Rèn kĩ năng tạo lập văn bản cho học sinh lớp 4,5 qua phân môn tập làm văn

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

======

NGUYỄN THỊ YẾN

RÈN KĨ NĂNG TẠO LẬP VĂN BẢN CHO
HỌC SINH LỚP 4, 5 QUA PHÂN MÔN
TẬP LÀM VĂN

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Tiếng Việt
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học
TS. LÊ THỊ LAN ANH

HÀ NỘI – 2016


LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình tìm hiểu, nghiên cứu khóa luận này, tôi không thể tránh
khỏi những lúng túng, bỡ ngỡ. Nhƣng dƣới sự giúp đỡ, chỉ bảo tận tình của
TS. Lê Thị Lan Anh, tôi đã từng bƣớc tiến hành và hoàn thành khóa luận với
đề tài: Rèn kĩ năng tạo lập văn bản cho học sinh lớp 4, 5 qua phân môn Tập
làm văn.
Qua đây tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến cô Lê Thị Lan Anh và các
thầy cô giáo trong khoa Giáo dục Tiểu học, cùng toàn thể các thầy cô giáo
trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2 đã tạo điều kiện giúp tôi hoàn thành khóa
luận tốt nghiệp này.
Tôi xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 5 năm 2016
Sinh viên

Nguyễn Thị Yến


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan, đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi dƣới sự
hƣớng dẫn của cô Lê Thị Lan Anh. Các căn cứ có trong khóa luận là trung
thực. Đề tài này chƣa từng đƣợc công bố trong bất kì công trình nghiên cứu
khoa học nào.
Hà Nội, tháng 5 năm 2016
Sinh viên

Nguyễn Thị Yến


MỤC LỤC

MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài......................................................................................... 1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ......................................................................... 2
3. Mục đích nghiên cứu.................................................................................. 4
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu ............................................................. 4
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................. 4
6. Phƣơng pháp nghiên cứu ........................................................................... 5
7. Cấu trúc khóa luận ..................................................................................... 5
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN ........................................................................ 6
1.1. Kĩ năng .................................................................................................... 6
1.1.1. Kĩ năng là gì?.................................................................................... 6

1.1.2. Phân loại kĩ năng .............................................................................. 7
1.1.3. Quy trình hình thành kĩ năng ............................................................ 8
1.2. Kĩ năng tạo lập văn bản........................................................................... 9
1.2.1. Văn bản ............................................................................................. 9
1.2.2. Kĩ năng tạo lập văn bản .................................................................. 12
1.3. Đặc điểm tâm sinh lí của học sinh lớp 4, 5 ........................................... 13
1.3.1. Đặc điểm sinh lí của học sinh lớp 4, 5............................................ 13
1.3.2. Đặc điểm tâm lí của học sinh lớp 4, 5 ............................................ 14
CHƢƠNG 2. CƠ SỞ THỰC TIỄN ................................................................ 18
2.1. Phân môn Tập làm văn ở trƣờng Tiểu học ........................................... 18
2.1.1. Khái niệm Tập làm văn ................................................................... 18
2.1.2. Vị trí của phân môn Tập làm văn ở trường Tiểu học ..................... 18
2.1.3. Nhiệm vụ của phân môn Tập làm văn ở trường Tiểu học .............. 18
2.1.4. Quy trình dạy Tập làm văn ở lớp 4, 5 ............................................. 19


2.2. Chƣơng trình môn Tập làm văn lớp 4, 5............................................... 21
2.2.1. Chương trình Tập làm văn lớp 4 .................................................... 21
2.2.2. Chương trình Tập làm văn lớp 5 .................................................... 22
2.3. Thực trạng việc dạy và học Tập làm văn ở trƣờng tiểu học ................. 23
2.3.1. Về phía giáo viên ............................................................................ 23
2.3.2. Về phía học sinh .............................................................................. 24
CHƢƠNG 3. MỘT SỐ BIỆN PHÁP RÈN KĨ NĂNG TẠO LẬP VĂN
BẢN CHO HỌC SINH LỚP 4, 5 QUA PHÂN MÔN TẬP LÀM VĂN ....... 26
3.1. Hƣớng dẫn học sinh viết đƣợc bài văn hay và đúng ............................. 26
3.1.1. Giáo viên cần giúp học sinh nắm vững lí thuyết sơ giản về văn
bản

......................................................................................................... 26

3.1.2. Đảm bảo yêu cầu quan trọng trong dạy Tập làm văn .................... 29
3.2. Đổi mới phƣơng pháp dạy - học Tập làm văn ở trƣờng Tiểu học ........ 38
3.2.1. Đổi mới phương pháp giao nhiệm vụ trong quy trình dạy Tập
làm văn ...................................................................................................... 38
3.2.2. Đổi mới cách ra đề và tiêu chuẩn đánh giá 1 bài văn.................... 39
3.2.3. Giáo viên tổ chức các hoạt động dạy học theo hướng phát huy
tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh......................................... 43
3.3. Những biện pháp nâng cao kĩ năng tích lũy kiến thức cho học sinh
khi dạy Tập làm văn ..................................................................................... 45
3.3.1. Tạo hứng thú cho học sinh khi học Tập làm văn và nuôi dưỡng
tâm hồn văn ............................................................................................... 45
3.3.2. Phát triển ở học sinh năng lực tư duy, tưởng tượng và giúp các
em tích lũy vốn hiểu biết về thực tế cuộc sống ......................................... 49
3.4. Tích lũy vốn từ ngữ cho học sinh ......................................................... 50
3.4.1. Tích lũy vốn từ qua các giờ Tập đọc .............................................. 50


