy học môn tự nhiên và xã hội ở một số trường tiểu học khu vực huyện đông anh TP hà nội

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

NGUYỄN THỊ THƢƠNG

THỰC TRẠNG VỀ VIỆC SỬ DỤNG PHỐI HỢP
CÁC PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC
TRONG DẠY HỌC MƠN TỰ NHIÊN VÀ

XÃ HỘI Ở MỘT SỐ TRƢỜNG TIỂU HỌC
KHU VỰC HUYỆN ĐƠNG ANH - TP. HÀ NỘI
KHỐ LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Giáo dục học

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học
Th. S Nguyễn Thị Xuân Lan

HÀ NỘI – 2016


LỜI CẢM ƠN
Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trường Đại học Sư phạm
Hà Nội 2 đã giúp đỡ em trong quá trình học tập tại trường và tạo điều kiện
thuận lợi cho em thực hiện khoá luận tốt nghiệp.
Trong q trình tìm hiểu, nghiên cứu khố luận này em không khỏi
lúng túng và bỡ ngỡ. Nhưng dưới sự giúp đỡ, hướng dẫn tận tình, chỉ bảo của
cô giáo Th.S Nguyễn Thị Xuân Lan, em đã từng bước tiến hành và hồn
thành khố luận tốt nghiệp với đề tài: “Thực trạng về việc sử dụng phối hợp
các phương pháp dạy học tích cực trong dạy học mơn Tự nhiên và Xã hội ở
một số trường tiểu học khu vực huyện Đông Anh - TP. Hà Nội.”
Em cũng xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo

trường Tiểu học Việt Hùng, Tiểu học Uy Nỗ, Tiểu học Cổ Loa đã tạo mọi
điều kiện thuận lợi cho em trong quá trình học tập và nghiên cứu.
Lời cuối cùng em muốn gửi lời cảm ơn đến những người thân trong gia
đình, bạn bè đã ln nhiệt tình giúp đỡ, động viên, quan tâm, tiếp thêm niềm
tin và nghị lực cho em trong suốt thời gian học tập, nghiên cứu và hồn thành
khố luận.
Trong q trình nghiên cứu khơng tránh khỏi những thiếu sót và hạn
chế. Kính mong nhận được sự đóng góp ý kiến của các thầy cơ giáo và các
bạn để đề tài hồn thiện hơn.
Em xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày tháng 5 năm 2016
Sinh viên
Nguyễn Thị Thƣơng


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đề tài: “Thực trạng về việc sử dụng phối hợp các
phương pháp dạy học tích cực trong dạy học mơn Tự nhiên và Xã hội ở
một số trường tiểu học khu vực huyện Đông Anh - TP. Hà Nội” là kết quả
mà tôi trực tiếp tìm tịi, nghiên cứu. Trong q trình thực hiện đề tài trên tôi
đã kế thừa kết quả nghiên cứu của một số tác giả. Tuy nhiên, đó chỉ là cơ sở
để tôi rút ra vấn đề ở đề tài của mình. Đề tài khố luận khơng trùng với kết
quả, hay có sự sao chép khơng chính thống của bất kì một tác giả nào khác.
Nếu sai tơi xin hồn toàn chịu trách nhiệm!

Hà Nội, ngày tháng 5 năm 2016
Sinh viên
Nguyễn Thị Thƣơng

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................... 1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ............................................................................ 2
3. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 4
4. Khách thể nghiên cứu.................................................................................... 4
5. Đối tượng nghiên cứu.................................................................................... 4
6. Phạm vi nghiên cứu ....................................................................................... 4
7. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 5
8. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 5
9. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................... 5
10. Cấu trúc của khoá luận ................................................................................ 6
NỘI DUNG....................................................................................................... 7
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN ..................................................................... 7
1.1. Một số vấn đề lí luận về phương pháp dạy học ......................................... 7
1.1.1. Khái niệm Phương pháp dạy học ............................................................ 7
1.1.2. Phân loại phương pháp dạy học .............................................................. 9
1.1.3. Vấn đề lựa chọn, vận dụng các phương pháp dạy học ......................... 10
1.2. Một số vấn đề lí luận về phương pháp dạy học tích cực ......................... 12
1.2.1. Khái niệm: Phương pháp dạy học tích cực (Active teaching and
learning methods) ............................................................................................ 12
1.2.1.1. Tính tích cực nhận thức......................................................................13
1.2.1.2. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực .........................................14
1.2.2. Cơ sở lí luận của việc vận dụng phương pháp dạy học tích cực........... 17
1.2.2.1. Cơ sở triết học ....................................................................................17
1.2.2.2. Cơ sở tâm lí học .................................................................................17
1.2.2.3. Cơ sở giáo dục học .............................................................................17


1.2.3. Đặc điểm của phương pháp dạy học tích cực ....................................... 18

