Vận dụng phương pháp dạy học hợp tác trong dạy học môn giáo dục công dân lớp 10 ở trường THPT thành phố thái nguyên

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
––––––––––––––––––––––

TRINH
THI ̣ PHƯƠNG
̣

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HỢP TÁC
TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN LỚP 10
Ở TRƯỜNG THPT - THÀ NH PHỐ THÁI NGUYÊN

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2016


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
––––––––––––––––––––––

TRINH
THI ̣ PHƯƠNG
̣

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HỢP TÁC
TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN LỚP 10
Ở TRƯỜNG THPT - THÀ NH PHỐ THÁI NGUYÊN
Chuyên ngành: LL&PPDH Bộ môn Lý luận chính trị
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN THI ̣ KHƯƠNG

THÁI NGUYÊN - 2016


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan Luận văn này do bản thân tôi thực hiện dưới sự hướng dẫn
khoa học của TS. Nguyễn Thị Khương giảng viên khoa giáo du ̣c chính tri ̣ - trường
Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên. Các kết quả nghiên cứu được trình bày
trong luận văn là trung thực và chưa từng được công bố trong bất kỳ công trình nào
khác. Mo ̣i thông tin trích dẫn trong luận văn đều đã được chỉ rõ nguồn gốc.
Thái Nguyên, tháng 9 năm 2016

Tác giả

Trịnh Thị Phương

i


LỜI CẢM ƠN
Để luâ ̣n văn hoàn thành và đươ ̣c phép bảo vệ tôi đã nhâ ̣n được sự quan tâm
giúp đỡ của nhiề u cá nhân và đơn vi.̣
Nhân dip̣ này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành, sâu sắ c đế n:
- Giảng viên hướng dẫn Tiễn sĩ: Nguyễn Thị Khương - người đã dành nhiề u
thời gian quý báu để hướng dẫn, góp ý, chia sẻ….. giúp tôi có đinh
̣ hướng đúng trong
suố t thời gian thực hiê ̣n luâ ̣n văn.

- Thầ y, cô phản biêṇ - những người đã góp ý chân thành, thẳ ng thắ n để chúng
tôi hoàn thành luâ ̣n văn tố t hơn.
- Các thầ y, cô giảng da ̣y lớp cao ho ̣c lý luâ ̣n và phương pháp da ̣y ho ̣c lý
luâ ̣n chính trị - đã giúp chúng tôi có nề n tảng kiế n thức để thực hiê ̣n luâ ̣n văn.
- Trường THPT Đồ ng Hỷ, trường THPT Lương Ngo ̣c Quyế n, trường THPT
Ngô Quyề n – trường THPT Thái Nguyên đã giúp đỡ và ta ̣o điều kiê ̣n thuận lơ ̣i cho
chúng tôi trong suố t quá trình khảo sát và thực nghiê ̣m.
- Sau cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn đến những người thân, những người trong
gia đình luôn đô ̣ng viên, khuyế n khích và ta ̣o điề u kiê ̣n thuâ ̣n lơ ̣i, giúp tôi hoàn thành
luâ ̣n văn.
Thái Nguyên, tháng 9 năm 2016

Tác giả

Trịnh Thị Phương

ii


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ...........................................................................................................i
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................... ii
MỤC LỤC ................................................................................................................... iii
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT ..............................................................................iv
DANH MỤC CÁC BẢNG ............................................................................................ v
MỞ ĐẦU .......................................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài .......................................................................................................1
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài ............................................................ 3
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu của đề tài ............................................................. 3
4. Cơ sở lý luận và phương pháp nghiên cứu của đề tài ................................................4

5. Đóng góp của đề tài ...................................................................................................4
6. Kết cấu của đề tài .......................................................................................................4
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP
DẠY HỌC HỢP TÁC NHÓM TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC
CÔNG DÂN LỚP 10 Ở THÀNH PHỐ THÁI NGUYÊN ........................................5
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ......................................................................................5
1.1.1. Các nghiên cứu về phương pháp dạy học hợp tác ...............................................5
1.1.2. Các nghiên cứu về phương pháp dạy học hợp tác trong môn Giáo dục công
dân ở trường phổ thông trung học .................................................................................9
1.2.Cơ sở lý luâ ̣n của phương pháp hợp tác nhóm trong da ̣y ho ̣c môn Giáo dục công
dân lớp 10.............................................................................................................................
1.2.1. Quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm ................................................11
1.2.2. Quan điể m về dạy học hợp tác...........................................................................18
1.3. Vị trí, vai trò của môn Giáo dục công dân trong nhà trường THPT.....................31
Chương 2: THỰC NGHIỆM ....................................................................................36
2.1. Sơ lươ ̣c về chương trình GDCD lớp 10 hiê ̣n hành và thực tra ̣ng viê ̣c da ̣y ho ̣c
môn GDCD lớp 10 hiện nay ........................................................................................36
2.1.1. Sơ lươ ̣c về chương trình GDCD lớp 10 hiê ̣n hành ............................................36

iii


2.1.2. Thực trạng việc dạy học môn Giáo dục công dân lớp 10 ở Thành phố Thái
Nguyên hiện nay ..........................................................................................................39
2.2. Thực nghiệm sư pha ̣m .......................................................................................... 42
2.2.1. Đặc điểm tình hình trường, lớp và giáo viên thực nghiệm ................................ 42
2.2.2. Thời gian và số tiết thực nghiệm .......................................................................47
2.2.3. Phương pháp thực nghiệm .................................................................................48
2.2.4. Giả thuyết thực nghiệm......................................................................................49
2.2.5. Tiế n triǹ h thực nghiê ̣m ......................................................................................50

2.3. Giáo án bài thực nghiệm .......................................................................................52
2.3.1. Lựa chọn đơn vị kiến thức thực nghiệm ............................................................ 52
2.3.2. Thiết kế bài giảng thực nghiệm .........................................................................53
2.4. Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm .............................................................. 67
2.4.1. Phân tích kết quả sau thực nghiệm ....................................................................67
2.4.2. Phân tích kết quả điều tra xã hội học và trao đổi chuyên môn với giáo viên
sau khi tiến hành PPDH hợp tác nhóm ........................................................................71
2.4.3. Những ưu điểm và hạn chế khi sử dụng phương pháp hợp tác nhóm trong
dạy học môn GDCD lớp 10 ở Thành phố Thái Nguyên ..............................................75
2.4.4. Kết luận thực nghiệm .........................................................................................81
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 ............................................................................................ 82
Chương 3: QUY TRÌNH VÀ MỘT SỐ GIẢI PHÁP CƠ BẢN NHẰM
NÂNG CAO HIỆU QUẢ SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HỢP
TÁC TRONG DẠY HỌC MÔN GDCD LỚP 10 Ở TRƯỜNG THPT
THÀNH PHỐ THÁI NGUYÊN .............................................................................83
3.1. Quy trình thực hiện việc sử dụng PPDH hợp tác nhóm trong dạy học môn
GDCD lớp 10 ở trường THPT Thành phố Thái Nguyên .............................................83
3.1.1. Xác định mục tiêu bài học môn GDCD lớp 10 .................................................83
3.1.2. Xác định nội dung bài học môn GDCD lớp 10 .................................................84
3.1.3. Quy trình thiết kế bài giảng môn GDCD lớp 10 bằng PPDH hợp tác nhóm ....86
3.1.4. Quy trình thực hiện giờ giảng trên lớp bằng PPDH hợp tác nhóm đối với
môn GDCD lớp 10 .......................................................................................................86

iv


3.1.5. Quy trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh đối với giờ dạy
theo PPDH hợp tác nhóm ............................................................................................ 89
3.2. Một số giải pháp cơ bản nhằm nâng cao hiệu quả của việc vận dụng phương
pháp dạy học hợp tác trong dạy học môn GDCD lớp 10 ở Thành phố Thái Nguyên......92

