Đánh Giá & Trắc Nghiệm Kết Quả Học Tập - Đoàn Văn Điều

ĐÁNH GIÁ & TRẮC NGHIỆM KẾT QUẢ HỌC TẬP
ĐÁNH GIÁ & TRẮC NGHIỆM
KẾT QUẢ HỌC TẬP
Tác giả: ĐOÀN VĂN ĐIỀU
LỜI NÓI ĐẦU
Kính thưa quý thầy/cô và các anh/chị sinh viên thân mến,
Hiện nay, có gần 10 cuốn sách viết về trắc nghiệm ở Việt Nam. Mỗi
cuốn có những đặc điểm và nét độc đáo riêng nhằm trình bày những góc nhìn
khác nhau về đánh giá và đo lường trong giáo dục theo mục đích của mỗi tác
giả.
Sau một thời gian học tập và giảng dạy bộ môn “Đánh giá và đo lường
thành tích học tập”, tác giả nhận thấy có nhiều thầy/cô và các anh/chị sinh
viên quan tâm đến bộ môn này. Vì vậy, tác giả cố gắng trình bày một số suy
nghĩ và kinh nghiệm khi nghiên cứu bộ môn này.
Đây là một bộ môn được phát triển từ lâu ở các nước có những điều
kiện giáo dục thuận tiện, nên tri thức của bộ môn này rất đa dạng và phong
phú. Do đó, trong cuốn sách nhỏ này, tác giả chỉ trình bày những điều cốt lõi
nhất về phần lý thuyết đánh giá và một số hướng dẫn về trắc nghiệm khách
quan để quý thầy/cô và các anh/chị sinh viên có thể thực hiện được việc soạn
thảo một bài trắc nghiệm khách quan về kết quả học tập cho bộ môn mình
phụ trách.
Nội dung sách được chia làm hai phần:
1. Một số lý thuyết về đánh giá trong giảng dạy và học tập: đánh giá,
đánh giá chung, mục đích và tác dụng của đánh giá, mục tiêu, nội dung và
chức năng đánh giá hoạt động giảng dạy, tiêu chuẩn để đánh giá hiệu quả
học tập, đánh giá sản phẩm của giảng dạy, đánh giá và cho điểm, đo lường
và lượng giá trong giáo dục, cách cho điểm.


2. Trắc nghiệm khách quan: lược sử trắc nghiệm, so sánh trắc nghiệm
và luận đề, các loại mục tiêu, những câu hỏi gợi ý để chuẩn bị cho bài trắc

nghiệm trong lớp học, hình thức câu trắc nghiệm khách quan, soạn thảo bài
trắc nghiệm khách quan, một cách viết câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn, phân
tích câu trắc nghiệm, cách cải biến điểm trắc nghiệm thành điểm lớp.
Trong sách này, tác giả đặc biệt nhấn mạnh đến các loại mục tiêu và
tham khảo những hướng dẫn để viết các mục tiêu tương ứng trên cơ sở tác
phẩm của Benjamin S. Bloom và cộng sự “Nguyên tắc phân loại mục tiêu giáo
dục - Lĩnh vực nhận thức” hiện đang được sử dụng rộng rãi trên thế giới và
những phiên bản cập nhật của các tác giả khác làm cho việc viết các mục tiêu
giáo dục thích ứng với những thay đổi của sự phát triển tri thức và của công
nghệ thông tin.
Tác giả

Phần 1. MỘT SỐ LÝ THUYẾT VỀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIẢNG DẠY VÀ
HỌC TẬP
Bài 1. MỘT SỐ QUAN ĐIỂM VỀ ĐÁNH GIÁ
Đánh giá là phương tiện để xác định các mục đích và mục tiêu của một
công việc có đạt được hay không. Nó cũng gồm việc xem xét các phương tiện
đang được sử dụng để đạt đến mục đích và mục tiêu. Đánh giá làm rõ các
sản phẩm có được ngoài dự kiến, cả về mặt tích cực lẫn tiêu cực, từ các hoạt
động bổ trợ.
Việc đánh giá cần liên tục trong quá trình, nhưng nó đặc biệt quan trọng
khi mỗi bước được hoàn thành. Việc đánh giá được thực hiện sau khi lượng
giá để xem xét tất cả các thông tin cần thiết được thu thập và những kết luận
phù hợp về ý nghĩa của thông tin và về đối tượng được rút ra trong tình huống
đó. Khi lập kế hoạch, cần có sự đánh giá để xác định kế hoạch đó có thực
hiện được và hoàn chỉnh không. Sau khi một hành động được thực hiện, cần


đánh giá để xác định xem các mục tiêu cần thiết có đạt được không. Đánh giá
cũng là phần quan trọng của quá trình kết thúc. Vì thế, đánh giá là tìm ra điều