1.2.4. Những dấu hiệu đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực ...... 18
1.2.5. Một số phương pháp dạy học tích cực được sử dụng trong dạy học ở
tiểu học hiện nay .............................................................................................22
1.2.5.1.Phương pháp vấn đáp ..........................................................................22
1.2.5.2. Phương pháp dạy học nêu vấn đề ......................................................22
1.2.5.3. Phương pháp thảo luận nhóm ............................................................26
1.2.5.4. Phương pháp trị chơi học tập ............................................................29
1.2.5.5. Phương pháp dạy học thực hành (thí nghiệm) ...................................31
1.3. Môn Tự nhiên và Xã hội ở tiểu học và vấn đề sử dụng phối hợp các
phương pháp dạy học tích cực ........................................................................ 33
1.3.1. Mơn Tự nhiên và Xã hội ở tiểu học ...................................................... 33
1.3.2. Vấn đề sử dụng phối hợp các phương pháp dạy học tích cực trong dạy
Tự nhiên và Xã hội ở tiểu học ......................................................................... 40
1.3.2.1. Ý nghĩa ...............................................................................................40
1.3.2.2. Các cách phối hợp các phương pháp dạy học tích cực trong dạy học
mơn Tự nhiên và Xã hội ở tiểu học.................................................................41
Tiểu kết chương 1............................................................................................47
CHƢƠNG 2: THỰC TRẠNG VỀ VIỆC SỬ DỤNG PHỐI HỢP CÁC
PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC MƠN TỰ
NHIÊN VÀ XÃ HỘI Ở MỘT SỐ TRƢỜNG TIỂU HỌC KHU VỰC
HUYỆN ĐÔNG ANH - TP. HÀ NỘI ......................................................... 49
2.1. Vài nét về địa bàn và phạm vi nghiên cứu ............................................... 49
2.1.1. Vài nét về địa bàn nghiên cứu ............................................................... 49
2.1.2. Vài nét về phạm vi nghiên cứu ............................................................ 49


2.2. Thực trạng về việc sử dụng phối hợp các phương pháp dạy học tích cực
trong dạy học mơn Tự nhiên và Xã hội ở một số trường tiểu học khu vực
huyện Đông Anh - TP. Hà Nội........................................................................ 50
2.2.1. Mục đích nghiên cứu ............................................................................. 50

2.2.2. Đối tượng điều tra ................................................................................. 50
2.2.3. Nội dung nghiên cứu ............................................................................. 50
2.2.4. Phương pháp nghiên cứu....................................................................... 51
2.2.5. Kết quả nghiên cứu ............................................................................... 52
2.2.5.1. Vài nét về đối tượng khảo sát ............................................................52
2.2.5.2. Thực trạng mức độ nhận thức và hiểu biết của giáo viên tiểu học về
phương pháp dạy học tích cực ở mơn Tự nhiên và Xã hội .............................53
2.2.5.3. Thực trạng sử dụng và mức độ sử dụng các phương pháp dạy học
trong giờ lên lớp môn Tự nhiên và Xã hội ở một số trường tiểu học tiến hành
điều tra .............................................................................................................55
2.2.5.4. Thực trạng sử dụng phối hợp các phương pháp dạy học tích cực trong
q trình dạy học mơn Tự nhiên và Xã hội của giáo viên tiểu học ................60
2.2.5.5. Những thuận lợi và khó khăn mà giáo viên gặp phải khi sử dụng phối
hợp các phương pháp dạy học tích cực trong giờ lên lớp môn Tự nhiên và Xã
hội ....................................................................................................................62
Tiểu kết chương 2............................................................................................66
CHƢƠNG 3: MỘT SỐ BIỆN PHÁP NHẰM NÂNG CAO HIỆU QUẢ
PHỐI HỢP CÁC PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TRONG DẠY HỌC
MÔN TỰ NHIÊN VÀ XÃ HỘI Ở MỘT SỐ TRƢỜNG TIỂU HỌC KHU
VỰC HUYỆN ĐÔNG ANH - TP. HÀ NỘI ................................................ 67
3.1. Các biện pháp nâng cao nhận thức của giáo viên về các vấn đề liên quan
đến các phương pháp dạy học tích cực ........................................................... 67


3.2. Các biện pháp nâng cao thái độ của giáo viên tiểu học đối với việc sử
dụng các phương pháp dạy học tích cực ......................................................... 67
3.3. Các biện pháp nâng cao kĩ thuật sử dụng các phương pháp dạy học tích
cực của giáo viên tiểu học ............................................................................... 68
3.4. Các biện pháp hỗ trợ giáo viên sử dụng các phương pháp dạy học tích
cực ................................................................................................................... 69

Tiểu kết chương 3............................................................................................70
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ...................................................................... 71
1. Kết luận .......................................................................................................71
2. Kiến nghị .....................................................................................................72
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 74
PHỤ LỤC.......................................................................................................


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Thế kỉ XXI là thế kỉ của khoa học, công nghệ thông tin, của những phát
minh, sáng kiến làm thay đổi hầu hết mọi mặt của đời sống xã hội với tốc độ
đáng kinh ngạc. Con người trong xã hội hiện nay nói chung, đặc biệt là trẻ em
đang hàng ngày, hàng giờ tiếp nhận những lượng thông tin khổng lồ từ nhiều
nguồn: Trường học, gia đình, các phương tiện thơng tin đại chúng ….Vì thế
ngày nay từ năm đầu tiên của bậc tiểu học, trẻ em đã có một vốn sống, vốn
kinh nghiệm khá phong phú.
Tình hình đó đã làm thay đổi những quan niệm về giáo dục. Ngày nay
giáo dục được xem là chìa khố vàng để mỗi người, mỗi quốc gia tiến bước
vào tương lai, là ngành sản xuất mà lợi nhuận của nó khó có thể đong đếm
được. Giáo dục khơng chỉ có chức năng truyền tải những kinh nghiệm lịch sử
xã hội của thế hệ trước cho thế hệ sau, mà quan trọng là trang bị cho mỗi
người phương pháp học tập, tìm cách phát triển năng lực nội sinh, phát triển
tư duy nội tại, thích ứng được với một xã hội học tập thường xuyên, học tập
suốt đời. Để giúp người học đáp ứng được những yêu cầu đó, việc cải cách,
đổi mới giáo dục là một việc làm hết sức cần thiết và cấp bách. Trong đó, đổi
mới phương pháp giáo dục là khâu then chốt nhất trong quá trình đạt đến mục
tiêu đổi mới giáo dục.
Luật giáo dục nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam năm 2005
(điều 5, khoản 2) đã ghi: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực,

tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học
năng lực tự học, khả năng thực hành, lịng say mê học tập và ý chí vươn lên”.
Chỉ thị số 15/1999 CT – Bộ Giáo dục và Đào tạo yêu cầu các trường sư phạm
phải: “Đổi mới phương pháp giảng dạy và học tập trong trường sư phạm
nhằm tích cực hố hoạt động học tập, phát huy tính tích cực chủ động sáng