3.2.1. Giải pháp đối với cấp quản lý nhà trường THPT trên địa bàn Thành phố
Thái Nguyên ................................................................................................................92
3.2.2. Giải pháp đối với tổ/nhóm chuyên môn và giáo viên dạy môn GCDC .............94
3.2.3. Giải pháp đối với học sinh .................................................................................97
3.2.4. Giải pháp về cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học phục vụ cho đổi mới các
PPDH trong đó có DH hợp tác nhóm ..........................................................................98
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 ............................................................................................ 99
KẾT LUẬN ...............................................................................................................100
TÀ I LIỆU THAM KHẢO .......................................................................................101
PHỤ LỤC

v


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
NXB

: Nhà xuấ t bản

SGK

: Sách giáo khoa

GV

: Giáo viên

HS

: Ho ̣c sinh

DHHT

: Da ̣y ho ̣c hơ ̣p tác

TLN

: Thảo luâ ̣n nhóm

KHTN

: Khoa ho ̣c tự nhiên

KHXH

: Khoa ho ̣c xã hô ̣i

PGS

: Phó giáo sư

TS

: Tiế n si ̃

Th s

: Tha ̣c si ̃

THCS

: Trung ho ̣c cơ sở

THPT

: Trung ho ̣c phổ thông

Tr

: Trang

TN

: Thực nghiê ̣m

ĐC

: Đố i chứng

iv


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1. Quy mô phát triển số lượng học sinh ở một số trường THPT trên địa
bàn Thành phố Thái Nguyên giai đoạn 2010 - 2015 ..................................43
Bảng 2.2. Số lượng GV ở các trường THPT trên địa bàn Thành phố Thái Nguyên ..........44
Bảng 2.3. Các lớp tham gia thực nghiê ̣m. ...................................................................45
Bảng 2.4. So sánh điểm kiểm tra chất lượng ho ̣c kỳ I môn GDCD giữa lớp TN và
ĐC ở trường THPT Lương Ngo ̣c Quyế n ...................................................45
Bảng 2.5. So sánh điểm kiểm tra chất lượng ho ̣c kỳ I môn GDCD giữa lớp TN và

ĐC ở trường THPT Ngô Quyề n .................................................................46
Bảng 2.6. So sánh điểm kiểm tra chất lượng ho ̣c kỳ I môn GDCD giữa lớp TN và
ĐC ở trường THPT Đồ ng Hỷ .....................................................................46
Bảng 2.7. Số lượng GV dạy môn GDCD ở một số trường THPT trong Thành phố
Thái Nguyên ............................................................................................... 47
Bảng 2.8. Điểm kiể m tra 1 tiế t của lớp TN và ĐC trường THPT Lương Ngo ̣c Quyế n ...68
Bảng 2.9. Điểm thi ho ̣c kỳ 2 của lớp TN và ĐC trường THPT Lương Ngo ̣c Quyế n ......69
Bảng 2.10. Điểm kiể m tra 1 tiế t của lớp TN và ĐC trường THPT Ngô Quyề n ........69
Bảng 2.11. Điểm thi ho ̣c kỳ 2 của lớp TN và ĐC trường THPT Ngô Quyề n ...........69
Bảng 2.12. Điểm kiể m tra 1 tiế t của lớp TN và ĐC ở trường THPT Đồ ng Hỷ .........70
Bảng 2.13. Điểm thi HK II của lớp TN và ĐC ở trường THPT Đồ ng Hỷ .................70
Bảng 2.14. Điểm kiểm tra 15 phút bài số 1 của lớp TN và ĐC ở trường THPT
Thái Nguyên ............................................................................................... 70
Bảng 2.15. Điểm kiểm tra 15 phút bài số 2 của lớp TN và ĐC ở trường THPT
Thái Nguyên ............................................................................................... 71

v


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Bước sang giai đoạn mới, Việt Nam đang đứng trước những cơ hội và thách
thức lớn: quá trình đẩy mạnh CNH, HĐH để nước ta cơ bản trở thành nước công
nghiệp theo hướng tiên tiến, hiện đại; chuyển đổi mô hình tăng trưởng từ chiều rộng
sang đẩy mạnh phát triển theo chiều sâu dựa vào tri thức, khoa học và công nghệ;
nâng cao năng lực hợp tác, cạnh tranh quốc gia trong bối cảnh phát triển kinh tế thị
trường và hội nhập quốc tế ngày càng sâu rộng hơn; bảo vệ toàn vẹn lãnh thổ, độc
lập, chủ quyền và an ninh quốc gia… Những vấn đề này đã và đang đặt ra những yêu
cầu, những nội dung mới về giáo dục, đào tạo nguồn lực con người ở nước ta hiện
nay. Với nghĩa đó, việc thay đổi toàn diện nền giáo dục là yêu cầu cơ bản cần phải

được tiến hành đồng bộ và có hệ thống.
Trong các cấp bậc học hiện nay ở Việt Nam, bậc học trung học phổ thông được
coi là cấp học quan trọng, quyết định việc hình thành tri thức và nhân cách đạo đức
cho người học. Là cấp bậc tập dượt quan trọng để người học bước vào ngưỡng cửa
cuộc sống với tư cách là công dân có giá trị toàn cầu. Nhưng, cũng giống như các cấp
bậc khác, giáo dục phổ thông ở nước ta hiện tại còn bộc lộ nhiều điểm yếu, bất cập
chưa được khắc phục: nội dung, chương trình, phương pháp giáo dục còn lạc hậu,
chậm đổi mới, chưa gắn với hiện đại hóa, chưa phù hợp với đời sống xã hội và lao
động nghề nghiệp. Chương trình giáo dục chưa thực sự phát huy tính sáng tạo cũng
như năng lực thực hành của học sinh. Nhiều chuyên gia giáo dục đã đánh giá, chất
lượng giáo dục phổ thông của chúng ta hiện nay đang bị buông lỏng, giảm sút ở nhiều
mặt, nhất là giáo dục đạo đức, lối sống. Nền giáo dục mới chỉ quan tâm nhiều đến dạy
“chữ”, chưa chú trọng đến dạy “người”… Đây là thực trạng báo động về chất lượng
nguồn nhân lực ở Việt Nam.
Để khắc phục được những ha ̣n chế trên cầ n phải coi tro ̣ng tấ t cả các môn trong
chương triǹ h giáo du ̣c phổ thông trong đó có môn GDCD. Bởi le,̃ GDCD là môn ho ̣c
không chỉ cung cấp năng lực, phẩm chất chính trị, đạo đức, lối sống cho người học
mà còn giúp cho học sinh có những năng lực khác như chia sẻ, hợp tác, thấu hiểu…
để họ có thể trở thành công dân toàn cầu.