3.4.2. Tích lũy vốn từ ngữ, cách dùng từ, đặt câu qua giờ học Luyện từ
và câu ........................................................................................................ 51
3.4.3. Cung cấp thêm một số từ ngữ theo chủ đề...................................... 52
3.4.4. Hướng dẫn học sinh sử dụng từ ngữ một cách chọn lọc ................ 53
3.4.5. Hướng dẫn học sinh sử dụng các biện pháp nghệ thuật linh
hoạt, sáng tạo trong bài văn ..................................................................... 54
3.4.6. Hướng dẫn học sinh tham khảo văn mẫu một cách hiệu quả......... 55
3.5. Một số biện pháp nâng cao kĩ năng tạo lập văn bản cho học sinh....... 61
3.5.1. Rèn kĩ năng phân tích yêu cầu bài tập cho học sinh ...................... 61
3.5.2. Dạy học sinh cách lập dàn ý và hoàn thiện dàn ý .......................... 61
3.5.3. Dạy học sinh cách liên kết câu ....................................................... 62
3.5.4. Dạy học sinh cách viết đoạn văn và liên kết đoạn văn ................... 63
3.5.5. Hướng dẫn học sinh viết bài văn hoàn chỉnh ................................. 63

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................. 65
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 67


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Giáo dục đào tạo vẫn luôn đƣợc coi là quốc sách hàng đầu, quy định sự
phát triển của đất nƣớc. Ngành giáo dục đã có những biến đổi to lớn cả về nội
dung và phƣơng pháp dạy học để phù hợp với sự phát triển của xã hội, đƣa
đất nƣớc hội nhập thế giới. Mục tiêu giáo dục trong thời đại mới đƣợc xác
định: không chỉ dừng lại ở chỗ giúp học sinh tiếp thu kho tàng kiến thức, năng
lực mà còn giúp học sinh có khả năng vận dụng một cách linh hoạt những
kiến thức, kĩ năng đó vào thực tiễn cuộc sống. Trong đó, cấp Tiểu học đƣợc
coi là cấp học nền tảng, đặt những viên gạch đầu tiên cho sự hình thành, phát
triển nhân cách và trí tuệ con ngƣời.
Ở cấp học này, Tiếng Việt là một môn chính chiếm nhiều thời lƣợng và
xuyên suốt chƣơng trình cả cấp học. Môn Tiếng Việt cung cấp cho học sinh kĩ
năng sử dụng tiếng Việt và một số kiến thức cơ bản về ngôn ngữ tiếng Việt.
Tập làm văn là kết tinh “sản phẩm” của các phân môn Tiếng Việt. Nó đòi hỏi
ở ngƣời học khả năng tổng hợp các kiến thức trong nhà trƣờng, kiến thức
cuộc sống một cách linh hoạt. Nó thể hiện sự sáng tạo trong tạo lập văn bản
và thƣờng in đậm dấu ấn cá nhân.
Tập làm văn là một phân môn trong chƣơng trình Tiểu học, cùng với
Tập đọc, Chính tả, Luyện từ và câu thực hiện mục tiêu phát triển bốn kĩ năng:
nghe, nói, đọc, viết góp phần hình thành nhân cách và năng lực trong sự phát
triển toàn diện của mỗi cá nhân học sinh. Tuy nhiên, thực tế dạy và học cho
thấy, học sinh ít yêu thích phân môn Tập làm văn, chất lƣợng bài viết của các
em còn chƣa cao, năng lực tạo lập văn bản của các em còn hạn chế. Vì vậy,
chúng ta cần tìm hiểu những giải pháp nhằm rèn luyện kĩ năng tạo lập văn bản
cho học sinh và khơi dậy đƣợc sự sáng tạo, trí tƣởng tƣợng tinh tế của các em.

1


Hơn nữa là một giáo viên Tiểu học trong tƣơng lai, tôi nhận thấy việc
nghiên cứu sự phát triển kĩ năng tạo lập văn bản cho học sinh Tiểu học để
phát huy năng lực cho học sinh là điều vô cùng cần thiết. Chính điều này là
nguyên nhân thôi thúc chúng tôi nghiên cứu đề tài này. Đây là công việc hữu
ích phục vụ cho việc phát triển nghề nghiệp của bản thân sau này. Đồng thời,
trƣớc yêu cầu của thời đại, nhu cầu học tập, nghiên cứu trở thành điều tất yếu
với mỗi sinh viên.
Xuất phát từ những vấn đề lí luận và thực tiễn nói trên, xuất phát từ nhu
cầu cần tìm tòi đổi mới phƣơng pháp dạy học làm văn nên chúng tôi mạnh
dạn lựa chọn đề tài nghiên cứu: “Rèn kĩ năng tạo lập văn bản cho học sinh
lớp 4, 5 qua phân môn Tập làm văn”.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Phương pháp dạy học Tiếng Việt của Lê A (chủ biên), Nguyễn Quang
Ninh, Bùi Minh Tuấn – NXBGD, 2003, trong chƣơng 7 đã trình bày phƣơng
pháp dạy học làm văn. Các tác giả đã cung cấp 1 số tiền đề lí thuyết của việc
dạy Tập làm văn. Phƣơng pháp dạy học làm văn đề cập đến phƣơng pháp dạy
học lí thuyết, phƣơng pháp dạy thực hành, phƣơng pháp ra đề làm văn,
phƣơng pháp chấm và trả bài làm văn. Phần cuối chƣơng là một số kĩ năng
làm văn cần rèn luyện cho học sinh gồm: kĩ năng xác định nội dung, yêu cầu
của đề tài, phƣơng pháp triển khai bài viết, kĩ năng lập ý, kĩ năng viết đúng
theo dàn ý, kĩ năng lập luận, kĩ năng hành văn, kĩ năng hoàn thiện bài viết.
Tháng 1 năm 2006, trên Tạp chí Dạy và học, trong bài Thế nào là một
học sinh giỏi văn?, tác giả Đỗ Ngọc Thống đã xác lập những tiêu chuẩn để
đánh giá năng lực văn của một học sinh giỏi. Ông chỉ ra rằng, năng lực văn
học của học sinh không chỉ thể hiện ở khả năng và trình độ tiếp nhận văn học
mà còn bộc lộ ở kĩ năng sản sinh văn bản. Đó là kĩ năng biết tạo đƣợc một

loại văn bản đúng quy cách, đúng yêu cầu văn chƣơng học đƣờng.