1


tạo và năng lực tự học, tự nghiên cứu của người học, sinh viên. Nhà giáo giữ
vai trò chủ đạo trong việc tổ chức, điều khiển, định hướng quá trình dạy học,
còn người học giữ vai trò chủ động trong quá trình học tập và tham gia
nghiên cứu khoa học” [2]
Trong giai đoạn hiện nay khi Việt Nam chính thức tham gia chương
trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA) và đang triển khai dự án mơ hình
trường học kiểu mới VN (VNEN) thì dạy học tích cực càng phát huy thế
mạnh trong việc đáp ứng cho học sinh tiêu chuẩn các nhóm năng lực nhằm
hội nhập theo thang đánh giá của PISA cũng như yêu cầu của VNEN. Chương
trình và nội dung dạy học tiểu học thay đổi nhiều. Chương trình thay đổi theo
hướng để học sinh hoạt động nhiều hơn. Vì vậy giáo viên có cơ hội thuận lợi
để sử dụng phương pháp dạy học tích cực. Tuy nhiên, trên thực tế việc sử
dụng các phương pháp dạy học tích cực đã được thực hiện như thế nào? Hiệu
quả của phối hợp các phương pháp dạy học nói chung và dạy học tích cực nói
riêng trong dạy học Tự nhiên và Xã hội ra sao. Đây là một câu hỏi, một vấn
đề chưa được quan tâm nghiên cứu nhiều.
Xuất phát từ những cơ sở lý luận và thực tiễn trên, có thể nói phương
pháp dạy học sau năm 2000 và chương trình 165 tuần vẫn đang là một vấn đề
cấp thiết cần có sự đầu tư nghiên cứu, tìm lời giải. Điều này thúc đẩy tơi chọn
nghiên cứu đề tài:
Thực trạng về việc sử dụng phối hợp các phương pháp dạy học tích

cực trong dạy học mơn Tự nhiên và Xã hội ở một số trường tiểu học khu
vực huyện Đông Anh - TP. Hà Nội
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Phương pháp dạy học tích cực đã được bàn đến trong nhiều quan điểm
dạy học từ xưa đến nay. Từ thời cổ đại các nhà sư phạm tiền bối đã từng nói
đến tầm quan trọng to lớn của việc phát huy tính tích cực, chủ động của học

2


sinh và nói nhiều đến phương pháp và biện pháp phát huy tính tích cực nhận
thức
Khổng Tử (551 – 479 TCN) nhà triết học, nhà giáo dục vĩ đại của
Trung Hoa Cổ đại đòi hỏi người ta phải học và tìm tịi suy nghĩ, đào sâu trong
q trình học, ơng nói: “Khơng tức giận vì muốn biết thì khơng gợi mở cho,
khơng bực tức vì khơng rõ được thì khơng bày vẽ cho. Vật có bốn góc, bảo
cho biết một góc mà khơng suy ra ba góc kia thì khơng dạy nữa…” [6;15]
Montagne (1533 – 1592) nhà quý tộc Pháp, người chuyên nghiên cứu
lý luận, đặc biệt là về giáo dục, ông đề ra phương pháp giáo dục “học qua
hành” Ông cho rằng: “Muốn đạt được mục tiêu này, tốt nhất, kiến hiệu nhất
là bắt trò liên tục hành để học, học qua hành. Vậy vấn đề không phải là giảng
dạy một cách giáo điều, thầy nói liên tục, thao thao bất tuyệt. Trái lại, chủ
yếu là bắt trò hoạt động, vận dụng khả năng xét đốn của mình…” [6;16]
Trong thế kỉ XX, các nhà giáo dục Đông, Tây đều tìm đến con đường
phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học cụ thể như:
Kharlamop, nhà giáo dục Xơ Viết, trong cuốn “Phát huy tính tích cực của học
sinh như thế nào” đã viết trong phần lời nói đầu: “Một trong những vấn đề
căn bản mà nhà trường Xô Viết hiện đang lo lắng và giải quyết là việc phát
huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình dạy
học”

Ở nước ta, ngay từ những năm 60 của thế kỉ XX, dạy học tích cực đã
bắt đầu được đề cập một cách trực tiếp hoặc gián tiếp trong giáo trình giáo
dục học, tâm lý học, phương pháp giảng dạy bộ môn. Trong các trường sư
phạm đã xuất hiện các tư tưởng “Phương pháp giáo dục tích cực”, khẩu hiệu
“Biến q trình đào tạo thành q trình tự đào tạo”. Có thể kể đến một vài
tác giả Việt Nam đã có những cuốn sách nghiên cứu về vấn đề này như: Trần
Bá Hoành (2001) với cuốn “Bàn về phương pháp dạy học tích cực hiện nay”.