1


Tuy nhiên, môn Giáo du ̣c công dân trong nhà trường trung học phổ thông lâu
nay chưa được coi trọng. Với suy nghĩ đó là môn phụ không giúp gì cho học sinh
trong lựa chọn ngành nghề nghiệp, vô hình chung cả giáo viên và học sinh đã coi đó
là môn học vô bổ, không có tác dụng gì cả. Đó là nguyên nhân dẫn đến chất lượng
dạy học môn Giáo dục công dân càng ngày càng đi xuống: học sinh phần lớn không
có hứng thú với môn học; trong lớp các em học với tâm trạng cưỡng ép, chờ cho qua
45 phút; kết quả kiểm tra, thi không phản ánh đúng năng lực thực chất của người

học… Thực trạng này còn có nguyên nhân từ phương pháp dạy học của giáo viên:
trong giờ học giáo viên chủ yếu sử dụng phương pháp thuyết trình, hầu như không có
sức hấp dẫn học sinh; một số giáo viên có kết hợp các phương pháp dạy học tích cực
khác nhưng do mất nhiều thời gian soạn bài, lên lớp vất vả hơn, nên chỉ được một
thời gian rồi lại quay về phương pháp truyền thống thầy đọc - trò ghi…
Để môn Giáo dục công dân thực sự là môn học góp phần hình thành, phát triển
cho học sinh những phẩm chất đạo đức, các năng lực giao tiếp, hợp tác, giải quyết các
vấn đề của thực tiễn đời sống, làm chủ bản thân, thực hiện trách nhiệm công dân; phù
hợp với chuẩn giá trị đạo đức và quy định của pháp luật. Từ đó, tạo ra những con
người Việt Nam phát triển hài hoà về thể chất và tinh thần, có những phẩm chất cao
đẹp, có các năng lực chung và phát huy tiềm năng của bản thân, làm cơ sở cho việc
lựa chọn nghề nghiệp, học tập suốt đời như trong Dự thảo Chương trình Giáo dục phổ
thông tổng thể mà Bộ Giáo dục – đào tạo đã đưa ra thì việc thay đổi chương trình, nội
dung, phương pháp giảng dạy môn Giáo dục công dân ở cấp THPT là rất quan trọng.
Tất nhiên, việc thực hiện quá trình này phải đồng bộ ở cả các khối lớp 10, 11, 12 và
phải được tiến hành lâu dài.
Chúng tôi quyết định chọn đề tài “Vận dụng phương pháp dạy học hợp tác
trong da ̣y học môn giáo dục công dân lớp 10 ở trường THPT Thành phố Thái
Nguyên” làm đề tài luận văn thạc sỹ với hi vọng góp phần nâng cao chất lượng giảng
dạy bộ môn Giáo dục công dân bậc THPT ở Thành phố Thái Nguyên nói riêng và cả
nước nói chung đáp ứng yêu cầu đổi mới toàn diện giáo dục đất nước. Vì những lý do
khách quan và chủ quan, chúng tôi không có điều kiện đi sâu nghiên cứu toàn bộ nội
dung, chương trình, phương pháp giảng dạy môn Giáo dục công dân ở cấp THPT mà
mới chỉ đi sâu nghiên cứu một mảng nhỏ so với yêu cầu chung của đổi mới môn học.
Những mảng khác còn bỏ ngỏ, chúng tôi sẽ tiếp tục nghiên cứu trong bước đường
nghiên cứu khoa học sau này của mình.

2

2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài
2.1. Mục đích nghiên cứu
Thông qua việc nghiên cứu cơ sở lý luận về phương pháp dạy học hợp tác và
thực nghiệm phương pháp dạy học hợp tác nhóm đố i với một số giáo án môn GDCD
lớp 10 ở trường THPT - Thành phố Thái Nguyên, đề tài chỉ ra những ưu điểm cũng
như những hạn chế khi vận dụng phương pháp da ̣y ho ̣c hơ ̣p tác vào bô ̣ môn GDCD
lớp 10. Từ đó, đề xuất một số giải pháp cơ bản nhằm nâng cao hiệu quả của việc vận
dụng phương pháp dạy học hợp tác trong dạy học môn GDCD lớp 10 ở Thành phố
Thái Nguyên.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để thực hiện mục đích trên, đề tài hướng vào triển khai và thực hiện các nhiệm
vụ sau:
Một là: Làm rõ cơ sở lý luận của việc vận dụng PPDH hợp tác trong dạy học
môn GDCD lớp 10 ở các trường THPT trên địa bàn Thành phố Thái Nguyên.
Hai là: Tiến hành thực nghiệm một số giáo án có sử dụng PPDH hợp tác trong
chương trình GDCD lớp 10 ở các trường THPT trên địa bàn Thành phố Thái Nguyên.
Ba là: Chỉ ra những ưu điểm và hạn chế khi vận dụng PPDH hợp tác trong dạy
học môn GDCD lớp 10 ở các trường THPT trong Thành phố Thái Nguyên.
Bốn là: Đề xuất một số giải pháp cơ bản nhằm nâng cao hiệu quả của việc vận
dụng phương pháp dạy học hợp tác trong dạy học môn GDCD lớp 10 ở Thành Phố
Thái Nguyên
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu của đề tài
3.1. Đối tượng nghiên cứu của đề tài
Đề tài nghiên cứu việc vận dụng PPDH hợp tác nhóm trong dạy học môn
GDCD ở một số lớp 10 THPT trên địa bàn Thành phố Thái Nguyên.
3.2. Phạm vi nghiên cứu của đề tài
Trong khuôn khổ của đề tài và phù hợp với thời gian nghiên cứu, đề tài chỉ giới
hạn phạm vi nghiên cứu trong chương trình GDCD lớp 10 thông qua thực nghiệm sư
phạm học phần “Công dân với đạo đức” ở một số trường THPT trên địa bàn Thành
phố Thái Nguyên.

3


4. Cơ sở lý luận và phương pháp nghiên cứu của đề tài
4.1. Cơ sở lý luận của đề tài
Đề tài dựa trên:
- Cơ sở lý luận của chủ nghĩa duy vật biện chứng về nguyên tắc thống nhất giữa
lý luận với thực tiễn
- Lý luâ ̣n về phương pháp da ̣y ho ̣c hiê ̣n đa ̣i trên thế giới và trong nước.
- Kế thừa các công trình nghiên cứu về phương pháp dạy học hơ ̣p tác
4.2. Phương pháp nghiên cứu của đề tài
Đề tài dựa trên các phương pháp luận triết học Mác - Lênin: nguyên tắc khách
quan, nguyên tắc toàn diện, lịch sử - cụ thể kết hợp với các phương pháp thực nghiệm
sư phạm, so sánh, điều tra, phỏng vấn, phân tích, tổng hợp, phương pháp đàm thoa ̣i,
phương pháp nêu vấ n đề .…
5. Đóng góp của đề tài
- Đề tài góp phần nâng cao hiệu quả chất lượng dạy học môn Giáo dục công dân
nói chung và môn Giáo dục công dân lớp 10 nói riêng ở các trường THPT trên địa
bàn Thành phố Thái Nguyên.
- Đề tài còn có thể làm tài liệu tham khảo cho học viên cao học, sinh viên
chuyên ngành GDCD, GDCT và những người quan tâm.
6. Kết cấu của đề tài
Ngoài phần mở đầu, phần kết luận và danh mục TLTK, đề tài gồm 3 chương 8 tiết.