dự kiến có thực sự xảy ra hay không. Nó xem xét công việc một cách hoàn
chỉnh; xác định phương pháp, chiến lược nào có hiệu quả và tại sao. Đó là cơ
hội để rà soát lại đối tượng và những người tiêu biểu khác để xem xét cách
tiến hành dưới quan điểm của họ. Đánh giá một công việc là nhiệm vụ nghề
nghiệp cho mọi nhân viên của các công ty, các tổ chức xã hội và đây là một
quá trình liên tục. Các chương trình và các công ty bắt buộc phải thực hiện
đánh giá, trên cơ sở đang thực hiện một nhiệm vụ, mục đích và mục tiêu của
công ty cũng như chương trình hành động của nó.
Từ trước đến nay đánh giá được định nghĩa là “việc thu thập dữ liệu về
các kết quả của một chương trình hành động có liên quan đến mục đích và
mục tiêu được đề ra trước khi thực hiện chương trình đó” (1).
Theo Bernic Jones các chương trình được đánh giá vì một số lý do đặc
biệt. Sau đây là một số nguyên nhân:
1. Phát hiện một chương trình đáp ứng các mục đích của nó hiệu quả
như thế nào? (Nó có tạo ra sự thay đổi hay không? Cho ai?).
2. Nhận được các thông tin giúp cấu trúc lại hoặc quản lý chương trình
một cách hiệu quả hơn. Có lẽ các nhà đánh giá muốn xem xét yếu tố đặc biệt
nào cần được xóa bỏ hoặc thay đổi.
3. Xác định các mô hình cho những ngưòi khác làm theo, hoặc để kiểm
nghiệm một lý thuyết hoặc cách tiếp cận một vấn đề cần giải quyết. (Điều gì
đã làm cho chưong trình có tác dụng? Yếu tố nào có thể được sử dụng trong
các chương trình khác?).
4. Tìm ra biên chế cần giảm loại nhân viên nào để thực hiện chương
trình một cách có hiệu quả.
5. Tìm ra một chương trình có hiệu quả mức độ nào dưới quan điểm
của khách hàng và cách làm cho chương trình đó hiệu quả hơn.


Trước khi làm rõ khái niệm quá trình đánh giá, điều quan trọng là giải
quyết vấn đề thường ngăn cản khả năng khám phá tính năng động của đánh

giá. Vấn đề này có liên quan đến việc sử dụng các thuật ngữ “đánh giá” và
“cho điểm”. Có phải đánh giá và cho điểm giống nhau? Có thể nói, có hai mặt
giống nhau trong hai thuật ngữ này là chúng cùng quá trình và đều nói đến
hoạt động của một cá nhân. Tuy nhiên, chúng không phải là những quá trình
giống nhau.
- Đánh giá là một quá trình xét đoán. Giáo viên xét đoán về chất lượng
đạt được của các mục tiêu học tập dự kiến của người học.
- Cho điểm là quá trình định hướng. Qua đó, giáo viên định hướng
những dữ kiện đánh giá và đưa ra những ký hiệu thể hiện mức độ đạt được
về mặt học thuật của người học. Cho điểm, một quá trình định lượng, tùy
thuộc vào dữ liệu được cung cấp do quá trình và đánh giá mang tính định
tính.
Đánh giá có thể hiện diện như một hiện tượng độc lập trong khi đó cho
điểm luôn luôn phải tùy thuộc vào đánh giá.
Mặc dù, như được trình bày ở đây, đánh giá và cho điểm là hai quá
trình riêng biệt lần lượt diễn ra, trong thực tế, chúng ta biết rằng sự phân biệt
này không được thực hiện. Cho điểm và đánh giá thường được coi như là
các thuật ngữ đồng nghĩa. Những điểm số chính thức từ trước đến nay trở
thành phương tiện dễ thấy nhất trong việc lượng giá việc thực hiện nhiệm vụ
học tập của học sinh mặc dù cần xem xét lại tính tin cậy của đánh giá hoạt
động của người học.
Cách giải thích theo lối phân đôi của thuật ngữ đánh giá là (1) nó là một
quá trình trưởng thành hoặc (2) nó là một quá trình kiểm soát. Ý của hai cách
giải quyết hoàn toàn khác nhau này cần được chú ý. Nếu chúng ta chấp nhận
khái niệm đánh giá là một quá trình hay một loạt quá trình, qua đó việc phán
đoán giá trị về hoạt động của một người được thực hiện, thì chúng ta có thể
nhận thấy rằng đánh giá thực sự có thể được sử dụng tùy theo nhu cầu của
người đánh giá. Chúng ta hãy xem xét thuật ngữ đánh giá dưới góc cạnh

phán đoán giá trị thuật ngữ giá trị (value) là một phần thống nhất của từ đánh
giá (e-valuation). Vì giá trị là niềm tin tạo lập được người đó chấp nhận như
cái riêng của mình và sử dụng như một yếu tố quyết định hành vi của bản
thân, chúng ta có thể nhận thấy rằng không có một quá trình nào như thế là
quá trình đánh giá khách quan, đặc biệt trong lâm sàng y khoa, một việc tìm
kiếm mang tính mông lung, vì không có hiện tượng như thế hiện hữu. Tuv
nhiên, dù việc đánh giá có thể không khách quan, thì việc đánh giá vẫn có thể
công bằng. Chất lượng của tính công bằng này phải là mục tiêu của chúng ta.
Thái độ của người đánh giá đối với việc đánh giá là một trong những
yếu tố quyết định có liên quan đến việc sử dụng hướng đến quá trình nào.
Thái độ của chúng ta xác định việc hỏi đúng câu hỏi và xem xét hành vi đúng
hay không.
Việc theo đuổi, tìm kiếm tri thức của sinh viên bị ngăn chặn bởi các
thông tin nhận được từ người đánh giá. Việc đánh giá không được coi là một
quá trình tăng nhanh sự tự phát triển, mà là một quá trình soát xét, qua đó
người học có thể được đánh dấu bằng một số danh xưng trong cuộc sống.
Việc tiếp cận của người học đến việc đánh giá là việc tự duy trì chứ không
phải là việc tự khẳng định.
Thực ra, việc giải thích ý nghĩa của thuật ngữ đánh giá bạn sử dụng với
tư cách của một nhà đánh giá sẽ quyết định cách tiếp cận và hoàn cảnh bạn
tạo ra. Tất cả các nghề nghiệp mang tính giúp đỡ lôi cuốn các cá nhân bằng
một nhu cầu kiểm soát những người khác. Những “người điều khiển con
người này” tìm thấy trong các lĩnh vực dịch vụ một phạm vi màu mỡ đặc biệt,
vì khách hàng thường là những cá nhân hay nhóm đang ở trạng thái phụ
thuộc. Các nhà kiểm soát dựa trên các luật lệ, các quy định và các phương
pháp để tìm ra các phán đoán mang tính chất đánh giá và tìm cách vận động
người học vào một trạng thái hành vi được chấp nhận. Sau đó, người học
hướng năng lượng của họ vào việc duy trì sự sống trong một hệ thống hơn là
vào các kinh nghiệm đóng góp cho sự phát triển và trưởng thành của bản
thân.