2


Cuốn giáo trình Phương pháp dạy học tiếng Việt ở Tiểu học của tác giả
Lê Phƣơng Nga - Đặng Kim Nga, Nhà xuất bản Giáo dục, trong chủ đề 7 đã
trình bày về phƣơng pháp dạy học Tập làm văn. Trong đó nêu rõ vị trí, nhiệm
vụ của phân môn Tập làm văn, cơ sở khoa học của việc dạy học Tập làm văn,
quy trình dạy các kiểu bài Tập làm văn.
Tác giả Nguyễn Trí trong cuốn Dạy Tập làm văn ở trường Tiểu học
(2002) đã nêu những nét khái quát về văn miêu tả. Đồng thời tác giả cũng đƣa
ra phƣơng pháp dạy văn miêu tả ở Tiểu học và một số kinh nghiệm dạy học
sinh viết bài tập làm văn tốt.
Trong cuốn Văn miêu tả trong nhà trường phổ thông (2003), tác giả Đỗ
Ngọc Thống (chủ biên) và tác giả Phạm Minh Diệu đã phân tích những nét
khái quát về văn miêu tả, những đặc điểm và yêu cầu của văn miêu tả. Tác giả
tập trung giới thiệu văn miêu tả trong nhà trƣờng phổ thông theo yêu cầu và
chƣơng trình sách giáo khoa mới. Từ đó, chỉ ra phƣơng hƣớng học và làm tốt
văn miêu tả.
Ngoài những nghiên cứu lí luận về làm văn, chúng ta còn kể đến cơ sở
thực tiễn các bài văn hay của học sinh. Đó là những bài văn hay của học sinh
Tiểu học đƣợc tuyển chọn qua các kì thi học sinh giỏi các cấp, bài dự thi qua
tạp chí, báo… và đƣợc in thành những cuốn sách tham khảo cho các em học
sinh nhƣ: Những bài làm văn mẫu lớp 4, Những bài văn hay 5, Những bài văn
hay Tiểu học văn tuyển lớp 5, Những bài văn đoạt giải Quốc qia cấp Tiểu
học, 162 bài văn chọn lọc lớp 4, 162 bài văn chọn lọc lớp 5,…
Một số cuốn khóa luận của các anh chị cựu sinh viên trong nhà trƣờng
Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2 đã từng nghiên cứu về vấn đề Tập làm văn:
- Đinh Hồng Quỳnh, Thực trạng kĩ năng viết bài Tập làm văn của học

sinh lớp 4, 2008.
- Vũ Thị Bích, Các lỗi trong bài văn miêu tả của học sinh lớp 4.
Nguyên nhân và biện pháp khắc phục, 2009

3


- Nguyễn Thị Linh, Một số biện pháp nâng cao năng lực làm văn miêu
tả cho học sinh Tiểu học thông qua những bài văn mẫu, 2010.
- Hoàng Thị Thủy, Kĩ năng viết bài Tập làm văn của học sinh lớp 4 –
Trường Tiểu học Phù Lỗ A – Sóc Sơn – Hà Nội, 2010.
Qua tìm hiểu chúng tôi nhận thấy, vấn đề rèn kĩ năng tạo lập văn bản
cho học sinh vẫn chƣa đƣợc nhiều ngƣời quan tâm, tìm hiểu, nghiên cứu. Vì
vậy chúng tôi thấy cần thiết đi sâu nghiên cứu đề tài: “Rèn luyện kĩ năng tạo
lập văn bản cho học sinh lớp 4,5 qua phân môn Tập làm văn” với hi vọng
góp phần đƣa ra một số biện pháp hữu ích cho hƣớng dạy - học mới hiện nay
để nâng cao chất lƣợng dạy Tập làm văn ở Tiểu học.
3. Mục đích nghiên cứu
Tìm ra một số biện pháp rèn luyện kĩ năng tạo lập văn bản cho học
sinh.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tƣợng nghiên cứu
Đối tƣợng nghiên cứu của đề tài này là biện pháp rèn kĩ năng tạo lập
văn bản cho học sinh lớp 4, 5.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Do thời gian có hạn nên chúng tôi chỉ tập trung nghiên cứu về kĩ năng
tạo lập văn bản viết của học sinh lớp 4, 5.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Thực hiện nghiên cứu đề tài: “Rèn kĩ năng tạo lập văn bản cho học
sinh lớp 4, 5 qua phân môn Tập làm văn” chúng tôi tập trung giải quyết các

nhiệm vụ sau:
5.1. Tìm hiểu những cơ sở lí luận của việc rèn kĩ năng tạo lập văn bản
cho học sinh lớp 4, 5 qua phân môn Tập làm văn.

4


5.2. Tìm hiểu cơ sở thực tiễn của việc rèn kĩ năng tạo lập văn bản cho
học sinh lớp 4, 5 qua phân môn Tập làm văn.
5.3. Đề xuất một số biện pháp rèn kĩ năng tạo lập văn bản cho học sinh
lớp 4, 5.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
Thực hiện nghiên cứu đề tài này, chúng tôi sử dụng một số biện pháp
sau:
6.1. Phƣơng pháp phân tích
6.2. Phƣơng pháp thống kê
6.3. Phƣơng pháp chuyên gia
6.4. Phƣơng pháp tổng hợp
7. Cấu trúc khóa luận
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Nội dung đề tài tập trung giải quyết một
số vấn đề sau:
Chương 1: Cơ sở lí luận
Chương 2: Cơ sở thực tiễn
Chương 3: Một số biện pháp rèn kĩ năng tạo lập văn bản cho học sinh
lớp 4, 5 qua phân môn Tập làm văn.