4


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

HỢP TÁC NHÓM TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN LỚP 10
Ở THÀNH PHỐ THÁI NGUYÊN
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Da ̣y ho ̣c hơ ̣p tác là vấn đề không mới nhưng chưa hẳ n đã cũ đối với giáo dục
hiện đại. Bởi phương pháp dạy học truyền thống không thể đáp ứng được những đòi
hỏi nặng nề của nền giáo dục hiện nay. Đổi mới phương pháp dạy học trong nhà
trường để xóa bỏ phương pháp dạy học giáo điều là một đòi hỏi cấp bách nhằm giải
phóng và phát huy tiềm năng sáng tạo cho người học ngay từ trên ghế nhà trường.
Thế kỉ XXI là thế kỉ của chất xám, của trí tuệ, của nền văn minh hậu công nghiệp.
Con người muốn tồn tại, muốn hòa nhập, muốn tự khẳng định mình thì trước hết phải
là những thành viên năng động, sáng tạo. Mà phương pháp giáo điều không thể đảm
đương trọng trách này. Vì vậy, phải tìm ra một phương pháp dạy học khác cho phù
hợp, một trong những phương pháp đó là dạy học hợp tác. Dạy học hợp tác không
phải là phương pháp hoàn hảo, tối ưu nhất nhưng có vai trò đặc biệt quan trọng trong
việc phát huy tính năng động, sáng tạo của người học. Nhận thức được điều đó, trong
những năm gần đây, hình thức DHHT trong dạy học nói chung và dạy học môn
GDCD nói riêng được các nhà nghiên cứu giáo dục, những nhà giáo có tâm huyết
trong, ngoài nước quan tâm nghiên cứu và áp dụng vào trong thực tiễn dạy học trên
thế giới cũng như ở Việt Nam.
1.1.1. Các nghiên cứu về phương pháp dạy học hợp tác
Trong lịch sử nhân loại, ý tưởng về một phương pháp dạy học phát huy cao độ
tính tích cực của người học đã được các nhà giáo dục quan tâm và đề cập. Năm 1949,
nhà giáo dục Casinet Roger đã đề xướng phương pháp làm việc tự do theo nhóm.
Theo đó “Làm việc theo nhóm có nghĩa là sinh viên phải tìm tòi, phải thực hiện cuộc
khảo cứu hay quan sát, phải cố gắng phân tích, tìm hiểu, diễn đạt, phải thành lập theo
phiếu và sắp xếp những phiếu này, phải đóng góp sự tìm tòi của mình cho công việc
của nhóm” [7, tr. 134].
A. Jakiel, nhà giáo dục Ba Lan lỗi lạc với cuốn sách “Học tập theo nhóm ở
trường học”, cho rằng hình thức học đem lại hiệu quả cao trong hoạt động dạy học là
học tập theo nhóm ở trường học [1].

5


Năm 1995, Robert Slavin trong tác phẩm “Dạy học theo nhóm nhỏ, lý thuyết
nghiên cứu và thực hành” cũng đã đề cập đến mô hình dạy học theo nhóm nhỏ. Ông
cho rằng có thể áp dụng hình thức dạy học theo nhóm nhỏ cho nhiều môn học. Theo
hình thức dạy học này, học viên sẽ cùng nhau làm việc trong các nhóm nhỏ để hoàn
thành mục tiêu học tập chung đề ra [29].
Ở Việt Nam, học tập theo nhóm cũng có cơ sở từ lâu. Nói tới vai trò của các
hình thức học tập, ông cha ta đã có câu “Học thầy không tày học bạn”. Sau cách
mạng tháng Tám năm 1945, nước ta đã từng có phong trào học tập dân chủ, học tập
tổ, nhóm. Phong trào đó đã góp phần đưa phong trào diệt giặc dốt do Chủ tịch Hồ Chí
Minh phát động đi tới thành công. Phong trào “Đôi bạn chuyên cần” cũng được duy
trì khá dài trong thời kỳ chiến tranh chống Mỹ cứu nước ác liệt.
Ngày nay, trước xu hướng đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực
hóa hoạt động của người học. Nhiều nhà giáo dục đã nghiên cứu sâu về phương pháp
học tập nhóm. Bài viết “Lấy học sinh làm trung tâm” của tác giả Trần Bá Hoành đã
đề cập tới phương pháp hợp tác hay phương pháp học tập nhóm với ý nghĩa là một
trong những phương pháp lấy học sinh làm trung tâm.
Trong bài viết “Về quan điểm giảng dạy lấy học sinh làm trung tâm”, tác giả
Phạm Viết Vượng cho rằng: Phương pháp thảo luận nhóm còn gọi là học hợp tác, sắp
xếp học sinh theo nhóm ngồi quanh một bàn, thảo luận, góp ý kiến để xây dựng các ý
kiến trả lời từng tiểu mục trong modul. Đại diện từng nhóm hoặc cá nhân phát biểu
trước lớp về những điều đã thu được.
Tác giả Nguyễn Hữu Châu trong cuốn“Những vấn đề cơ bản về quá trình dạy
học” cũng đã đưa quan điểm về dạy học hợp tác theo nhóm. Theo tác giả “Dạy học
hợp tác là việc sử dụng các nhóm nhỏ để học sinh làm việc cùng nhau nhằm tối đa
hóa kết quả học tập của bản thân mình cũng như của người khác” [8, tr. 225].
Tác giả Phan Trọng Ngọ trong cuốn “Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà

trường” cũng đã giới thiệu nhiều vấn đề về phương pháp dạy và học trong nhà trường
hiện nay, trong đó có phương pháp thảo luận nhóm. Tác giả cho rằng “phương pháp thảo
luận nhóm là phương pháp dạy học trong đó nhóm lớn (lớp học) được chia thành những
nhóm nhỏ để tất cả các thành viên trong lớp đều được làm việc và thảo luận về một chủ
đề cụ thể và đưa ra ý kiến chung của nhóm mình về vấn đề đó” [27, tr. 223].
Còn tác giả Lê Phước Lộc trong cuốn: “Phương pháp nghiên cứu khoa học” thì
cho rằng “thảo luận nhóm là sự trao đổi ý tưởng, quan điểm nhận thức giữa các học

6


viên và giáo viên, để làm rõ và làm giàu sự hiểu biết các nội dung phù hợp với hoạt
động đào tạo”. [26, tr. 43].
Trong Giáo trình “Tổ chức hoạt động hợp tác trong dạy học” của Nguyễn Thị
Hồng Nam, (2002) đã đề cập khá cụ thể, chi tiết về vấn đề dạy học nhóm ở nhiều
phương diện: thế nào là dạy học theo hình thức TLN; loại hình nhóm; vai trò, nhiệm
vụ của GV trong TLN; qui trình tổ chức quá trình TLN và tác dụng của TLN. Tác giả
đã trình bày kết hợp lí thuyết với những ví dụ cụ thể trong thực tế giảng dạy phổ
thông trung học và thăm dò khảo sát. Điều này làm cho giáo trình có giá trị thực tiễn
và tính thuyết phục cao.
Tác giả Vũ Lệ Hoa, trong bài viết “Sử dụng phương pháp sư phạm tương tác một biện pháp nâng cao tính tích cực học tập của học sinh” đăng trên Tạp chí giáo
dục số 58 (tháng 5/2003), đề cập đến việc phát huy tính tích cực nhận thức của HS
trong học tập. Tác giả Vũ Lệ Hoa chỉ ra rằng với phương pháp sư phạm tương tác,
mối quan hệ giữa ba yếu tố GV, HS và môi trường luôn tác động lẫn nhau. Theo đó,
quá trình dạy học sử dụng phương pháp hợp tác, GV giữ vai trò là người tổ chức,
hướng dẫn và điều khiển người học. GV là người xác định mục tiêu, sắp xếp nội dung
và xây dựng môi trường cởi mở, tạo hứng thú cho người học. Người dạy biết can
thiệp đúng lúc trên bước đường nhận thức của HS. Còn HS là chủ thể của hoạt động
học, là người chịu trách nhiệm chính về việc học. Nếu HS được chuẩn bị tốt về động
cơ, thái độ học tập, tinh thần trách nhiệm cao và điều kiện thuận lợi, thì các em sẽ