3


Nguyễn Ngọc Bảo (1995) “Phát triển tính tích cực, tự lực của học sinh trong
quá trình dạy học”, hay Trần Bá Hoành (2002) “Những đặc trưng của
phương pháp dạy học tích cực” (Tạp chí Giáo dục số 32)
Mặc dù có nhiều cơng trình nghiên cứu về phương pháp dạy học tích cực
nhưng chưa có cơng trình nào nghiên cứu về “Thực trạng về việc sử dụng
phối hợp các phương pháp dạy học trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội ở
một số trường Tiểu học khu vực huyện Đông Anh – TP. Hà Nội”.
3. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu các vấn đề lí luận về phương pháp dạy học tích
cực, đề tài tìm hiểu và phát hiện thực trạng về việc sử dụng phối hợp các
phương pháp dạy học tích cực trong dạy học mơn Tự nhiên và Xã hội ở một
số trường tiểu học khu vực huyện Đơng Anh – TP. Hà Nội. Từ đó, phân tích
nguyên nhân của thực trạng và đề xuất biện pháp góp phần nâng cao hiệu quả
của việc sử dụng phương pháp dạy học tích cực trong dạy học ở tiểu học nói
chung và dạy Tự nhiên và Xã hội ở tiểu học nói riêng.
4. Khách thể nghiên cứu
Thực trạng sử dụng phương pháp dạy học tích cực trong dạy học Tự
nhiên và Xã hội ở tiểu học.
5. Đối tƣợng nghiên cứu

Thực trạng sử dụng phối hợp các phương pháp dạy học tích cực trong
dạy học tiểu học.
6. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài của chúng tôi được thực hiện trong phạm vi:
6.1. Môn học: Tự nhiên và Xã hội lớp 1, 2, 3
6.2. Thời gian: Học kỳ 2 – năm học 2015 – 2016
6.3. Địa điểm: Một số trường tiểu học ở khu vực huyện Đông Anh – TP. Hà
Nội

4


7. Giả thuyết khoa học
Hiện nay, việc sử dụng phối hợp các phương pháp dạy học tích cực
trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội ở tiểu học chưa đạt hiệu quả cao. Nếu
phát hiện đúng thực trạng và đề xuất được những biện pháp hợp lí để giải
quyết thực trạng thì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả của việc sử dụng phối hợp
các phương pháp dạy học tích cực trong dạy học ở tiểu học nói chung, dạy
học Tự nhiên và Xã hội nói riêng.
8. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lí luận của phương pháp dạy học nói chung, phương
pháp dạy học tích cực nói riêng
Nghiên cứu thực trạng sử dụng phối hợp các phương pháp dạy học tích
cực trong dạy học mơn Tự nhiên và Xã hội ở một số trường tiểu học khu vực
huyện Đơng Anh – TP. Hà Nội
Tìm hiểu ngun nhân của thực trạng và đề xuất một số biện pháp để
giải quyết thực trạng
9. Phƣơng pháp nghiên cứu
9.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận: Đọc và phân tích, hệ thống hố,
khái qt hố những tài liệu có liên quan đến phạm vi nghiên cứu, nhiệm vụ

nghiên cứu của đề tài để thu thập thơng tin cơ sở lí luận cho đề tài
9.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
a. Phương pháp quan sát sư phạm: Dự giờ, chủ động quan sát việc dạy
và học môn Tự nhiên và Xã hội của học sinh ở một số trường tiểu học khu
vực huyện Đông Anh – TP. Hà Nội
b. Phương pháp điều tra: Chúng tôi tiến hành điều tra bằng Anket với
hệ thống câu hỏi để thu thập ý kiến của người học
c. Phương pháp phỏng vấn: Trao đổi cùng với giáo viên và học sinh,
nhằm tìm hiểu thực trạng sử dụng phối hợp các phương pháp dạy học tích cực

5


trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội ở một số trường tiểu học khu vực
huyện Đông Anh – TP. Hà Nội
9.3. Các phương pháp thống kê toán học: Sử dụng tốn thống kê để
phân tích kết quả điều tra thực trạng
10. Cấu trúc của khố luận
Khố luận ngồi phần Mở đầu, Kết luận, Kiến nghị, Tài liệu tham khảo thì
Phần nội dung chính của khố luận gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận.
Chương 2: Thực trạng về việc sử dụng phối hợp các phương pháp dạy
học tích cực trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội ở một số trường
tiểu học khu vực huyện Đông Anh - TP. Hà Nội.
Chương 3: Một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả phối hợp các
phương pháp dạy học tích cực trong dạy học mơn Tự nhiên và Xã hội ở
một số trường tiểu học khu vực huyện Đông Anh - TP. Hà Nội.

6

NỘI DUNG
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.1. Một số vấn đề lí luận về phƣơng pháp dạy học
1.1.1. Khái niệm Phương pháp dạy học
- Phương pháp:
+ Phương pháp là một phạm trù hết sức quan trọng, nó tồn tại gắn bó
với mọi hoạt động của con người. A.N Krưlốp đã nhấn mạnh tầm quan trọng
của phương pháp: “Đối với con tàu khoa học. Phương pháp là chiếc la bàn, lại
vừa là bánh lái, nó chỉ phương hướng và cách thức hoạt động” về phương diện
triết học, phương pháp được hiểu là cách thức, con đường, phương tiện để đạt
tới mục đích nhất định, để giải quyết những nhiệm vụ nhất định.
+ Phương pháp theo Hegel “là ý thức về hình thức của sự tự vận động
bên trong của nội dung”.
+ Theo G.S Hà Thế Ngữ - G.S Đặng Vũ Hoạt – P.G.S Hà Thị Đức:
thuật ngữ “Phương pháp” bắt nguồn từ tiếng Hy Lạp “Metdos” có nghĩa là
con đường, cách thức để đạt tới mục đích nhất định. [5;25]
+ Theo G.S TSTK Nguyễn Văn Hộ: Phương pháp là cách thức đạt tới
mục đích bằng một hình ảnh nhất định, nghĩa là một hoạt động được điều
chỉnh.
+ Theo Nguyễn Như An: Phương pháp là cách đạt tới mục đích, tức là
tổng hợp những thủ thuật và thao tác dùng để đạt mục đích.
- Phương pháp dạy học:
+ Có rất nhiều định nghĩa về phương pháp dạy học nhưng có một cách
định nghĩa phù hợp với đổi mới phương pháp dạy học là một hệ thống tác
động liên tục của giáo viên nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và thực hành
của học sinh để học sinh lĩnh hội vững chắc các thành phần của nội dung giáo
dục nhằm đạt được mục tiêu đã định.