Việc đánh giá thường phản ánh kỹ năng của người học, vào tài làm cho
đối thủ (người đánh giá) lãng trí để thắng cuộc, hơn là khả năng của người ấy
đáp ứng các mục tiêu, kinh nghiệm học tập được đưa ra. Trong ngành giáo
dục, trong lĩnh vực lý thuyết, cả yếu tố thực hành đặc biệt nhạy cảm với tài
làm cho đối thủ lãng trí để thắng cuộc này và được người đánh giá (cũng là
người giám sát) khuyến khích. Đặc điểm thực của quá trình giám sát làm nảy
sinh nhiều mối lo ngại làm cho có sự khác nhau giữa việc đánh giá trong lâm
sàng và tình huống học thuật thông thường. Thẩm quyền trong lâm sàng có
liên quan đến tất cả các lĩnh vực học tập: nhận thức, tình cảm và tâm lý cơ
động. Sự thay đổi hành vi trong tất cả các lĩnh vực này xảy ra ở phạm vi của
mối quan hệ gần gũi với giáo viên và thường được bạn bè, bệnh nhân, những
nhà chuyên môn hoặc những nhà thực hành nhận ra một cách đầy đủ. Cảm
giác về sự không phù hợp làm cho người học phải sợ phê bình, xấu hổ và bị
loại ra. Nếu thầy giáo trong tình huống lâm sàng đặt giá trị trước tiên trên cơ
sở các luật lệ và phương pháp, người học thường phải lựa chọn lại cách làm
cho đối thủ lãng trí để thắng cuộc để tự bảo vệ mình khỏi sự kiểm soát có ác
cảm khi đo lường.
Những điều nào của người đánh giá nhận thấy công việc này là để giúp
cho sự trưởng thành của người học? Những cá nhân này chấp nhận khái
niệm là: hầu hết những người học đều có khả năng thông thạo các nhiệm vụ
học tập và dùng đánh giá như là một quá trình chẩn đoán qua đó các chiến
lược dạy học được đưa ra để kích thích người học tìm kiếm tri thức, giá trị và
khả năng thực hành. Bầu không khí dành cho việc đánh giá mang tính ủng
hộ, đặt cơ sở trên sự tin tưởng và tôn trọng đối với người học. Quá trình phát
triển cũng như kết quả sau cùng là mối quan tâm của các nhà đánh giá này.
Trò chơi được giảm thiểu, bởi vì quá trình dạy - học là một việc làm khó khăn
được chia sẻ. Đánh giá là phần thống nhất của một quá trình giáo dục hoàn
chỉnh. Niềm tin của giáo viên về đặc điểm của con người và quá trình dạy học có liên quan trực tiếp đến niềm tin về quá trình đánh giá và đặc điểm của

các chiến lược đánh giá được soạn thảo.


Cách tiếp cận tâm lý giáo dục đến giảng dạy sử dụng đánh giá như là
một phương tiện để kiểm soát. Các kết quả mong đợi cũng như các điều kiện
học tập và các tiêu chuẩn được sử dụng để xác định thành tích học tập được
đặc biệt phác họa. Đó là cách tiếp cận đánh giá kết quả. Tất cả người học và
giáo viên đều được yêu cầu theo “cùng nhịp điệu”. Mặc dù không được ưa
chuộng vì không đạt đến kết quả học tập được coi như một phần ngoài lý
thuyết này, nhưng các kỹ thuật này thực sự được sử dụng. Trong nhiều
trường họp, việc không khen thưởng có thể được coi là phương pháp chống
đối.
Cách tiếp cận nhân văn sử dụng đánh giá như là sự lượng giá giúp
trưởng thành. Nó là một quá trình mở cơ động đan kết chặt chẽ với quá trình
dạy - học. Nó nhấn mạnh quá trình cũng như kết quả. Đánh giá giúp trưởng
thành là một phương tiện, chứ không phải là mục đích. Nó đề cao sự phát
triển cá nhân.
Cách ghi lại việc đánh giá được hướng tới sự trưởng thành của người
học gồm cả việc đánh giá tổng kết và đánh giá hình thành. Việc đánh giá tổng
kết xảy ra ở cuối một chương trình, một khóa học hay một đơn vị học trình và
dựa vào mức độ người học nhận biêt các mục tiêu đã được xác định. Đây là
hình thức đánh giá trong thực tế thông thường nhất và được sử dụng như là
một cơ sở để quyết định điểm Trắc nghiệm, bài tập và các công trình nghiên
cứu là các cách thức thông thường. Cách đánh giá này được gọi là cách
đánh giá “cái gì”.
Ngược lại, cách đánh giá hình thành xảy ra trong suốt chương trình,
khóa học hoặc đơn vị học trình và dựa vào sự tiến bộ của người học đối với
việc nhận ra các mục tiêu học tập. Loại đánh giá này được thực hiện xuyên
suốt quá trình học tập và gọi là quá trình đánh giá “cái gì” và “cái có thể”. Nó
dựa vào nguyên tắc thông tin phản hồi để hướng dẫn người dạy và người học