lĩnh hội tri thức, hình thành kĩ năng một cách hứng thú và hiệu quả. Trong phương
pháp sư phạm tương tác, yếu tố môi trường được coi như tác nhân có ảnh hưởng lớn,
tác động tới hoạt động dạy và học. Trong bài nghiên cứu này, tác giả Vũ Lệ Hoa còn
đưa ra một số điều cần lưu ý khi thực hiện phương pháp sư phạm tương tác trong dạy
học để mang lại hiệu quả cao, trong đó đáng chú ý nhất là GV cần phải tổ chức dạy
học theo nhóm nhỏ nhằm thiết lập mối quan hệ tích cực giữa HS với nhau trong một
môi trường thuận lợi [15].
Bài viết “Một số vấn đề về cơ sở lí luận học hợp tác nhóm” đăng trên Tạp chí
giáo dục số 81 (tháng 1/2004), tác giả Lê Văn Tạc đã phân tích khá kỹ các nội dung
liên quan tới hình thức học tập hợp tác nhóm như: khái niệm hợp tác, học hợp tác
nhóm và các nguyên tắc học hợp tác nhóm, các cơ sở lí thuyết của học hợp tác nhóm,
những công việc mà GV cần thực hiện trong các giờ học hợp tác nhóm... Từ đó, tác
giả đi tới khẳng định: phương pháp hợp tác thực sự là một cách dạy học có hiệu quả

7


nhằm tăng cường tính tích cực của trẻ. Do đó, cần phải áp dụng phương pháp này
trong dạy học ở nước ta.[30]
Trong giáo trình “Lí luận dạy học” (xuấ t bản năm 2004), tác giả Lê Phước Lộc
giới thiệu về một số phương pháp dạy học thường đươ ̣c áp du ̣ng. Đố i với da ̣y ho ̣c hơ ̣p
tác, tác giả đề xuấ t sáu vấn đề cơ bản cần phải nắm vững khi dạy học theo nhóm như:
khái niệm về kiểu nhóm, sự khác nhau giữa dạy học theo nhóm và dạy học truyền
thống, ưu việt của học theo nhóm hợp tác, một số kĩ năng giao tiếp, các kiểu học
nhóm và cách tổ chức, một số kiểu nội dung bài học có thể tổ chức học hợp tác. Bài
viết thể hiện sự đầu tư công phu qua nội dung nghiên cứu chắt lọc và hình thức trình
bày có tính trực quan cao.
Còn tác giả Nguyễn Hữu Châu trong bài viết “Dạy học hợp tác” đăng trên Tạp
chí Thông tin khoa học giáo dục số 114 (năm 2005) đã bàn đến phương pháp DHHT.
Theo tác giả: “Hợp tác nghĩa là cùng chung sức để đạt được những mục tiêu chung.

Trong các tình huống hợp tác, cá nhân tìm kiếm những kết quả có ích cho họ và cho
cả các thành viên của nhóm” [9, tr. 2 - 3] và “Da ̣y ho ̣c hợp tác là việc sử dụng các
nhóm nhỏ để HS làm việc cùng nhau nhằm tối đa hóa kết quả học tập của bản thân
mình cũng như người khác”. Tác giả cũng cho rằng, để đạt được da ̣y ho ̣c hợp tác có
hiệu quả thì GV phải tạo lập được 5 yếu tố cơ bản trong mỗi bài học, đó là: sự phụ
thuộc lẫn nhau mang tính tích cực, trách nhiệm của cá nhân và của nhóm; khuyến
khích sự tác động qua lại, tốt nhất là bằng hình thức trực diện; dạy HS một số kĩ năng
hoạt động liên cá nhân và nhóm nhỏ cần thiết và quá trình hoạt động nhóm. Trong 5
yếu tố trên, tác giả cho rằng yếu tố quan trọng nhất là sự phụ thuộc lẫn nhau
mang tính tích cực. Tác giả kết luận rằng “những hiệu quả to lớn mà sự hợp tác
đem lại tạo nên sự khác biệt của học hợp tác với nhiều phương pháp và làm cho
nó trở thành một trong những công cụ quan trọng nhất đảm bảo sự thành công
của HS” [9, tr. 5].
Trong giáo triǹ h Phương pháp dạy học truyề n thố ng và đổ i mới, tác giả Thái
Duy Tuyên (2007) có giới thiệu về “Dạy học hợp tác nhóm”. Ở bài này, tác giả
khẳng định dạy học hợp tác nhóm có lịch sử từ thời cổ đại mà người khởi xướng hình
thức dạy học này là nhà triết học Socrate. Theo tác giả, việc tổ chức học tập tập thể,
học nhóm là hết sức quan trọng. Các em phải hợp tác với nhau, thầy trò phải hợp tác
với nhau để hoàn thành nhiệm vụ học tập ngày càng nặng nề trong điều kiện hiện đại.
Hình thức dạy học hợp tác nhóm có ưu điểm là tạo ra những thành công trong học

8


tập; tăng cường khả năng tư duy phê phán; tăng cường thái độ tích cực với các môn
học; nâng cao năng lực hợp tác giữa các HS với nhau; tạo ra tâm lí lành mạnh; phát
triển và hòa nhập xã hội; yêu thương lẫn nhau; có trách nhiệm thích hợp.Trong giáo
triǹ h, tác giả còn khẳ ng đinh,
̣ hình thức học hợp tác nhóm có đặc trưng chủ yếu là
dùng hội thoại, tranh luận để tìm tòi, phát hiện chân lí. Điều này đưa người học đến

chỗ tự phát hiện ra cái chưa biết và tự tìm cái cần biết. Ý nghĩa quan trọng của hình
thức dạy học này là ở chỗ: người học phải cùng với người dạy làm chủ quá trình lĩnh
hội tri thức, sau đó mới có được tri thức, tức là làm chủ được tri thức của bản thân.
Trong giáo triǹ h tác giả còn bàn đế n những vấ n đề như: những tính chất cơ bản của
sự hợp tác học tập, quy trình tổ chức dạy học theo phương pháp hợp tác nhóm trong
đó có những bước như thành lập nhóm học tập, giải thích mục tiêu và nhiệm vụ bài
học cho HS, theo dõi và điều chỉnh tiến trình hợp tác nhóm, nhận xét tương tác nhóm.
Qua kinh nghiệm của mình, tác giả Thái Duy Tuyên khẳng định “Dạy học hợp tác
nhóm tại lớp đóng vai trò quan trọng trong cuộc sống con người. Nó quyết định sự
thành bại của mỗi cá nhân trong xã hội” [32, tr. 411]; việc “Rèn luyện các kĩ năng
hợp tác ngay từ khi HS còn ngồi trên ghế nhà trường là rất quan trọng. Dạy các kĩ
năng hợp tác cần được coi trọng như việc dạy kiến thức và kĩ năng cơ bản khác”
[32, tr. 411].
Có thể nói rằng, da ̣y học hơ ̣p tác đã được các nhà giáo dục trong và ngoài nước
quan tâm trên nhiều góc độ khác nhau. Và cho dù ở góc độ nào đi nữa thì da ̣y học
hơ ̣p tác vẫn được hiểu là môi trường học tập nhằm phát huy vai trò chủ động, sáng
tạo của người học. Trong môi trường ấy tùy thuộc vào nội dung môn học, điều kiện
học tập, đối tượng học sinh, tính chất bài học và năng lực sư phạm của mình, người
thầy có thể sử dụng phối hợp các phương pháp dạy học tích cực nhằm tích cực hóa
hoạt động của học sinh.
1.1.2. Các nghiên cứu về phương pháp dạy học hợp tác trong môn Giáo dục công
dân ở trường phổ thông trung học
Nghiên cứu phương pháp dạy học hợp tác nhóm nói chung ở trường trung học
phổ thông đã có nhiều tác giả tiến hành với các mức độ khác nhau. Tuy nhiên, nghiên
cứu một cách có hệ thống phương pháp dạy học hợp tác nhóm đối với môn Giáo dục
công dân ở trường trung học phổ thông thì vẫn chưa có nhiều công trình nghiên cứu.
Thông qua việc nghiên cứu và tìm tài liệu chúng tôi mới thấy có một số các công
trình sau:

9

Luận văn thạc sỹ: “Vận dụng phương pháp dạy học hợp tác nhóm để nâng cao
chất lượng dạy học môn giáo dục công dân cho học sinh lớp 11” (Qua khảo sát tại
trường Trung học phổ thông Trần Phú, quận Tân Phú, thành phố Hồ Chí Minh). Từ
việc nghiên cứu cơ sở lý luận, thực tiễn của việc nâng cao chất lượng dạy học môn
giáo dục công dân cho học sinh trường trung học phổ thông Trần Phú, quận Tân Phú,
Thành phố Hồ Chí Minh và qua việc tiến hành thực nghiệm việc vận dụng phương
pháp hợp tác nhóm vào dạy học môn giáo dục công dân ở trường này, luận văn đã đề
ra một số giải pháp vận dụng phương pháp hợp tác nhóm để nâng cao chất lượng dạy
học môn giáo dục công dân tại trường trung học phổ thông Trần Phú, quận Tân Phú,
Thành phố Hồ Chí Minh như: giải pháp về tăng cường kĩ năng vận dụng phương
pháp hợp tác nhóm trong việc dạy học môn giáo dục công dân; giải pháp kết hợp
nhiều phương pháp trong dạy học môn giáo dục công dân; giải pháp về tăng cường cơ
sở vật chất ở trường THPT Trần Phú, quận Tân Phú,Thành phố Hồ Chí Minh.
Luận văn thạc sỹ của tác giả Nguyễn Thị Sen: “Vận dụng phương pháp thảo
luận nhóm trong dạy học môn giáo dục công dân phần “Công dân với đạo đức” ở
trường Trung học phổ thông Hồng Quang tỉnh Yên Bái”. Trong luận văn, thông qua
việc nghiên cứu cơ sở lý luận, thực trạng và tiến hành thực nghiệm vận dụng phương
pháp thảo luận nhóm trong dạy học môn giáo dục công dân phần “Công dân với đạo
đức” ở trường Trung học phổ thông Hồng Quang tỉnh Yên Bái, tác giả đã đưa ra một
số yêu cầu và 4 điều kiện để thực hiện tốt việc vận dụng phương pháp thảo luận nhóm
trong dạy học môn giáo dục công dân phần “Công dân với đạo đức” ở trường Trung
học phổ thông Hồng Quang tỉnh Yên Bái: đó là điều kiện đối với giáo viên, điều kiện
đối với học sinh, điều kiện đối với cấp quản lý và điều kiện về cơ sở vật chất.
Bài viết của các tác giả Lê Thị Minh Thảo “Sử dụng phương pháp thảo luận
nhóm trong dạy học phần “công dân với đạo đức” trong chương trình GDCD lớp 10”.
Bài viết cho rằng thảo luận nhóm là phương pháp dạy học nhằm nâng cao hiệu quả
giảng dạy và tiếp thu tri thức. Môn GDCD nói chung và phần “Công dân với đạo
đức” trong chương trình GDCD lớp 10 nói riêng từ lâu đã được dạy theo phương

pháp thuyết trình khó cuốn hút học sinh. Với phương pháp thảo luận nhóm, sẽ giúp
cho học sinh có sự hứng thú trong học tập học phần “Công dân với đạo đức”
Bên cạnh các công trình nghiên cứu là luận văn, báo cáo khoa học, còn một số
đề tài thuộc sáng kiến kinh nghiệm cũng đề cập tới phương pháp thảo luận nhóm
trong môn GDCD như: “Vận dụng phương pháp thảo luận nhóm trong giảng dạy môn

10


GDCD” lớp 11 của tác giả Trần Thị Vương Nhi, trường THPT Nguyễn Trãi, tỉnh
Đồng Nai; “Một số kinh nghiệp khi sử dụng phương pháp thảo luận nhóm trong
giảng dạy môn GDCD bậc THPT”… Từ những góc độ khác nhau, các tác giả đều tập
trung nghiên cứu, phân tích thực trạng của việc dạy học, sự cần thiết đổi mới PPDH
môn GDCD cấp THPT theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS.
Vì vậy, vấn đề vận dụng các PPDH tích cực, trong đó có phương pháp dạy học thảo
luận nhóm được coi là một trong những phương pháp đạt hiệu quả cao nhất.
Từ những công trình nghiên cứu trên, cho thấy phương pháp dạy học hợp tác là
một phương pháp tích cực, có nhiều ưu điểm, đã được áp dụng và mang lại hiệu quả
cao tại nhiều nước trên thế giới và ở Viê ̣t Nam. Song, bên cạnh những ưu điểm,
phương pháp này cũng sẽ bộc lộ một số nhược điểm và ở Việt Nam việc áp dụng còn
gặp nhiều khó khăn nên chưa được quan tâm đúng mức, chưa khai thác hết được
những ưu điểm của phương pháp dạy học này.
Việc vận dụng các phương pháp dạy học tích cực trong đó có phương pháp dạy học
hợp tác nhóm trong chương trình giáo dục công dân lớp 10 ở các trường THPT Thành
phố Thái Nguyên hiện nay còn bộc lộ nhiều hạn chế. Với mong muốn góp phần tìm hiểu
rõ hơn về phương pháp dạy học hợp tác và đưa phương pháp này đến gần hơn với các
giáo viên dạy môn GDCD cấp THPT ở Thành phố Thái Nguyên, chúng tôi đã quyết định
nghiên cứu đề tài “Vận dung phương pháp dạy học hợp tác trong môn GDCD lớp 10 ở
trường THPT - Thành phố Thái Nguyên”. Đây cũng là mảng đề tài mà cho đến nay,
chưa có một tác giả nào nghiên cứu một cách công phu và có hệ thống.

1.2. Cơ sở lý luâ ̣n của phương pháp hợp tác nhóm trong da ̣y ho ̣c môn Giáo dục công
dân lớp 10
1.2.1. Quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm
1.2.1.1. Bản chất của dạy học lấy học sinh làm trung tâm
Dạy học là một quá trình phức tạp, rộng lớn và bao gồm nhiều thành tố có liên
quan chặt chẽ với nhau. Cho đến nay, có rất nhiều quan niệm khác nhau về quá trình
dạy học. Một cách chung nhất, có thể hiểu, dạy học là hệ thống những hành động liên
tiếp và thâm nhập vào nhau của thầy và trò dưới sự hướng dẫn của thầy, nhằm đạt
được mục đích dạy học và qua đó phát triển nhân cách của trò. Quá trình dạy học bao
gồm nhiều thành tố như: mục đích và nhiệm vụ dạy học, phương pháp và phương tiện
dạy học, thầy với hoạt động dạy, trò với hoạt động học, kết quả dạy học… Quá trình
này diễn ra và tác động qua lại với nhau để đạt được mục đích giáo dục.