5


CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN

1.1. Kĩ năng
1.1.1. Kĩ năng là gì?
Hằng ngày, con ngƣời sống, lao động, học tập đều gắn với việc hình
thành và thực hiện các kĩ năng. Thành công trong việc thực hiện kĩ năng
quyết định thành công trong cuộc sống. Chính vì thế kĩ năng nói chung và kĩ
năng học tập nói riêng từ lâu đã trở thành đối tƣợng quan trọng của khoa học
tâm lí. Cho đến nay có rất nhiều công trình nghiên cứu về kĩ năng và đƣa ra
khái niệm khác nhau về nó.
Theo Từ điển Tiếng Việt: “Kĩ năng là khả năng vận dụng kiến thức đã
thu nhận đƣợc trong một lĩnh vực nhất định vào thực tế”. [13, 520]
Theo Lê Văn Hồng trong cuốn Tâm lí học lứa tuổi và tâm lí học Sư
phạm: “Kĩ năng - khả năng vận dụng kiến thức để giải quyết một nhiệm vụ
mới” [6, 131].
Theo Bùi Văn Huệ: “Kĩ năng là sự vận dụng tri thức vào thực hiện một
hành động” [7, 242].
Qua các quan niệm trên, có thể khái quát một số đặc điểm chung về kĩ
năng nhƣ sau:
- Kĩ năng bao giờ cũng gắn với một hành động nào đó bằng cách lựa
chọn và vận dụng những tri thức, những kĩ năng đã có để thực hiện hành động
đó phù hợp với mục tiêu và điều kiện thực tế đã cho.
- Mọi kĩ năng xét về mặt cấu trúc bao gồm các thành phần:
+ Các cá nhân phải hiểu mục đích của hành động.
+ Biết cách thức đi đến kết quả.
+ Hiểu đƣợc những điều kiện cần thiết để triển khai các cách thức đó.
Giữa việc tiếp thu kiến thức và việc hình thành kĩ năng có mối quan hệ
chặt chẽ với nhau. Việc tiếp thu kiến thức sẽ tạo cơ sở, nền tảng cho việc hình

6

thành kĩ năng. Cho nên kĩ năng cũng đƣợc hiểu là sự thể hiện kiến thức trong
hành động. Ngƣợc lại, khi kĩ năng đƣợc hình thành và phát triển sẽ làm sâu
sắc hơn về kiến thức. Đồng thời để hình thành kĩ năng bao giờ con ngƣời
cũng cần triển khai hành động ở dạng khái quát nhất, đầy đủ nhất và luyện tập
trong những tình huống khác nhau đến mức có thể nắm đƣợc quy tắc, quy luật
chung của hành động cũng nhƣ có thể triển khai nó ở dạng xa hơn dạng ban
đầu. Từ đây có thể rút ra những dấu hiệu bản chất của một hành động đạt đến
mức kĩ năng gồm:
- Cá nhân phải có tri thức về hành động.
- Thực hiện hành động theo đúng yêu cầu.
- Đạt đƣợc kết quả phù hợp với mục đích, yêu cầu.
- Có thể thực hiện hành động có hiệu quả trong những điều kiện khác
nhau.
Thực tế cho thấy ở Tiểu học giáo viên thƣờng cố gắng truyền đạt cho
học sinh nhiều tri thức. Khi nắm đƣợc tri thức là khi học sinh hiểu biết và ghi
nhớ đƣợc những khái niệm khoa học. Sau đó khi vận dụng tri thức vào thực
tiễn là khi các em có kĩ năng. Tuy nhiên, kĩ năng vẫn là hành động ý chí đòi
hỏi phải động não, suy xét, tính toán thì mới hoàn thành đƣợc.
1.1.2. Phân loại kĩ năng
Mỗi hành động khác nhau đòi hỏi phải có kĩ năng tƣơng ứng khác nhau.
Căn cứ vào tính chất của mỗi loại hoạt động ta có thể chia thành các kĩ năng:
- Kĩ năng hoạt động trí tuệ.
- Kĩ năng hoạt động lao động sản xuất.
- Kĩ năng hoạt động tổ chức.
Mặt khác, đối với học sinh trong quá trình học tập các em ngày càng
nắm đƣợc nhiều kĩ năng. Xét về mặt nội dung có thể phân loại kĩ năng nhƣ
sau:

7

- Kĩ năng học tập.
- Kĩ năng lao động.
- Kĩ năng vệ sinh.
- Kĩ năng về hành vi.
Nhƣ vậy, có rất nhiều kĩ năng đƣợc hình thành ở học sinh theo các cách
phân loại trên. Ở đề tài này chúng tôi chỉ nghiên cứu kĩ năng học tập của học
sinh.
1.1.3. Quy trình hình thành kĩ năng
Vấn đề hình thành kĩ năng đƣợc nhiều nhà tâm lí học trong và ngoài
nƣớc quan tâm. Mỗi tác giả, mỗi trƣờng phái có những ý kiến khác nhau song
đều thống nhất với nhau rằng: kĩ năng đƣợc hình thành trong hoạt động, bất
cứ kĩ năng nào cũng phải dựa trên cơ sở lí thuyết đó là kiến thức. Sở dĩ nhƣ
vậy là vì xuất phát từ cấu trúc kĩ năng (phải hiểu mục đích, cách thức đi đến
kết quả và hiểu những điều kiện cần thiết để triển khai cách thức đó). Sự vận
dụng kiến thức để khám phá, biến đổi chính là kĩ năng. Trong thực tế dạy học,
học sinh thƣờng gặp khó khăn khi vận dụng kiến thức vào giải quyết các bài
tập cụ thể chính là do kiến thức không chắc chắn, khái niệm trở nên chết cứng
và không biến thành cơ sở kĩ năng. Muốn kiến thức là cơ sở của kĩ năng thì
kiến thức phải phản ánh đầy đủ thuộc tính của bản chất, đƣợc thử thách trong
thực tế và tồn tại trong ý thức với tƣ cách là công cụ của hoạt động, các yếu tố
ảnh hƣởng đến sự hình thành kĩ năng.
Quá trình hình thành kĩ năng có nhiều ý kiến khác nhau. Một số nhà
tâm lí học nhƣ V.A Crecket xki, Phạm Minh Học, N.D Leevitor, A.V
Petropxki,Trần Quốc Thành... cho rằng quá trình hình thành kĩ năng hành
động gồm 3 bƣớc:
Bước 1: Nhận thức đầy đủ về mục đích, cách thức và điều kiện hành
động.