7

+ Phương pháp dạy học bao gồm 2 mặt hoạt động: Hoạt động của thầy
và hoạt động của trò, trong đó thầy giữ vai trị chỉ đạo cịn trị giữ vai trị chủ
động, tích cực. Phương pháp dạy học ln được đặt trong mối quan hệ giữa
mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện và những điều kiện khác.
+ Trên cơ sở phương pháp chung, người ta đã xây dựng khái niệm
phương pháp dạy học. Theo các nhà giáo dục học trên thế giới và các nhà
giáo dục học Việt Nam, cho đến nay vẫn còn nhiều ý kiến, quan điểm khác
nhau về phương pháp dạy học.
Theo Iu. Babanxki: “Phương pháp dạy học là cách thức tương tác giữa
thầy và trò nhằm giải quyết các nhiệm vụ giáo dưỡng, giáo dục và phát triển
trong quá trình dạy học”. [3;32]
I.Ia Lecen cho rằng: “Phương pháp dạy học là một hệ thống những
hành động có mục đích của giáo viên nhằm tổ chức hoạt động nhận thức, thực
hành của học sinh, đảm bảo cho các em lĩnh hội nội dung học vấn”. [4;10]
Theo GS. Nguyễn Văn Hộ: Phương pháp dạy học là tổng hợp các cách
thức làm việc phối hợp thống nhất của thầy và trị (trong đó thầy đóng vai trị
chủ đạo, trị đóng vai tích cực, chủ động) nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy
học.
Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: “Phương pháp dạy học là cách thức
làm việc của thầy và trò trong sự phối hợp thống nhất dưới sự chỉ đạo của
thầy, nhằm làm cho trị tự giác, tích cực, tự lực đạt tới mục đích dạy học”.
[5;44]
Như vậy chúng ta có thể nhận thấy rằng tất cả các tác giả đều thừa nhận
rằng phương pháp dạy học có những dấu hiệu sau:


Phản ánh sự vận động của quá trình nhận thức của học sinh nhằm

đạt được mục đích đề ra

8




Phản ánh sự vận động của nội dung học vấn đã được nhà trường

quy định


Phản ánh cách thức trao đổi thơng tin giữa thầy và trị



Phản ánh cách thức điều khiển hoạt động nhận thức, kích thích

và xây dựng động cơ, tổ chức hoạt động nhận thức và kiểm tra, đánh giá kết
quả hoạt động.
1.1.2. Phân loại phương pháp dạy học
Chúng ta cùng xem xét lại hệ thống phương pháp dạy học đã được tác
giả trên thế giới và ở Việt Nam phân loại dựa trên các tiêu chí khác nhau:
Ở Liên Xơ trước đây có rất nhiều quan điểm khác nhau về phân loại hệ
thống phương pháp dạy học, có thể kể ra một số hệ thống phổ biến
nhất.[8;227]
+ Phân loại theo nguồn kiến thức và theo đặc điểm tri giác
(S.I.Petrovski và E. Ia. Golan): dùng lời, trực quan, thực hành
+ Phân loại theo các nhiệm vụ cơ bản lý luận dạy học (M.A Danhilo V,
B.P Exipov) các phương pháp truyền thụ kiến thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo

ứng dụng tri thức; hoạt động sáng tạo; củng cố; kiểm tra.
+ Phân loại theo đặc điểm hoạt động nhận thức của học sinh: giải thích,
minh hoạ, tái hiện, giới thiệu vấn đề, tìm kiếm từng phần (hay ơristic), nghiên
cứu (M.N.Stakin, I. Ia. Lecne).
+ Phân loại theo hoạt động dạy học: thơng báo và thu nhận, giải thích
và tái hiện, thiết kế thực hành và tái hiện thực hành, giải thích, kích thích và tìm
hiểu (M.I. Macmutov).
+ Năm 1983. Iu. K. Babanxki đã đề xuất một hệ thống phương pháp
dạy học khác, phổ biến rộng rãi ở Liên Xô; bao gồm: Các phương pháp tổ
chức và thực hiện hoạt động học tập nhận thức; các phương pháp kích thích
và xây dựng động cơ học tập, các phương pháp kiểm tra.

9


Ở nước ta, một số tác giả cũng đưa ra một vài cách phân loại hệ thống
phương pháp dạy học, chẳng hạn như:
- Dựa vào bản chất bên trong của các phương pháp và cách thức tổ
chức nhận thức, tác giả Lê Khánh Bằng đã chia phương pháp dạy học thành:
+ Phương pháp dạy học thông báo tái hiện
+ Phương pháp dạy học nêu vấn đề
+ Phương pháp dạy học nghiên cứu
- Dựa vào dấu hiệu về nguồn tri thức, tác giả Đặng Vũ Hoạt đã chia hệ
thống phương pháp dạy học thành 3 nhóm: [5;28]
+ Nhóm phương pháp dùng lời
+ Nhóm phương pháp dạy học trực quan
+ Nhóm phương pháp dạy học thực tiễn
Sự đa dạng và phong phú về việc phân loại hệ thống các phương pháp
dạy học trên đây cho thấy, phương pháp dạy học là một vấn đề vơ cùng phức
tạp và có nhiều khía cạnh nhìn nhận, là trung tâm chú ý của các nhà giáo dục