11


Từ xa xưa, nói tới dạy học, người ta thường nghĩ rằng, trong quá trình đó, người
thầy phải là trung tâm của quá trình. Do đó, học tập chỉ đơn thuần là quá trình tích lũy
kiến thức hay học tập kinh nghiệm từ người truyền thụ. Cách quan niệm thụ động như
vậy đã và đang biến kiến thức từ chỗ mềm dẻo thành cứng nhắc, được truyền từ tay thầy
sang tay trò. Vì vậy, cần phải thay đổi tư duy một cách đầy đủ về bản chất của quá trình
dạy học nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy và học hiện nay.
Ngày nay, nhân loại đã có thêm những quan niệm khác về quá trình dạy học.
Theo đó, trong quá trình dạy học, người dạy đóng vai trò là “huấn luyện viên” của
quá trình học. Người học ở đây với tư cách vừa là đối tượng của hoạt động dạy nhưng
cũng đồng thời là chủ thể của các hoạt động trong quá trình học. Mục đích cuối cùng
mà hoạt động dạy hướng đến ở đây là làm thay đổi nhận thức, thái độ, hành vi của
người học bằng chính hoạt động chủ động, tự giác và sáng tạo của người học. Nhà
giáo - GS.TSKH Lâm Quang Thiệp cho rằng “dạy là việc giúp cho người học tự mình
chiếm lĩnh những kiến thức, kỹ năng và hình thành hoặc thay đổi những tình cảm,

thái độ”. Theo quan niệm này, dạy không phải là truyền thụ kiến thức một chiều, càng
không phải cung cấp thông tin đơn thuần, mà chủ yếu là giúp cho người học tự mình
chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng, bồi dưỡng cảm xúc và hình thành thái độ.
Như vậy, có thể khẳng định rằng, hoạt động dạy học ngày nay không có nghĩa là
người dạy thụ động truyền thụ những kiến thức sẵn có của mình để người học liñ h
hô ̣i, mà phải tổ chức, sắp xếp các điều kiện, tạo ra các cơ hội thuận lợi và điều khiển,
kiểm soát quá trình học nhằm làm tăng thêm lượng kiến thức, kỹ năng, thay đổi thái
độ, cách đánh giá hiện có của người học. Kết quả cuối cùng của quá trình dạy học là
hình thành ở người học các nhu cầu thường xuyên học tập, tìm tòi tri thức, rèn luyện
kỹ năng, kích thích năng lực tư duy sáng tạo. Hoạt động dạy học đó còn định hướng
cho người học trong việc tìm tòi, đào sâu kiến thức từ lượng thông tin phong phú và
rộng lớn của xã hội; hình thành thói quen tự kiểm tra, đánh giá hoạt động học của
mình. Hay nói khác hơn, dạy học là một quá trình tổ chức, điều khiển hoạt động học
nhằm hình thành cho họ có thái độ, năng lực, phương pháp, và ý chí học tập để họ tự
khai phá những tri thức phong phú của nhân loại. Đó chính là bản chất của “dạy học
lấy người học làm trung tâm” mà nền giáo dục hiện đại đang nỗ lực hướng tới.
Quan điểm xem người học là trung tâm, là chủ thể của quá trình học tập đã được
đề xướng từ lâu trong nền giáo dục chung của nhân loại. Từ thế kỉ XVII, nhà giáo dục
A.Kômenski đã khẳng định: Giáo dục phải có mục đích đánh thức năng lực nhạy

12


cảm, phán đoán, phát triển nhân cách của người học… do đó, ông cho rằng, giáo dục
cần phải tìm ra phương pháp cho phép GV dạy ít hơn, HS học nhiều hơn. Vào cuối
thế kỷ XX, nhà giáo dục R.R.Singh cũng đã cho rằng, trong giáo dục, việc cá thể hóa
quá trình học tập để cho tiềm năng của mỗi cá nhân được phát triển đầy đủ đang là
một thách thức chủ yếu đối với giáo dục. Ở Việt Nam, trong một vài thập kỷ gần đây,
chúng ta đã quen thuộc với khẩu hiệu “biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào
tạo” trong đó học sinh phải là trung tâm của quá trình đào tạo.

Thuật ngữ “dạy học lấy người học làm trung tâm” chỉ mới xuất hiện và được sử
dụng phổ biến trong những năm gần đây. Theo đó, bên cạnh xu hướng truyền thống
thiết kế chương trình giảng dạy lấy logic nội dung môn học làm trung tâm đã xuất
hiện xu hướng thiết kế chương trình học tập lấy nhu cầu, lợi ích của người học làm
trung tâm.
“Dạy học lấy học sinh làm trung tâm” được các nhà nghiên cứu giáo dục gọi
bằng nhiều tên khác nhau. Một số người cho rằng đó là một đường hướng; một số
khác cho rằng đó là một tư tưởng, một quan điểm giáo dục; một số khác nữa la ̣i quan
niê ̣m đó là một phương pháp.
Thực chất của quan điểm “dạy học lấy người học làm trung tâm”, đó là hệ
phương pháp dạy - học tích cực lấy người học làm trung tâm còn gọi là hệ phương
pháp dạy - tự học, được xem như là một hệ thống PPDH có thể đáp ứng được các yêu
cầu cơ bản của mục tiêu giáo dục trong thời kỳ đổi mới hiện nay.
Dạy học lấy học sinh làm trung tâm là đặt người học vào vị trí trung tâm của
hoạt động dạy - học. Xem cá nhân người học - với những phẩm chất và năng lực
riêng của mỗi người - vừa là chủ thể vừa là mục đích của quá trình đó. Phấn đấu tiến
tới cá thể hóa quá trình học tập với sự trợ giúp của các phương tiện thiết bị hiện đại,
để cho tiềm năng của mỗi HS được phát triển tối ưu, góp phần có hiệu quả vào việc
xây dựng cuộc sống có chất lượng cho cá nhân, gia đình và xã hội.
Dạy học lấy người học làm trung tâm là một quan điểm dạy học chi phối cả mục
tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức và đánh giá hiệu quả dạy học. Việc
xác định người học làm trung tâm ở đây phải được hiểu là dạy học hướng vào người
học, tập trung mọi điều kiện tốt nhất cho người học được học, phát triển. Do vậy, mọi
nỗ lực của người dạy là vì người học, cho người học, việc chuyển bị điều kiện dạy
học (môi trường) tốt nhất cũng cho người học có điều kiện nhận thức tốt nhất có thể.