8

Bước 2: Quan sát mẫu và làm thử mẫu.
Bước 3: Luyện tập để tiến hành các hành động theo đúng yêu cầu.
Theo các tác giả, việc nhận thức mục đích và cách thức điều kiện hành
động là quan trọng nhất. Nhƣng nếu chỉ dừng lại ở bƣớc này thì chƣa có kĩ
năng vì nó chỉ thể hiện ở mặt lí thuyết, tri thức về hành động chứ chƣa có mặt
kĩ thuật, thao tác thực tiễn của hành động để đạt mục đích đề ra. Giai đoạn
làm thử theo mẫu cũng không kém phần quan trọng. Ở giai đoạn này, con
ngƣời một mặt thực hiện các thao tác theo mẫu để hình thành kĩ năng, một
mặt con ngƣời đối chiếu với tri thức về hành động và điều chỉnh các thao tác
hành động nhằm đạt kết quả, giảm bớt những sai sót trong quá trình hành
động. Sau khi làm thử để nắm vững các cách thức hành động, ngƣời ta phải
tiến hành luyện tập để hoàn thiện kĩ năng. Ở giai đoạn này các tri thức về
hành động đƣợc củng cố nhiều hơn, các tri thức hành động cũng đƣợc ôn
luyện có hệ thống làm ngƣời ta nắm chắc hành động hơn. Đến đây có thể nói
kĩ năng đƣợc hình thành. Tuy nhiên kĩ năng lúc này vẫn chƣa ổn định. Kĩ
năng chỉ ổn định khi ngƣời ta hành động có kết quả trong những điều kiện
khác nhau. Tâm lí học hiện đại đã khẳng định “Chỉ trong hoạt động thì kĩ
năng mới hình thành và phát triển”.
1.2. Kĩ năng tạo lập văn bản
1.2.1. Văn bản
1.2.1.1. Khái niệm văn bản
Trong nhà trƣờng, khái niệm văn bản là một khái niệm hết sức quan
trọng. Văn bản là đối tƣợng của việc dạy đọc - hiểu và cũng là đối tƣợng của
dạy tạo lập văn bản. Phải nắm vững đối tƣợng cần giải mã và tạo lập thì ngƣời
dạy, ngƣời học mới xác định đƣợc cách thức tìm hiểu và tạo lập nó. Mục đích
của làm văn là giúp học sinh có những hiểu biết về một số kiểu văn bản thông
dụng và quan trọng hơn là biết tạo ra văn bản ấy.

9


Từ trƣớc đến nay, đã có nhiều định nghĩa về văn bản:
Trong cuốn Hệ thống liên kết văn bản tiếng Việt Giáo sƣ Trần Ngọc
Thêm có viết: “nói một cách chung nhất thì văn bản là một hệ thống mà trong
đó các câu mới chỉ là các phần tử, trong hệ thống văn bản còn có cấu trúc văn
bản nói chung. Sự liên kết là mạng lƣới của những quan hệ và liên hệ ấy”. [17]
Theo Từ điển thuật ngữ ngôn ngữ học: “Văn bản là chuẩn các đơn vị kí
hiệu ngôn ngữ làm thành một thể thống nhất bằng mối liên hệ ý nghĩa mà
thuộc tính cơ bản của nó là sự hoàn chỉnh về hình thức và nội dung; sản phẩm
lời nói đƣợc định hình dƣới dạng chữ viết hoặc in ấn”.
Cuốn Từ điển bách khoa Việt Nam - tập 4 (2005) định nghĩa về văn bản
nhƣ sau: “Văn bản là một chỉnh thể trên câu, gồm 1 chuỗi các câu, đoạn văn
đƣợc cấu tạo theo quy tắc của một ngôn ngữ, tạo nên thông báo có tính hệ
thống”.
Theo Lê Phƣơng Nga - Đặng Kim Nga trong cuốn Phương pháp dạy
học tiếng Việt ở Tiểu học thì: “Văn bản là một sản phẩm của lời nói, một
chỉnh thể ngôn ngữ, thƣờng bao gồm một tập hợp các câu và có thể có một
đầu đề, nhất quán về chủ đề và trọn vẹn về nội dung, đƣợc tổ chức theo một
kết cấu chặt chẽ nhằm mục đích giao tiếp nhất định. [12, 234]
Tuy phát biểu theo nhiều cách khác nhau, nhƣng nhìn chung khái niệm
văn bản đƣợc hiểu trên hai bình diện nghĩa rộng và nghĩa hẹp:
- Theo nghĩa rộng, văn bản là bất cứ chuỗi kí hiệu nào có khả năng tiềm
tàng có thể đọc ra nghĩa đƣợc, bất kể có do kí hiệu ngôn ngữ tạo thành hay
không. Do đó, một nghi thức, điệu múa, một nét mặt, một bài thơ… đều đƣợc
gọi là văn bản.
- Theo nghĩa hẹp, văn bản là sản phẩm của lời nói đƣợc định hình dƣới
dạng chữ viết hoặc in ấn. Cách hiểu này đƣợc coi là cách hiểu truyền thống,
lƣu hành trong nhiều tài liệu.

10


1.2.1.2. Đặc trưng của văn bản
Văn bản có các đặc trƣng sau:
a) Tính trọn vẹn về nội dung và hoàn chỉnh về hình thức
- Tính trọn vẹn về nội dung: Văn bản dù ngắn hay dài cũng trình bày
đƣợc một nội dung trọn vẹn, khiến cho ngƣời khác hiểu sự việc, một tƣ tƣởng
hay cảm xúc nào đó. Mỗi văn bản phải diễn đạt đƣợc một nội dung trọn vẹn,
một chủ đề.
- Tính hoàn chỉnh về hình thức: Văn bản phải có một thể thống nhất,
trọn vẹn, khép kín mà không cần phải thêm một từ hoặc một câu ở trƣớc hoặc
sau văn bản để cho văn bản đƣợc hoàn chỉnh.
b) Tính khả ngân
Ngƣời ta có thể chia văn bản thành những đơn vị nhỏ hơn:
- Có thể chia theo ngữ cảnh thành:
+ Lời tác giả
+ Lời nhân vật
- Có thể chia theo cấu trúc văn bản:
+ Mở đầu
+ Nội dung
+ Kết thúc
- Có thể phân chia theo quy mô:
+ Các phần
+ Các chƣơng
+ Mục
+ Đoạn
c) Tính liên kết và mạch lạc
Đây là đặc trƣng cần thiết, quan trọng nhất của văn bản, góp phần làm