đến các mặt học tập cần sự quan tâm sâu sát khi người học tiếp cận đến việc
thành thạo các hành động học tập. Các phương pháp được sử dụng gồm các


ghi chép nhỏ, các tình huống giải quyết vấn đề, hồ sơ theo dõi, quan sát các
hành vi thực tiễn, các cuộc họp và ghi hình.
Loại đánh giá này không được soạn thảo để thu thập số liệu như là một
cơ sở để cho điểm. Nó được dùng để lượng giá sự tiến bộ của người học, để
chẩn đoán các nhu cầu học tập, các biện pháp sửa chữa có thể được thiết lập
một cách nhanh chóng và bắt kịp việc học tập của người học tùy theo nhu cầu
và khả năng riêng của người ấy.
Cách tiếp cận hệ thống đến việc đánh giá học tập về mặt tình cảm, phối
hợp các quá trình đánh giá tổng kết và hình thành, thì cần thiết. Các mục tiêu
được đưa ra trong các thuật ngữ tâm lý giáo dục được xác định như là các
kết quả thống nhất với mức độ học tập mong đợi. Các dữ liệu được thu thập
và các chiến lược được soạn thảo được các kết quả này xác định. Việc đánh
giá tổng kết có thể đạt đến được và cách đánh giá hình thành nhận ra các
mặt phát triển của việc học tập mang tính chất tình cảm.
Tài liệu tham khảo:
1. Dorothy E. Reilly, 1982, Teaching and Evaluating the Affective,
Domain in Nursing Programs, USA: Charles B. Slk, Inc. (p.p 52-57).
2. Louise C. Johnson, 1989, Social work pratice - A generalist
Approach, Boston. Allyn and B on (p.p 383-402).

Bài 2. ĐÁNH GIÁ
1. CÁC ĐẶC TRƯNG CỦA QUÁ TRÌNH ĐÁNH GIÁ
Quá trình đánh giá có các đặc trưng sau đây:
- Quá trình đánh giá xem xét tình hình giáo dục trong khuôn khổ sự
phát triển về xã hội, kinh tế và văn hóa, có nghĩa là nó đo lường những thay
đổi diễn ra trong giáo dục theo các mục tiêu phát triển tổng thể của quốc gia.

- Quá trình đánh giá sử dụng một ngôn ngữ chung bất kể mức độ chi
tiết của thông tin là như thế nào, sao cho các kết quả, các điều chỉnh là tương
thích và đồng bộ trong các cấp giáo dục.
- Quá trình đánh giá tạo ra các cơ chế để các có sự tham gia của các
cấp thẩm quyền vào hệ thống giáo dục nhằm tăng cường quá trình này.
- Quá trình đánh giá sử dụng các nghiên cứu cụ thể để cải thiện các kết
quả đánh giá.
- Quá trình đánh giá mang lại những thông tin đáng tin cậy, thích hợp
và đầy đủ, có ý nghĩa quan trọng khi sự phù hợp gắn với các vấn đề cần giải
quyết: tin cậy bởi được dựa trên các tiêu chí khách quan; thích hợp cho việc
đưa ra các quyết định kịp thời; đầy đủ về mặt loại hình và khối lượng thông tin
cần thiết.
2. CÁC CẤP ĐỘ ĐÁNH GIÁ
Việc đánh giá các kế hoạch, chương trình, dự án và hệ thống giáo dục
nói chung có thể tiến hành theo các cấp độ khác nhau: cấp quốc gia, cấp
vùng, cấp khu vực, cấp địa phương và cấp cơ sở.
Các cấp độ đánh giá phần lớn được xác định bởi mức độ địa phương
hóa của quá trình lập kế hoạch giáo dục. Ở mỗi cấp độ nêu trên thì mục tiêu
giáo dục cũng khác nhau.
Ví dụ: Ở cấp quốc gia thì khuôn khổ nhận thức, các tiêu chí và thông số
đánh giá đặt trọng tâm vào mối quan hệ giữa việc thực hiện chức năng của
hệ thống giáo dục và sự phát triển chung về xã hội, kinh tế và văn hóa, cũng
như chú trọng vào việc thực hiện kế hoạch quốc gia, các chương trình và các
dự án, trong đó có xét đến các mục tiêu một cách thỏa đáng.
Còn ở cấp thấp nhất, người ta sử dụng đánh giá cấp cơ sở và cấp địa
phương. Cấp đánh giá này liên quan đến quá trình thực hiện cụ thể của các
hoạt động đã được lên chương trình và việc sử dụng các nguồn lực theo các
mục tiêu đã dự kiến. Các kết quả có thể được diễn đạt theo cả hai mặt lượng

và chất, bao gồm cả những báo cáo nghiên cứu đối tượng cụ thể.