các nước. Có thể nói cho đến nay đây vẫn là một hiện tượng sư phạm nhiều
quan điểm, còn nhiều vấn đề đang được tranh luận, chưa có ý kiến thống nhất.
1.1.3. Vấn đề lựa chọn, vận dụng các phương pháp dạy học
* Vấn đề lựa chọn các phương pháp dạy học:
- Chọn những phương pháp dạy học có khả năng cao nhất đối với việc
thực hiện mục tiêu dạy học: Mỗi mơ hình lí luận dạy học, phương pháp dạy
học đều có điểm mạnh, điểm hạn chế nhất định. Nhưng khi xét thực hiện một
mục tiêu dạy học nhất định thì có một số phương pháp dạy học có khả năng
cao hơn các phương pháp dạy học khác. Chẳng hạn nếu đặt mục tiêu nhanh
chóng truyền thụ cho xong nội dung quy định thì phương pháp dạy học thuyết
trình có vị trí quan trọng. Nhưng nếu đặt mục tiêu phát triển năng lực tìm tịi
sáng tạo của học sinh thì vấn đề sẽ khác đi.

10


- Lựa chọn các phương pháp dạy học tương thích với nội dung học tập.
Giữa nội dung và phương pháp dạy học có mối quan hệ tác động lẫn nhau,
trong nhiều trường hợp quy định lẫn nhau. Ở bình diện kĩ thuật dạy học,
phương pháp dạy học cần tương thích với nội dung dạy học. Mỗi nội dung
dạy học đều liên hệ mật thiết với những hoạt động nhất định.
- Lựa chọn phương pháp dạy học cần chú ý đến hứng thú, thói quen của
học sinh, kinh nghiệm sư phạm của giáo viên.
+ Cần chuẩn đoán nhu cầu, hứng thú của học sinh khi lựa chọn các
phương pháp dạy học:


Đối với việc trình bày thơng tin cần ưu tiên lựa chọn các phương

pháp sử dụng phương tiện nghe nhìn, sử dụng truyền thông đa phương tiện

càng tốt.


Đối với hoạt động chế biến thông tin cần tổ chức các hoạt động

tự phát hiện, phối hợp làm việc theo nhóm, phát huy càng tối đa tính tích cực,
sáng tạo của học sinh càng tốt.
+ Chú ý thay đổi phương pháp dạy học và hình thức tổ chức dạy học
tránh nhàm chán, gây hứng thú cho học sinh, cần thay đổi phương pháp dạy
học 15 phút, 20 phút.
+ Ưu tiên lựa chọn các phương pháp dạy học mà học sinh, giáo viên đã
thành thạo: Với các phương pháp dạy học có ưu điểm tương đương, cần ưu
tiên lựa chọn phương pháp dạy học mà giáo viên và học sinh đã thành thạo,
bởi thực hiện dễ dàng hơn. Khơng vì với tiêu chí này mà quay lại với phương
pháp truyền thụ một chiều. Hiện nay, rất cần thiết phải cho giáo viên và học
sinh trở nên quen thuộc với các kĩ thuật dạy học mới có hiệu quả trong việc
thực hiện các mục tiêu giáo dục. Để nâng cao tay nghề cần:


Nghiên cứu các vấn đề đổi mới phương pháp dạy học qua sách,

vở, giáo trình, tạp chí chun mơn, các lớp tập huấn…

11




Rút kinh nghiệm các giờ dạy của bản thân kết hợp với tiến hành

dự giờ, trao đổi chuyên môn với đồng nghiệp…
- Lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp với điều kiện dạy học:
+ Ở đây cần đề cập đến phương pháp dạy học diễn ra trong mối quan
hệ với các điều kiện vật chất, đặc biệt là thiết bị dạy học. Đương nhiên là cần
phải lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp với điều kiện của nhà trường,
của phịng thí nghiệm, của tình trạng đang có.
+ Trong khuôn khổ điều kiện cho phép, cần chọn thứ tự ưu tiên khả
năng tốt nhất.
+ Các thiết bị dạy học hiện đại không đồng nghĩa với các thiết bị dạy
học đắt tiền. Tính hiện đại của thiết bị dạy học thể hiện ở việc sử dụng các thiết
sao cho đạt yêu cầu cao nhất trong việc thực hiện các mục tiêu dạy học, thể
hiện rõ tư tưởng sư phạm hiện đại.
Tóm lại, trên đây là 4 cơ sở quan trọng nhất, là căn cứ xuất phát khi
tiến hành lựa chọn các phương pháp dạy học, điều quan trọng nhất là cần xác
định lựa chọn phương pháp và hình thức tổ chức dạy học có thể giúp học
sinh:


Học tập với niềm say mê, hứng thú, khao khát tìm tịi khám phá.



Lĩnh hội tri thức trong các hoạt động học tập tích cực, chủ động,

sáng tạo theo phương pháp khoa học.


Học trong tương tác, trong việc hình thành các quan hệ hợp tác,

thân thiện, cùng nhau giải quyết các nhiệm vụ học tập.