13


Với ý nghĩa đó, quan điểm “dạy học lấy người học làm trung tâm” không những

không hạ thấp vai trò của người dạy mà trái lại đòi hỏi người dạy phải có trình độ cao
hơn nhiều về phẩm chất và năng lực nghề nghiệp. Nhà giáo dục S.Rassekh cho rằng:
trong dạy học, với sự tham gia tích cực của người học vào quá trình học tập tự lực,
với sự đề cao trí sáng tạo của mỗi người học thì sẽ khó mà duy trì mối quan hệ đơn
phương, độc đoán giữa thầy và trò. Quyền lực của giáo viên không còn dựa trên sự
thụ động của học sinh mà dựa trên năng lực của giáo viên góp phần vào sự phát triển
của các em… Một giáo viên sáng tạo là một người biết giúp đỡ học sinh tiến bộ
nhanh chóng trên con đường tự học. Giáo viên phải là người hướng dẫn, người cố vấn
hơn là chỉ đóng vai trò công cụ truyền đạt tri thức. Quan điểm này đã thể hiện rõ vai
trò của người thầy trong quá trình dạy học lấy học sinh làm trung tâm.
Tuy nhiên, để việc dạy học lấy người học làm trung tâm thật sự phát huy tác
dụng, cần phải có những điều kiện giáo dục nhất định như: ý thức tự giác học tập của
học sinh cao, cơ sở vật chất phục vụ dạy học đầy đủ và phù hợp, giáo viên có năng
lực khơi gợi tạo tình huống, môi trường giáo dục xã hội thuận lợi, nguồn tài liệu
phong phú và đa dạng… Đặc biệt, để dạy học lấy người học làm trung tâm đạt được
hiệu quả cao thì phương pháp dạy học cần phải được đổi mới từ phương pháp dạy
học thụ động truyền thống một chiều “thầy đọc – trò chép” sang các phương pháp
hiện đại như dạy học hợp tác, dạy học hợp đồng, dạy học dự án, dạy học mô hình…
1.2.1.2. Đặc điểm của dạy học lấy học sinh làm trung tâm
Để làm rõ những đặc điểm của dạy học lấy học sinh làm trung tâm, có thể so
sánh nó với dạy học truyền thống.
Các yếu
tố so sánh

Dạy học lấy người học
làm trung tâm
Truyền đạt cho hết những kiến Hướng vào việc chuẩn bị cho HS có
Dạy học truyền thống

thức đã quy định trong chương những thích ứng với đời sống xã hội,

trình và SGK, chú trọng khả hòa nhập và phát triển cộng đồng, tôn
Mục tiêu

năng và lợi ích của người dạy. trọng nhu cầu, lợi ích, tiềm năng của

dạy học

Chuẩn bị cho HS đi thi là mục người học…một cách sớm nhất
tiêu của dạy học. Có nhiều HS
thi đỗ với thành tích cao gắn
liền với lợi ích của thầ y giáo.

14


Các yếu
tố so sánh

Nội dung
dạy học

Phương
pháp dạy
học

Dạy học truyền thống
Chương trình học tập được thiết
kế theo hướng nặng về kiến
thức, chủ yếu theo logic nội
dung khoa học của các môn

học, chú trọng trước hết đến hệ
thống kiến thức lí thuyết, sự
phát triển tuần tự của các khái
niệm, định luật, học thuyết khoa
học. Các kỹ năng thực hành, các
năng lực tiềm ẩn trong người
học không được chú trọng,
khuyến khích phát huy
Phương pháp chủ yếu là thuyết
trình, giảng giải, thầ y đọc trò ghi
chép. GV chăm chú trình bày cặn
kẽ nội dung bài học, tranh thủ
truyền thụ vốn hiểu biết và kinh
nghiệm của mình cho HS. HS tiếp
thu thụ động, cố hiểu, ghi nhớ và
có điều kiện sẽ tái hiện những
điều GV đã giảng, trả lời những
câu hỏi GV nêu ra.
Giáo án trong dạy học truyền
thống được thiết kế theo trình tự
đường thẳng, chung cho cả lớp
học. GV thiết kế những hoạt
động trên lớp của chính mình:
nói thế nào; viết bảng, vẽ sơ đồ,
đặt câu hỏi ra sao… GV luôn
hình dung trước về những hành
động hưởng ứng của HS trong
bài giảng như HS sẽ trả lời câu
hỏi ra sao, giải bài tập theo cách
nào…và ghi sẵn vào giáo án để

trình diễn trong giờ học.
Trong dạy học truyền thống,
nội dung bài giảng luôn được
tuân thủ bất dịch theo các bước
đã chuẩn bị sẵn trong giáo án.

15

Dạy học lấy người học
làm trung tâm
Chương trình được thiết kế theo
hướng hệ thống kiến thức lí thuyết
chỉ là bước đầu đủ để đáp ứng mục
tiêu chuẩn bị cho cuộc sống. Các kĩ
năng thực hành vận dụng các kiến
thức lí thuyết, năng lực phát hiện và
giải quyết những vấn đề thực tiễn…
được chú trọng phát huy

Phương pháp chủ đạo là tổ chức cho
HS hoạt động độc lập hoặc theo
nhóm (thảo luận, làm thí nghiệm,
quan sát vật mẫu, phân tích bảng số
liệu…). Qua quá trình làm việc
nhóm, HS sẽ vừa tự mình tiếp thu tri
thức, kĩ năng mới, vừa chủ động rèn
luyện phương pháp tự học hoặc
phương pháp nghiên cứu các vấn đề.
Giáo án trong dạy học được GV thiết
kế theo hướng mở kiểu rẽ nhánh.

Những dự kiến của GV không được
ghi sẵn trong giáo án mà được tập
trung chủ yếu vào các hoạt động của
HS và cách tổ chức các hoạt động đó.
Thông qua trình tự diễn biến các hoạt
động của HS trên lớp mà GV linh
hoạt điều chỉnh giáo án theo diễn tiến
của tiết học, thực hiện giờ học phân
hóa theo trình độ và năng lực của HS,
tạo điều kiện thuận lợi cho sự bộc lộ
và phát triển tiềm năng của mỗi học
sinh
Trong dạy học lấy học sinh làm trung
tâm, giáo viên chỉ chủ động các bước
lên lớp, còn nội dung bài giảng sẽ là
linh hoạt trong các tiết học.


Các yếu
tố so sánh

Dạy học lấy người học
làm trung tâm
Cách thức tổ chức giờ dạy chủ Cách thức tổ chức giờ dạy linh động,
Dạy học truyền thống

yếu là tiến hành trong phòng HS ngồi theo bàn ghế cá nhân, có thể
học cố định. GV trình bày bài bố trí thay đổi linh hoạt cho phù hợp
Hình thức
tổ chức

dạy học

học chủ đạo trên bục giảng và với hoạt động học tập trong tiết học
bảng đen là điểm thu hút chú ý hoặc theo yêu cầu sư phạm của từng
của mọi HS. HS thường ngồi nội dung bài học. Bài học còn được
theo bàn dài cố định chỗ ngồi, tiến hành trong phòng thí nghiệm, thư
bố trí thành hai dãy hướng lên viện, Viện bảo tàng…
bảng để thuận tiện theo dõi GV
thuyết trình.
Đánh giá định kỳ theo phân Đánh giá theo tiến trình học tập,
phối chương trình được ban theo sự tiến bộ của học sinh trong
hành đầu năm học

mỗi giờ giảng

GV đánh giá kết quả học tập HS được tham gia tự đánh giá và tự
của HS, chú trọng tới khả năng đánh giá lẫn nhau về mức độ đạt các
ghi nhớ và tái hiện các thông tin mục tiêu của từng phần trong chương
GV đã cung cấp.

trình học tập, chú trọng bổ khuyết
những mặt chưa đạt được so với mục
tiêu trước khi bước vào một phần mới

Về đánh

của chương trình.

giá kết quả

GV đánh giá HS không chỉ dựa trên

dạy học

khả năng tái hiện kiến thức đã học
mà còn dựa trên việc khuyến khích
óc sáng tạo, phát hiện sự chuyển
biến thái độ và xu hướng hành vi
của HS trước những vấn đề của đời
sống gia đình và cộng đồng, rèn
luyện khả năng phát hiện và giải
quyết những vấn đề nảy sinh trong
tình huống thực tế.

16