nên tính hoàn chỉnh của văn bản. Nhờ có tính liên kết, tính mạch lạc mà một

11


chuỗi câu có thể hợp thành một văn bản, nếu không nó chỉ là một chuỗi câu
đơn vô nghĩa.
1.2.2. Kĩ năng tạo lập văn bản
1.2.2.1. Khái niệm kĩ năng tạo lập văn bản
Kĩ năng tạo lập văn bản là khả năng tự tạo nên một chỉnh thể văn bản
đạt đƣợc mục đích giao tiếp, nội dung giao tiếp rõ ràng và có thái độ của
ngƣời giao tiếp.
1.2.2.2. Các bước tạo lập văn bản
Khi tạo lập văn bản, ngƣời viết cần tuân thủ 4 bƣớc sau đây:
a) Định hƣớng tạo lập văn bản
Đây là khâu quan trọng, có ý nghĩa tiên quyết đối với việc tạo lập văn
bản. Để định hƣớng cho quá trình tạo lập văn bản, cần phải xác định các vấn
đề xoay quanh các câu hỏi sau:
- Viết cho ai? Câu hỏi này giúp cho ngƣời tạo lập văn bản xác định đối
tƣợng giao tiếp cần hƣớng tới.
- Viết để làm gì? Câu hỏi này giúp cho ngƣời tạo lập văn bản xác định
đƣợc mục đích của việc tạo lập văn bản, chủ đề cần hƣớng đến.
- Viết về cái gì? Câu hỏi này giúp cho ngƣời viết xác định đƣợc đề tài,
nội dung cụ thể của văn bản.
- Viết nhƣ thế nào? Câu hỏi này giúp cho ngƣời viết xác định đƣợc
cách thức tạo lập, các phƣơng tiện biểu đạt gắn với nội dung cụ thể đã đƣợc
định hình, hình thức, ngôn ngữ để biểu đạt nội dung ấy một cách hiệu quả
nhất.
b) Tìm ý và sắp xếp thành dàn ý theo bố cục rõ ràng.
Từ những nội dung đã xác định đƣợc trong bƣớc định hƣớng, đến đây

ngƣời tạo lập văn bản tiến hành thiết lập hệ thống các ý, sắp xếp chúng theo
bố cục hợp lí, đảm bảo liên kết nội dung, mạch lạc văn bản.

12


c) Viết thành văn bản hoàn chỉnh
Đây là khâu trực tiếp tạo ra “sản phẩm”. Ngƣời tạo lập văn bản dùng
lời văn của mình diễn đạt các ý thành câu, đoạn, phần hoàn chỉnh. Ở bƣớc
này, các phƣơng tiện liên kết hình thức đƣợc huy động để triển khai chủ đề,
thực hiện liên kết nội dung, đảm bảo mạch lạc cho văn bản. Việc viết thành
văn cần đạt đƣợc tất cả các yêu cầu: đúng chính tả, đúng ngữ pháp, dùng từ
chính xác, sát bố cục, có tính liên kết, mạch lạc, kể chuyện hấp dẫn, lời văn
trong sáng.
d) Kiểm tra lại văn bản
Đây là khâu cuối cùng của quá trình tạo lập văn bản. “Sản phẩm” phải
đƣợc kiểm tra lại, điều chỉnh những nội dung, cách diễn đạt chƣa hợp lí, sửa
các lỗi về dùng từ, đặt câu, viết đoạn, chuyển ý.
1.3. Đặc điểm tâm sinh lí của học sinh lớp 4, 5
1.3.1. Đặc điểm sinh lí của học sinh lớp 4, 5
Học sinh lớp 4, 5 có độ tuổi từ 11, 12 tuổi sự phát triển cơ thể ở lứa tuổi
này đang diễn ra bình thƣờng:
Hệ xƣơng: còn nhiều mô sụn, xƣơng sống, xƣơng hông, xƣơng chân,
xƣơng tay đang trong thời kì phát triển mạnh (thời kì cốt hóa) nên dễ bị cong
vẹo, gãy dập,… Vì thế mà trong các hoạt động vui chơi của các em, cha mẹ
và thầy cô cần phải chú ý quan tâm, hƣớng các em tới hoạt động vui chơi lành
mạnh, an toàn.
Hệ cơ: đang trong thời kì phát triển mạnh nên các em rất thích các trò
chơi vận động nhƣ chạy, nhảy, nô đùa,… Vì vậy mà các nhà giáo dục nên đƣa
các em vào các trò chơi vận động từ mức đơn giản đến phức tạp và đảm bảo

an toàn cho trẻ.
Hệ thần kinh: Sự hình thành các vùng trên vỏ não đạt đƣợc các chỉ số
gần giống ngƣời lớn, cấu tạo tế bào thần kinh giống cấu tạo tế bào thần kinh

13


ngƣời lớn, thùy trán phát triển mạnh. Những đặc điểm này tạo điều kiện thuận
lợi để học sinh tiến hành hoạt động học có đối tƣợng là tri thức khoa học. Quá
trình hƣng phấn mạnh hơn ức chế dẫn đến học sinh Tiểu học hiếu động, chƣa
làm chủ đƣợc cảm xúc của mình. Những đƣờng liên hệ thần kinh tạm thời
trên vỏ não của học sinh dễ hình thành nhƣng lại không bền vững dẫn đến học
sinh dễ nhớ nhƣng cũng chóng quên. Vì vậy, để học sinh nắm vững kiến thức,
kĩ năng giáo viên phải tổ chức cho học sinh ôn luyện nhiều lần. Hệ thần kinh
cao cấp đang hoàn thiện về mặt chức năng , do vậy tƣ duy của trẻ chuyển dần
từ trực quan hành động sang tƣ duy hình tƣợng, tƣ duy trừu tƣợng. Do đó các
em rất hứng thú với các trò chơi trí tuệ.
1.3.2. Đặc điểm tâm lí của học sinh lớp 4, 5
1.3.2.1. Tri giác
Tri giác của học sinh Tiểu học mang tính đại thể, ít đi vào chi tiết và
mang tính không ổn định. Ở cấp đầu Tiểu học, tri giác thƣờng gắn với hành
động trực quan. Học sinh Tiểu học lớp 4, 5, tri giác bắt đầu mang tính xúc
cảm. Tri giác của trẻ đã mang tính có mục đích, phƣơng hƣớng rõ ràng – tri
giác có chủ định. Trẻ biết lập kế hoạch học tập, biết sắp xếp công việc nhà,
biết làm các bài tập từ đơn giản đến phức tạp hơn.
Nhận thấy điều này, chúng ta cần phải thu hút trẻ bằng các hoạt động
mới, mang màu sắc, tính chất đặc biệt khác lạ so với bình thƣờng, khi đó sẽ
kích thích trẻ cảm nhận, tri giác tích cực và chính xác.
1.3.2.2. Chú ý
Ở đầu Tiểu học, chú ý có chủ định của trẻ còn yếu, khả năng kiểm soát,