Cần lưu ý rằng các thông số đánh giá đã cho có thể có khuynh hướng
nội tại nghiêng về đánh giá cấp tỉnh, thành và cấp quốc gia. Với mục đích
quản lý và kế hoạch hóa giáo dục cấp vi mô, việc đánh giá đồng thời chương
trình từ góc độ cộng đồng, môi trường địa phương và các nguyện vọng của
cộng đồng có ý nghĩa rất quan trọng.
3. CÁC HÌNH THỨC ĐÁNH GIÁ
Căn cứ theo giai đoạn tiến hành đánh giá và quan hệ của nó tới quá
trình thực hiện, có thể chia đánh giá thành ba loại sau:
- Đánh giá khả thi ban đầu.
- Đánh giá song song.
- Đánh giá cuối kỳ.
3.1. Đánh giá khả thi ban đầu
Đây là sự phân tích về tính nhất quán, tính đồng bộ trong việc xây dựng
kế hoạch và là nội dung kiểm tra tính khả thi của kế hoạch. Ở cấp vi mô cần
kiểm tra xem các mục tiêu có được xây dựng đúng không và các mục tiêu này
có góp phần vào việc giải quyết các vấn đề phát sinh trong quá trình chẩn
đoán cục bộ không. Bên cạnh đó, cần kiểm tra xem các mục tiêu cụ thể, các
chương trình, dự án có đúng với các mục tiêu của kế hoạch hay không và liệu
kế hoạch có thể thực hiện được với các nguồn lực đã cho, với năng lực quản
lý hiện hành hay không, trong đó có xem xét đến cả các yếu tố bên trong và
bên ngoài.
Trong các yếu tố bên ngoài được xem xét có các vấn đề về nhân khẩu
học, văn hóa - xã hội, chính trị, quản lý nhà nước, kinh tế và sinh thái, tùy
theo mức độ mà chúng có thể ảnh hưởng đến sự phát triển của hệ thống giáo
dục. Cần chú ý rằng những yếu tố này thường được xem xét khi chẩn đoán
hệ thống giáo dục ở cấp vi mô trong phạm vi của nó. Bằng cách sử dụng đến
mức tối đa những thông tin trong chẩn đoán, có thể phân tích các yếu tố bên

ngoài khi tiến hành đánh giá ban đầu phòng trường hợp có thể phát sinh
những trở ngại trong khi kế hoạch được triển khai đúng.


Các yếu tố bên trong liên quan đến các nội dung của kế hoạch. Vấn đề
ở đây là việc phân tích tính nhất quán bên trong của kế hoạch, tức là xem xét
các mục tiêu chung có được xây dựng một cách phù hợp không, và các mục
tiêu, chiến lược, chương trình cũng như dự án cụ thể đã được nhất trí có giúp
cho việc đạt được các mục tiêu chung không.
Nhìn chung, việc phân tích tính nhất quán bên trong đặt trọng tâm vào
luồng lưu chuyển học sinh trong các cấp học và trong các loại hình giáo dục;
vào những thay đổi đã được dự kiến trước trong kế họach và vào những tiền
đề của các thay đổi này. Việc phân tích cũng đặt trọng tâm vào tính sẵn có
của các nguồn nhân lực và tài chính, cũng như năng lực điều hành để thực
hiện kế hoạch.
3.2. Đánh giá song song
Kiểu đánh giá này được tiến hành song song với quá trình triển khai dự
án. Xét về mặt thực hiện, đó là sự quan sát quá trình triển khai kế hoạch trên
góc độ khảo sát quá trình thực hiện các hoạt động được lên chương trình
nhằm có thông tin cho việc điều chỉnh bất cứ sự chệch hướng hay phân tán
nào, sao cho các mục tiêu đều có thể đạt được.
Kiểu đánh giá này cần phải được thực hiện liên tục và thể hiện kết quả
qua các báo cáo định kỳ, trong đó bao hàm mọi khía cạnh của kế hoạch. Ý
nghĩa chính của loại đánh giá này là có thể thực hiện kịp thời các bước điều
chỉnh để bảo đảm cho kế hoạch được thực hiện tốt hơn.
Nhìn chung, trong đánh giá song song, mức độ thực hiện chương trình
được xem xét trên các góc độ về tài chính, quản lý, các vấn đề về cơ sở vật
chất, văn hóa, kỹ thuật. Việc xem xét có thể tiến hành một cách tổng thể đối
với toàn bộ kế hoạch hoặc dưới dạng chi tiết, ứng với các chương trình, dự
án hoặc hoạt động khác nhau.

3.3. Đánh giá cuối kỳ
Đánh giá cuối kỳ, hay còn gọi là đánh giá tổng kết, có hai khía cạnh.
Thứ nhất, nó diễn ra đồng thời với giai đoạn cuối của quá trình đánh giá song


song và với mục đích cải thiện các kế hoạch sau này, nó phân tích một cách
nhất quán các kết quả vấn đề, những mặt khó khăn và tồn tại trong quá trình
thực hiện kế hoạch. Thứ hai, nó hướng vào sự phát triển của hệ thống giáo
dục ở cấp vi mô để nhận diện những vấn đề cần giải quyết. Nói một cách
khác, đánh giá cuối kỳ tập trung vào các kết quả triển khai kế hoạch phát triển
giáo dục và tác động của giáo dục đối với sự phát triển về kinh tế, xã hội, văn
hóa.
4. ĐÁNH GIÁ TẬP TRUNG VÀO CẤP VI MÔ
Trong thực tế, mặt thứ nhất đánh giá cuối kỳ đã được dành sự lưu tâm
trong giai đoạn cuối của quá trình đánh giá song song bởi đây là việc đối
chiếu những gì đã lên chương trình với những gì đã thực hiện. Đối với mặt
thứ hai, mặc dù không bị phủ nhận tầm quan trọng, song nó thực sự ít được
xem xét thường xuyên. Vì vậy, cần nghiên cứu các đánh giá tiếp theo sâu
hơn, hướng vào việc phân tích, đo đạc và đánh giá sự phát triển của giáo
dục. Đặc biệt, ở cấp vi mô, việc đánh giá này có thể tiến hành theo:
- Tác động của giáo dục đối với tình hình kinh tế - xã hội - văn hóa.
- Hiệu quả của hệ thống giáo dục.
- Các nguồn lực được sử dụng cho giáo dục.
4.1. Đánh giá tác động của giáo dục lên hệ thống xã hội - kinh tế văn hóa
Đánh giá này tập trung vào việc thoả mãn các nhu cầu về giáo dục và
nhu cầu phát triển xã hội, kinh tế, văn hóa. Thứ nhất, việc phân tích được tiến
hành trên nhu cầu về giáo dục, các bậc tuyển sinh, khuynh hướng trẻ em ở
độ tuổi giáo dục phổ cập không đến trường, sự mất cân đối giữa về giới tính,
mất cân đối giữa các cộng đồng dân có điều kiện khó khăn, cộng đồng dân
tộc thiểu số… Thứ hai, xét về sự đóng góp của giáo dục vào phát triển kinh