1.2. Một số vấn đề lí luận về phƣơng pháp dạy học tích cực
1.2.1. Khái niệm: Phương pháp dạy học tích cực (Active teaching and
learning methods)

12


1.2.1.1. Tính tích cực nhận thức
a, Tính tích cực: Là một phẩm chất vốn có của con người trong đời
sống xã hội. Khác với động vật, con người không chỉ tiêu thụ những gì có sẵn
trong thiên nhiên mà cịn chủ động sản xuất ra những của cải vật chất cho sự
tồn tại của xã hội, sáng tạo ra nền văn hố ở mỗi thời đại. Hình thành và phát
triển tính tích cực xã hội đã là củng cố một trong những nhiệm vụ chủ yếu của
giáo dục nhằm đào tạo con người năng động, thích ứng và góp phần phát triển
cộng đồng. Có thể xem tính tích cực như là điều kiện đồng thời là một kết quả
của sự phát triển nhân cách trong q trình giáo dục.
b, Tính tích cực học tập: Tính tích cực của con người biểu hiện trong
hoạt động, đặc biệt trong những hoạt động chủ động của chủ thể. Học tập là
hoạt động chủ đạo của lứa tuổi đi học. Tính tích cực trong học tập – về thực
chất – là tính tích cực nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí
tuệ và nghị lực cao trong q trình chiếm lĩnh tri thức.
Tính tích cực nhận thức trong học tập liên quan trước hết với động cơ
học tập. Động cơ đúng tạo ra hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác. Hứng
thú và tự giác là 2 yếu tố tâm lí tạo nên tính tích cực. Tính tích cực sản sinh nếp
tư duy độc lập. Suy nghĩ độc lập là mầm mống của sáng tạo. Ngược lại, phong
cách học tập tích cực độc lập sáng tạo sẽ phát triển tự giác, hứng thú bồi dưỡng
động cơ học tập.
Tính tích cực thể hiện ở những biểu hiện cụ thể như: hăng hái trả lời
các câu hỏi của giáo viên, bổ sung câu trả lời của các bạn, thích phát biểu ý
kiến của mình trước vấn đề nêu ra; hay nêu thắc mắc địi hỏi giải thích cặn kẽ

những vấn đề chưa rõ; chủ động vận dụng kiến thức kĩ năng học để nhận thức
vấn đề mới; tập trung chú ý vào vấn đề đang học kiên trì hồn thành các bài
tập, khơng nản chí trước những tình huống khó khăn…

13


Tính tích cực đạt cấp độ từ thấp đến cao như:
+ Bắt chước: gắng sức làm theo các mẫu hành động của thầy, của bạn
+ Tìm tịi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm những cách giải
quyết khác nhau về vấn đề…
+ Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu
1.2.1.2. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực
Trước tiên, chúng ta khẳng định, tính tích cực là một phẩm chất vốn có
của con người trong đời sống xã hội. Hình thành và phát triển tính tích cực
trong xã hội là một trong các nhiệm vụ chủ yếu trong giáo dục, nhằm đào tạo
những con người năng động, thích ứng, góp phần phát triển cộng đồng.
Tính tích cực được thể hiện trong các hoạt động của con người. Tính
tích cực trong hoạt động học tập thực chất là tính tích cực nhận thức, đặc trưng
ở khát vọng hiểu biết, cố gắng, trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm
lĩnh tri thức.
Ngay từ thời cổ đại, các nhà sư phạm tiền bối như Khổng Tử, Aristot
đã từng nói đến tầm quan trọng to lớn của việc phát huy tính tích cực, chủ động
của học sinh và đã chỉ ra nhiều biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức.
J.A. Komenxki nhà sư phạm lỗi lạc của thế kỉ XVII đã đưa ra những
biện pháp dạy học bắt học sinh phải tìm tịi, suy nghĩ, để tự nắm bắt được bản
thân của sự vật, hiện tượng. Trong tác phẩm “Lý luận dạy học” của mình, ơng
đã khẳng định “Tính tự giác, tính tích cực” là một trong những nguyên tắc dạy
học quan trọng nhất và cơ bản nhất.
Đầu thế kỉ XIX nhà giáo K.D. Usinxki đã khẳng định tính tích cực

trong q trình học tập của học sinh. Ơng coi tính tích cực là “cơ sở vững chắc
cho mọi sự học tập có hiệu quả”. Ông đặc biệt nhấn mạnh tới tầm quan trọng
của việc điều khiển, dẫn dắt học sinh của các thầy cô giáo.

14


Sang thế kỉ XX, tính tích cực thực sự được sự quan tâm, chú ý của các
nhà giáo dục. P.V. Erdơniev (1974) đã cho rằng: “nói đến tính tích cực học tập
thực chất là nói tới tính tích cực nhận thức”, “một sự nhận thức đã được làm
cho dễ dàng và được thực hiện dưới sự chỉ đạo của giáo viên”.
GS Trần Bá Hồnh cũng có những quan điểm rõ ràng về phương pháp
dạy học tích cực. Ơng khẳng định, tính tích cực học tập của học sinh là một
hiện tượng sư phạm, biểu hiện sự cố gắng cao về nhiều mặt trong hoạt động của
trẻ.
Xét về mức độ bền vững, tính tích cực học tập xuất hiện như một trạng
thái hoạt động. Nó tồn tại trong một thời gian với hoạt động học tập, khi kích
thích học tập trở thành một thuộc tính bền vững thì nó trở thành động cơ luôn
thôi thúc và giúp cho người ta đạt kết quả cao trong hoạt động học của mình.
- Biểu hiện ở kết quả lĩnh hội: Kết quả này được đánh giá bởi 2 chỉ số
+ Hiệu quả học tập
+ Chất lượng học tập (được xác định bởi kết quả lĩnh hội mang tính tái
tạo hay sáng tạo, cảm tính hay logic)
Trong các biểu hiện trên, kết quả học tập vẫn được gọi là dấu hiệu quan
trọng, là cái đích cần hướng tới, phản ánh sự thành công hay thất bại của
phương pháp dạy học.
Tóm lại, có thể nói: Phương pháp dạy học tích cực là một thuật ngữ rút
gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo
hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. “Tích cực”
trong Phương pháp dạy học – tích cực được dùng với nhiều nghĩa là hoạt động,

chủ động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa
trái với tiêu cực. [4;12]
Phương pháp dạy học tích cực hướng tới việc hoạt động hố, tích cực
hố hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính

15


tích cực của người học chứ khơng phải là tập trung vào phát huy tính tích cực
của người dạy. Tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực thì giáo viên
phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động.
Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy. Cách dạy chỉ đạo cách
học, nhưng ngược lại thói quen học tập của trị cũng ảnh hưởng tới cách dạy
của thầy. Chẳng hạn, có trường hợp học sinh địi hỏi cách dạy tích cực hoạt
động nhưng giáo viên chưa đáp ứng được, hoặc có trường hợp giáo viên hăng
hái áp dụng phương pháp dạy học tích cực nhưng khơng thành cơng vì học sinh
chưa thích ứng, vẫn quen với lối học tập thụ động. Vì vậy, giáo viên phải kiên
trì dùng cách dạy hoạt động để dần dần xây dựng cho học sinh phương pháp
học tập một cách vừa sức, từ thấp lên cao. Trong đổi mới phương pháp dạy học
có sự hợp tác của cả thầy và trò, sự phối hợp nhịp nhàng hoạt động dạy với hoạt
động học thì mới thành cơng. Như vậy, việc dùng thuật ngữ “Dạy và học tích
cực” để phân biệt với “Dạy và học thụ động”.
Người ta thường dùng các khái niệm như: tư duy tích cực, tư duy độc
lập, tư duy sáng tạo để chỉ ra 3 mức độ tư duy khác nhau của học sinh. Mức độ
tư duy đi trước sẽ là tiền đề cho mức độ tư duy đi sau. Có thể mơ tả các mức độ
tư duy này dưới dạng hình trịn đồng tâm như hình sau:
T - duy tích cực
T - duy độc lập
T - duy sáng tạo

1.1 Mơ hình thể hiện các mức độ tư duy của học sinh tiểu học [1;81 ]

16


1.2.2. Cơ sở lí luận của việc vận dụng phương pháp dạy học tích cực
1.2.2.1. Cơ sở triết học
Xuất phát từ quan điểm duy vật biện chứng: mọi sự vật tồn tại trong thế
giới khách quan luôn vận động phát triển khơng ngừng. Trong q trình dạy
học cũng vậy mọi thành tố cấu trúc của q trình dạy học ln vận động, có
mối quan hệ, tác động qua lại, biện chứng với nhau. Sự đổi mới trong giáo dục
nói chung, trong dạy học mơn Tự nhiên và Xã hội nói riêng thường được bắt
đầu và được biểu hiện rõ nét trong lĩnh vực đổi mới cả nội dung dạy học và
phương pháp dạy học.
1.2.2.2. Cơ sở tâm lí học
Dạy học phát huy tính tích cực học tập cho học sinh dựa trên cơ sở tâm
lí học cho rằng nhân cách của con người được hình thành thơng qua các hoạt
động chủ đạo và sáng tạo, thông qua các hoạt động có ý thức. Theo X.L
Rubinstein (1902 – 1960) “Con người chỉ thực sự nắm vững cái mà chính bản
thân dành được bằng lao động của mình”, học sinh sẽ thơng hiểu và ghi nhớ
những gì đã trải qua trong quá trình hoạt động nhận thức của bản thân bằng cái
này hay cái khác, con người chỉ bắt đầu tư duy tích cực khi đứng trước một khó
khăn về nhận thức cần phải khắc phục, một tình huống gợi vấn đề.
1.2.2.3. Cơ sở giáo dục học
Dạy – học, phát huy tính tích cực của học sinh phù hợp với nguyên tắc
phát huy tính tích cực và tự giác trong giáo dục, vì nó gợi được động cơ học tập
của chủ thế, phát huy nội lực bên trong, giúp người học có năng lực phát hiện
và giải quyết vấn đề không chỉ nằm trong phạm trù của phương pháp dạy học
mà còn mang sắc thái phạm trù mục tiêu, góp phần phát triển nhân lực, bồi
dưỡng nhân tài.

17


1.2.3. Đặc điểm của phương pháp dạy học tích cực
- Phương pháp dạy học tích cực là hệ thống phương pháp trong đó
phương pháp tự học là trung tâm chỉ đạo, có tác dụng gắn bó các phương
pháp khác thành một hệ thống tồn vẹn.
- Phương pháp dạy học tích cực có tác dụng tích cực hố hoạt động
nhận thức của người học. Người học được đặt vào tình huống có vấn đề trong
đó có mâu thuẫn nhận thức giữa cái đã biết và cái phải tìm, tức trong trạng
thái có nhu cầu bức thiết muốn giải quyết bằng được mâu thuẫn đó. Qua việc
giải quyết vấn đề người học lĩnh hội kiến thức một cách tự giác và tích cực,
trong đó có niềm vui cảm nhận và sáng tạo.
- Phương pháp dạy học tích cực có những nét cơ bản của sự tìm tịi
khoa học mà trong đó tư duy độc lập sáng tạo vừa là phương tiện vừa là mục
đích của q trình dạy học.
- Phương pháp dạy học tích cực có u cầu cao đối với người dạy và
người học.
- Phương pháp dạy học tích cực giúp học sinh nắm chắc kiến thức, nhớ
lâu, đảm bảo sự cá thể hoá, tập trung vào người học.
- Phương pháp dạy học tích cực có thể áp dụng rộng rãi cho nhiều môn
học, nhiều dạng bài ở những mức độ khác khau.
1.2.4. Những dấu hiệu đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực
* Dạy học thơng qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh
- Trong phương pháp dạy học tích cực, người học – đối tượng của hoạt
động “dạy”, đồng thời là chủ thể của “hoạt động học” – được cuốn hút vào các
hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thơng qua đó tự lực khám
những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã
được giáo viên sắp đặt. Được đặt vào những tình huống thực tế, người học trực

tiếp quan sát, thảo luận làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo hướng suy

18