điều khiển chú ý còn hạn chế. Ở giai đoạn này, chú ý không chủ định chiếm
ƣu thế hơn chú ý có chủ định. Ở cuối cấp Tiểu học, trẻ dần hình thành kĩ năng
tổ chức, điều khiển chú ý của mình. Chú ý có chủ định phát triển dần và
chiếm ƣu thế. Ở trẻ có sự nỗ lực về ý chí trong hoạt động học tập nhƣ học

14


thuộc một bài thơ, một công thức toán hay một bài hát dài,… Khối lƣợng chú
ý tăng lên, học sinh biết hƣớng chú ý vào nội dung cơ bản của tài liệu học tập
và bắt đầu có khả năng phân phối chú ý.Trong sự chú ý của trẻ đã bắt đầu
xuất hiện giới hạn của yếu tố thời gian, trẻ đã định lƣợng đƣợc khoảng thời
gian cho phép để làm một việc nào đó và cố gắng hoàn thành công việc trong
khoảng thời gian quy định.
Các nhà giáo dục nên giao cho trẻ những công việc hay bài tập đòi hỏi
sự chú ý về thời gian. Chú ý áp dụng linh hoạt theo từng nhóm tuổi và chú ý
đến tính cá thể của trẻ. Điều này là vô cùng quan trọng và ảnh hƣởng trực tiếp
đến kết quả giáo dục trẻ.
1.3.2.3. Trí nhớ
Trí nhớ trực quan phát triển tốt hơn trí nhớ trừu tƣợng, trí nhớ trong
thời gian ngắn phát triển tốt hơn trí nhớ trong thời gian dài, trí nhớ không chủ
định và có chủ định phát triển mạnh.
Giai đoạn lớp 4, 5 ghi nhớ có ý nghĩa và ghi nhớ từ ngữ đƣợc tăng
cƣờng. Ghi nhớ có chủ định đã phát triển. Tuy nhiên, hiệu quả của việc ghi
nhớ có chủ định còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố nhƣ mức độ tích cực tập
trung trí tuệ của các em, sức hấp dẫn của nội dung tài liệu, yếu tố tâm lí, tình
cảm hay hứng thú của các em…
Các nhà giáo dục phải giúp các em biết cách khái quát hóa và đơn giản
mọi vấn đề, giúp các em xác định đâu là nội dung quan trọng cần ghi nhớ, các
từ ngữ dùng để diễn đạt nội dung cần ghi nhớ phải đơn giản, dễ hiểu, dễ nắm

bắt, dễ thuộc và phải gây đƣợc hứng thú cho trẻ khi ghi nhớ kiến thức.
1.3.2.4. Tư duy
Tƣ duy mang đậm màu sắc xúc cảm và chiếm ƣu thế ở tƣ duy cụ thể.
Học sinh lớp 4, 5 tƣ duy cụ thể vẫn phát triển, tƣ duy trừu tƣợng đang hình
thành và dần chiếm ƣu thế. Các thao tác tƣ duy đã liên kết với nhau thành cấu

15


trúc tƣơng đối ổn định và trọn vẹn. Học sinh biết căn cứ vào các dấu hiệu bản
chất đối tƣợng để khái quát thành khái niệm. Các em có thể nhìn sự vật diễn
biến theo nhiều hình thức, một hiện tƣợng có nhiều nguyên nhân. Khả năng
khái quát hóa tăng dần theo lứa tuổi, học sinh lớp 4, 5 bắt đầu biết khái quát
hóa lí luận. Tuy nhiên, hoạt động phân tích, tổng hợp còn sơ giản.
1.3.2.5. Tưởng tượng
Tƣởng tƣợng của học sinh Tiểu học đã phát triển phong phú hơn rất
nhiều so với trẻ mầm non nhờ có bộ não phát triển và vốn kinh nghiệm dày
dặn. Ở cuối cấp Tiểu học, tƣởng tƣợng tái tạo đã bắt đầu hoàn thiện từ những
hình ảnh cũ trẻ đã tái tạo ra những hình ảnh mới. Tƣởng tƣợng sáng tạo tƣơng
đối phát triển, trẻ bắt đầu phát triển khả năng làm thơ, văn, vẽ tranh,… Đặc
biệt, tƣởng tƣợng của các em trong giai đoạn này bị chi phối mạnh mẽ bởi
cảm xúc, tình cảm, những hình ảnh, sự vật, hiện tƣợng gắn liền với rung động
tình cảm của các em.
Qua đây, các nhà giáo dục phải phát triển tƣ duy và trí tƣởng tƣợng của
các em bằng cách biến kiến thức “khô khan” thành những hình ảnh có cảm
xúc, đặt ra cho các em những câu hỏi mang tính gợi mở, thu hút các em vào
các hoạt động nhóm, hoạt động tập thể để các em có cơ hội phát triển quá
trình nhận thức lí tính của mình một cách toàn diện.
1.3.2.6. Ngôn ngữ
Ngôn ngữ có vai trò hết sức quan trọng đối với quá trình nhận thức cảm

tính và lí tính của trẻ. Nhờ có ngôn ngữ mà cảm giác, tri giác, tƣ duy, tƣởng
tƣợng của trẻ phát triển dễ dàng và đƣợc biểu hiện qua ngôn ngữ nói và ngôn
ngữ viết của trẻ.
Ngôn ngữ của trẻ Tiểu học phát triển mạnh cả về ngữ âm, ngữ pháp và
từ vựng. Vốn từ của các em tăng lên đáng kể từ kiến thức ở các môn học
trong nhà trƣờng và phạm vi tiếp xúc đƣợc mở rộng. Khả năng hiểu nghĩa của