tế, xã hội, văn hóa, người ta cho rằng, hệ thống giáo dục cần thỏa mãn các
nhu cầu về nguồn nhân lực có trình độ cao đã được nêu ra trong các kế
hoạch phát triển xã hội, kinh tế và văn hóa. Về vấn đề này, quá trình đánh giá


song song đặt trọng tâm vào mối quan hệ giữa giáo dục và sản xuất, vào tác
động của giáo dục đối với sự thay đổi dân trí của người lao động và vào nghề
nghiệp của những người đã hoàn thành các bậc học hoặc loại hình đào tạo
khác nhau.
Một khía cạnh khác của việc đánh giá này là sự đóng góp trực tiếp của
hệ thống giáo dục vào các mục tiêu phát triển xã hội và văn hóa. Việc đánh
giá theo hướng này gặp phải một số khó khăn, một mặt là do sự đa nghĩa của
khái niệm “phát triển xã hội và văn hóa”, mặt khác là vì sự phức tạp trong việc
đo đạc kết quả đóng góp của hệ thống giáo dục vào sự phát triển xã hội và
văn hóa. Với mục đích này, việc đánh giá cần đặt trọng tâm vào nội dung thực
tế của giáo dục để xác định xem nó đã ảnh hưởng như thế nào đến việc tạo
nên các thói quen, thái độ và nguyên tắc có lợi cho sự phát triển về xã hội và
văn hóa, nhờ đó tạo ra những lợi ích từ nội dung này.
4.2. Đánh giá hiệu quả của hệ thống giáo dục
Đánh giá này hướng vào đối tượng là việc thực hiện chức năng thực tế
của hệ thống giáo dục. Với mục đích như vậy, quá trình phân tích cần xem
xét các thông số khác nhau, cả về lượng lẫn về chất và có tính đến các
khuynh hướng đánh giá trong tuyển sinh theo các cấp học, loại hình đào tạo
cả trong và ngoài nhà trường.
Theo hướng phân tích về chất lượng giáo dục được cung cấp và các
yếu tố ảnh hưởng, việc đánh giá cần hướng vào đối tượng là giáo viên, nội
dung chương trình giảng dạy, sách giáo khoa và tư liệu giảng dạy, quản lý
giáo dục, chi phí và nguồn tài chính.
4.3. Đánh giá các nguồn lực được sử dụng trong hệ thống giáo
dục

Việc đánh giá này có ý nghĩa đặc biệt quan trọng bởi các nguồn lực này
chiếm một phần khá lớn trong ngân sách quốc gia. Trong khuôn khổ của đánh
giá cuối kỳ, việc phân tích về sử dụng nhân lực và các nguồn lực tài chính,


vật chất cần đảm bảo rằng có thể xác định được ra các phương án phát triển
giáo dục có lợi nhất.
5. QUÁ TRÌNH ĐÁNH GIÁ
Một cách chung, có thể chia quá trình đánh giá thành tám giai đoạn:
(1) Định hình hoặc tái định hình các chính sách, kế hoạch, chương
trình, dự án và ngân sách giáo dục.
(2) Xác định các mục tiêu và cấp độ đánh giá.
(3) Lựa chọn các thông số.
(4) Lựa chọn các tiêu chí đánh giá.
(5) Chuẩn bị các thông số.
(6) Đo đạc và phân tích.
(7) Khuyến nghị.
(8) Đưa ra quyết định.
6. SỬ DỤNG CÁC THÔNG SỐ
Để lựa chọn các thông số, chỉ cần chọn trong số này những thông số
đã được sử dụng trong quá trình chẩn đoán và chuẩn bị kế hoạch ứng với
những vấn đề cần đánh giá. Cần lập ra một nhóm các tiêu chí đánh giá bởi
chính khái niệm đánh giá đã hàm ý việc đối chiếu với các cấp độ tối thiểu,
trung bình và tối ưu thông qua các thông số.
Để chuẩn bị các thông số, cần tuân thủ một số tiêu chí về tính chính
xác, khách quan, tính có thể đối chiếu được và tính sẵn có. Theo các vấn đề
được đánh giá, có thể chia các thông số thành hai nhóm.
Nhóm các thông số mang tính nội dung là nhóm sử dụng các thông tin
thống kê, thông tin tư liệu, thông tin khoa học và công nghệ về mối quan hệ
giữa giáo dục và sự phát triển xã hội - kinh tế - văn hóa hoặc về hiệu quả bên

trong của hệ thống.


Nhóm các thông số về quản lý là nhóm dùng để đánh giá việc thực
hiện.
Giai đoạn tiếp theo của quá trình đánh giá, giai đoạn đo đạc và phân
tích, sử dụng các thông số và chỉ tiêu. Giai đoạn này dẫn tới viện đưa ra các
khuyến nghị được sử dụng làm cơ sở cho những người có trách nhiệm ra
quyết định để điều chỉnh háy tái định hình kế hoạch sẽ thực hiện. Điều đó cho
phép giải quyết các vấn đề đã phát hiện và điều chỉnh lại các nhận xét đã rút
ra trong quá trình đánh giá.
Do đó, chu trình đánh giá kết thúc với việc bắt đầu một chu trình mới.
Đương nhiên, các kết luận và khuyến nghị chính yếu đều được đưa vào trong
các báo cáo.
7. QUÁ TRÌNH ĐÁNH GIÁ CÓ HIỆU QUẢ
Một quá trình đánh giá có hiệu quả của một kế hoạch hay chương trình
cần có tính liên quan, tin cậy, kịp thời và có tính hiệu quả.
- Tính liên quan: việc đánh giá phải áp dụng những tiêu chí có giá trị
vào việc đo đạc các mục tiêu của kế hoạch.
- Tính tin cậy: việc đánh giá phải được thực hiện một cách khách quan
để không gây nghi ngờ đối với các ý kiến đưa ra.
- Kịp thời: việc đánh giá cần được tiến hành trong suốt quá trình khai kế
hoạch và các kết quả phải sẵn sàng khi cần đưa ra quyết định.
- Hiệu quả: việc đánh giá phải hướng vào mục tiêu tối thiểu hóa chi phí
và tối đa hóa kết quả.
8. MỘT SỐ NGUYÊN TẮC ĐÁNH GIÁ
Quá trình đánh giá được coi là một quá trình cung cấp các thông tin có
giá trị và phù hợp với việc đưa ra các quyết định có liên quan. Từ định nghĩa
này có thể rút ra rất nhiều ý.

- Đánh giá phải được coi là một quá trình chứ không phải là một sản
phẩm để mối quan hệ tương tác giữa các thành phần của hệ thống đánh giá
cũng có vai trò quan trọng như các kết quả đưa ra.
- Đánh giá không chí là một sự việc bị hạn chế diễn ra trong một thời
điểm nhất định. Do các nội dung giáo dục đặt trọng tâm vào sự thay đổi nên
việc đánh gia bắt buộc phải được tiến hành đều đặn sau những khoảng thời
gian nhất định.
- Giai đoạn đầu tiên của mọi quá trình đánh giá đều cần phải có sự xác
định kỹ lưỡng các loại dữ liệu cần thiết nhất và khả thi nhất.
- Người tiến hành đánh giá cần nhận thức rằng chính quá trình thu thập
dữ liệu là quá trình đòi hỏi độ tin cậy và tính giá trị cao.
- Một nguy cơ cố hữu của quá trình phân tích dữ liệu là khuynh hướng
xử lý dữ liệu theo các kỹ thuật phân tích mà người thực hiện ưa thích nhất.
- Điều quan trọng hơn là cần kiểm tra tính giá trị của dữ liệu, ít nhất là
bên trong nếu không thể xác định bên ngoài, bởi làm đúng việc có ý nghĩa
quan trọng hơn là làm các việc trở thành đứng.
- Không được bỏ qua việc mô tả các cá nhân và tình huống đã được lấy
làm mẫu đánh giá.
- Không được coi thường tầm quan trọng của việc tìm hiểu lý do “tại
sao” của các kết quả.
- Bởi các kế hoạch đều hướng tới tương lai nên các dữ liệu đánh giá sẽ
đặc biệt có ích nếu nó giúp cho việc dự báo tình hình trong tương lai.
- Những người đưa ra quyết định quan trọng có thể không thạo về đánh
giá và thậm chí trong một số trường hợp còn không nắm rõ lắm về giáo dục.
Bởi vậy, các báo cáo đánh giá cần được diễn đạt theo ngôn ngữ dễ hiểu.
- Do quá trình ra quyết định đòi hỏi phải có những nhận xét liên quan
đến những hành động mang tính lựa chọn nên người thực hiện đánh giá

ngoài trách nhiệm đề xuất các phương án lựa chọn còn phải cố gắng tối đa
để cung cấp tiêu chí khác nhau cho người ra quyết định.
- Để các quyết định có ý nghĩa, cần có sự rõ ràng.
- Ngay cả khi việc đánh giá hướng vào các kết quả giáo dục thì các tiêu
chí nhận xét cũng phải đề cập tới các kế hoạch ban đầu để đảm bảo tính
hoàn thiện.
- Việc đánh giá các kế hoạch giáo dục không nên đứng ở chỗ kế hoạch
đã hoàn thành mà cần quan tâm đến cả việc kế hoạch đã triển khai tốt ở mức
độ nào.
9. AI LÀ NGƯỜI ĐÁNH GIÁ?
Trong rất nhiều trường hợp, những người đánh giá hay nhóm đánh giá
là những người nằm ngoài chương trình hoặc tổ chức được đánh giá. Song
có một vấn đề quan trọng hiện nay là bât cứ quá trình đánh giá nào cũng cần
chú trọng đến thành viên tham gia chương trình. Vì vậy, trong khi các chuyên
gia bên ngoài vẫn có thể được mời đến do năng lực và sự khách quan của
họ, các quyết định liên quan đến việc mời các chuyên gia này vẫn là những
quyết định có ý thức của các thành viên nằm trong hệ thống hay chương trình
được đánh giá.
Thực ra, những người đã tham gia vào giai đoạn lập kế hoạach thì
cũng cần tham gia càng nhiều càng tốt vào giai đoạn triển khai cũng như giai
đoạn đánh giá đi liền với giai đoạn triển khai đó.
Việc đánh giá có thể được coi là một phần của chu trình phát triển và
thực hiện. Và những quá trình đánh giá có sự tham gia của những người làm
nên kế hoạch tổng thể như người thiết kế, người thực hiện hoặc người thụ
hưởng có thể xem như là ít phải lo ngại hơn; do đó, cũng dễ đạt được những
kết luận có giá trị cũng như những kết luận dễ chấp nhận hơn so vói đánh giá
của những người “ngoại đạo”.