16


từ cũng phát triển: từ chỗ hiểu một cách cụ thể, cảm tính đến hiểu khái quát,
trừu tƣợng nghĩa của từ. Tuy nhiên, trẻ thƣờng hiểu nghĩa của từ gắn với nội
dung cụ thể của bài khóa. Việc hiểu nghĩa bóng còn khó khăn với trẻ. Các em
thƣờng sử dụng chúng một cách tùy tiện khi chƣa hiểu nội dung. Ngoài ra, ở
lứa tuổi này, học sinh đã nắm đƣợc một số quy tắc ngữ pháp cơ bản khi nói và
viết nhƣng việc vận dụng vào ngôn ngữ nói và viết chƣa thuần thục, còn
phạm nhiều lỗi nhất là khi viết. Từ chỗ hiểu nghĩa của từ chƣa chính xác, nắm
ngữ pháp chƣa chắc, nên khi viết các em dùng từ còn sai, viết câu chƣa đúng,
không biết chấm câu.

17


CHƢƠNG 2. CƠ SỞ THỰC TIỄN
2.1. Phân môn Tập làm văn ở trƣờng Tiểu học
2.1.1. Khái niệm Tập làm văn
“Văn” trong Tập làm văn cần hiểu là những lời chúng ta nói hoặc viết
ra khi giao tiếp. Nhƣ vậy, “văn” ở đây chính là ngôn bản. Vì vậy, Tập làm văn
chính là tập sản sinh, tạo lập ngôn bản. Dạy học Tập làm văn là dạy cho học
sinh tạo lập, sản sinh ngôn bản.

2.1.2. Vị trí của phân môn Tập làm văn ở trường Tiểu học
Phân mônTập làm văn có vị trí đặc biệt quan trọng trong quá trình dạy
học tiếng mẹ đẻ bởi vì:
Thứ nhất, đây là phân môn sử dụng và hoàn thiện một cách tổng hợp
các kiến thức và kĩ năng tiếng Việt khác – Học vần, Tập viết, Chính tả, Tập
đọc, Luyện từ và câu - đã hình thành.
Thứ hai, phân môn Tập làm văn rèn cho học sinh kĩ năng sản sinh ngôn
bản, nhờ đó tiếng Việt không chỉ đƣợc xem xét từng phần, từng mặt qua từng
môn mà trở thành một công cụ tổng hợp để giao tiếp. Nhƣ vậy phân môn Tập
làm văn đã thực hiện mục tiêu cuối cùng, quan trọng nhất của dạy học tiếng
mẹ đẻ là dạy học sinh sử dụng tiếng Việt để giao tiếp, tƣ duy, học tập.
2.1.3. Nhiệm vụ của phân môn Tập làm văn ở trường Tiểu học
Nhiệm vụ cơ bản của dạy học Tập làm văn là giúp cho học sinh tạo ra
đƣợc các ngôn bản nói và viết theo các phong cách khác nhau do chƣơng trình
quy định. Nói cách khác, nhiệm vụ của dạy học Tập làm văn là hình thành và
phát triển năng lực tạo lập ngôn bản cho học sinh. Kĩ năng tạo lập ngôn bản
đƣợc phân tích thành các kĩ năng bộ phận nhƣ: xác định mục đích nói, lập ý,
triển khai ý thành lời lời dƣới dạng nói, viết thành câu, đoạn, bài. Nhiệm vụ
của phân môn Tập làm văn là cung cấp cho học sinh những kiến thức, hình

18


thành và phát triển ở các em kĩ năng này. Ở Tiểu học, phân môn Tập làm văn
có nhiệm vụ rèn kĩ năng nói theo các nghi thức lời nói, nói, viết các ngôn bản
thông thƣờng, viết một số văn bản nghệ thuật nhƣ kể chuyện, miêu tả.
Ngoài nhiệm vụ cơ bản là rèn năng lực tạo lập ngôn bản, phân môn Tập
làm văn đồng thời góp phần rèn luyện tƣ duy và hình thành nhân cách cho
học sinh. Phân môn Tập làm văn góp phần hình thành tƣ duy hình tƣợng, từ
óc quan sát đến trí tƣởng tƣởng, từ khả năng tái hiện các chi tiết đã quan sát

đến khả năng nhào nặn các chất liệu trong đời sống thực để xây dựng nhân
vật, cốt truyện. Khả năng tƣ duy lôgic của học sinh cũng đƣợc phát triển trong
quá trình phân tích đề, lập dàn ý, viết đoạn,… Quá trình sản sinh văn bản
cũng giúp cho học sinh có kĩ năng phân tích, tổng hợp, phân loại, lựa chọn.
Trên thực tế, khi giao tiếp phải có thái độ đúng đắn đối với đối tƣợng
giao tiếp. Phân môn Tập làm văn khi dạy các nghi thức lời nói cũng đồng thời
dạy cách cƣ xử đối với mọi ngƣời nhƣ sự lễ phép, lịch sự trong nói năng. Để
viết văn cần có hiểu biết và tình cảm đối với đối tƣợng viết, vì vậy phân môn
Tập làm văn đã tạo cho học sinh sự hiểu biết và tình cảm yêu mến, gắn bó với
thiên nhiên, với con ngƣời và vạn vật xung quanh: từ một cơn mƣa, một buổi
sáng đẹp trời, một em bé bị ngã, một ngƣời phụ nữ đang gặp khó khăn đến
một chú gà trống, một đồ vật đã từng gắn bó… Từ đây tâm hồn và nhân cách
của các em đƣợc hình thành và phát triển.
2.1.4. Quy trình dạy Tập làm văn ở lớp 4, 5
2.1.4.1. Quy trình dạy bài lí thuyết
A. Kiểm tra bài cũ
B. Dạy bài mới
1. Giới thiệu bài
2. Hình thành khái niệm
2.1.

Phân tích ngữ liệu

19