Bài 3. TỔ CHỨC MỘT CHƯƠNG TRÌNH ĐÁNH GIÁ

Ngày nay, hầu như tất cả các tổ chức từ giáo dục, dạy nghề, tư vấn…
và các dịch vụ đều tạo ra các phương pháp giúp cho con người đạt đến mục
đích của họ. Mặc dù, những vấn đề khoa học và kỹ thuật là những vấn đề
quan trọng trong môi trường kinh doanh, nhưng việc thành công trong hoạt
động thường là vấn đề của việc quản lý thành công nguồn nhân lực. Các cố
gắng để cải tiến năng suất, nâng cao tinh thần của nhân viên hoặc hoàn thiện
chất lượng sản phẩm, tất cả đều tùy thuộc vào các kỹ thuật được hoạch định
tốt, thông tin phản hồi chính xác về các ảnh hưởng của kế hoạch được áp
dụng và cách sử dụng thông tin phản hồi đó. Do đó, việc tổ chức đánh giá
chương trình hoạt động trong các lĩnh vực là việc làm cần thiết để đạt đến
hiệu quả cao hơn, hoặc cải tiến các phương pháp, cách thức cần thiết cho
chương trình hoạt động đó. Đặc biệt trong giáo dục, các trường học cần đánh
giá tính hiệu quả của các giáo viên, các chương trình chuyên môn và tính
hiệu quả của một chương trình học mói cũng cần được đánh giá trước khi
phổ biến rộng rãi sang các trường học khác.
Các chương trình giáo dục tạo thành một bộ phận chính của ngành
dịch vụ mang tính nhân văn. Các sản phẩm và mục đích của các chương
trình này khó mô tả đầy đủ được. Con người tham gia vào các chương trình
giáo dục để đạt được một trình độ học vấn hoặc để được cho phép làm các
nghề nghiệp hoặc công việc khác nhau, để học một tay nghề chuyên môn với
mục đích đạt được sự thoải mái, hoặc tự hoàn thiện, hoặc để củng cố vị thế
xã hội và để đạt đến sự phát triển trí tuệ và tâm lý.
Lý do để đánh giá các chương trình.
Có nhiều lý do để tiến hành các đánh giá chương trình. Trong số những
lý do này là:
- Thực hiện các yêu cần chứng nhận.
- Tính toán các chi phí.
- Trả lời các câu hỏi về thông tin.

- Lựa chọn các chương trình khả thi.
- Giúp các thành viên soạn thảo và cải tiến chương trình.
- Nghiên cứu các ảnh hưởng không dự kiến của chương trình.
Thông thường, các chương trình được nhà nước hay các tổ chức tài
trợ cần những đánh giá sau mỗi dự án và căn cứ trên các đánh giá, dự án đó
có được tiếp tục hay không, ở đây, trong khuôn khổ đánh giá một giáo trình,
ta xem xét đến lý do thứ năm là: “Mục đích của đánh giá là để đạt được các
thông tin để cải tiến thực tiễn và cấu trúc chương trình. Người thực hiện các
dịch vụ mang tính nhân văn cần thông tin có liên quan đến việc họ đã thực
hiện công việc tốt ở mức độ nào. Đồng thời, người đánh giá có thể cung cấp
thông tin phản hồi về người thụ hưởng dịch vụ đó xem xét những người thực
hiện. Các mối quan hệ liên cá nhân thì quan trọng đối với các nhà thực hiện
các dịch vụ mang tính nhân văn hơn là đối với con người làm công việc chỉ
đòi hỏi các tiếp xúc hời hợt với con người”.
Các loại đánh giá thông thường:
Một chương trình đánh giá có thể được tiến hành từ một số quan điểm.
Bài viết này chia đánh giá theo hai quan điểm: (1) theo loại vấn đề được đặt
ra về chương trình và (2) theo mục đích của đánh giá.
Các loại vấn đề do các người đánh giá đặt ra về chương trình được
phân làm bốn loại tổng quát: nhu cầu, quá trình, kết quả và tính hiệu quả.
1. ĐÁNH GIÁ NHU CẦU
Một đánh giá nhu cầu trả lời những câu hỏi:
- Những nét chính mang tính kinh tế xã hội của cộng đồng là gì?
- Những nhu cầu cụ thể của cộng đồng đối với loại chương trình đang
được xem xét.
- Các hình thức dịch vụ nào thu hút cộng đồng này?
Việc đo lường nhu cầu là điều kiện tiên quyết đối với việc hoạch định
chương trình hiệu quả. Ngày nay, các nhà đánh giá coi việc lập kế hoạch có

liên quan chặt chẽ với đánh giá. Thực ra, lập kế hoạch là một hình thức đánh
giá - việc đánh giá xảy ra trước khi chương trình được thực hiện.
2. ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH
Khi một chương trình được soạn thảo và bắt đầu, các nhà đánh giá sẽ
quay sang việc soạn thảo tài liệu ở mức độ chương trình được thực hiện như
đã dự thảo và sẽ phục vụ cho dân số dự kiến. Một người có thể nghĩ về quá
trình đánh giá như là việc xem xét các cố gắng được đưa vào chương trình.
Loại câu hỏi mà đánh giá quá trình cần trả lời là:
- Chương trình có hấp dẫn đủ số người tham gia?
- Số người tham gia có đại diện cho dân số dự kiến không?
- Nhân viên thực sự liên hệ với số người tham gia ở mức độ nào?
- Số công việc của nhân viên có phù hợp với những gì đã vạch ra
không?
- Có sự khác biệt giữa các thành viên trong nhóm nhân viên với cố
gắng được mở rộng không?
Trong khi các câu trả lời cho những câu hỏi này không chỉ ra là chương
trình thành công hay không, chúng vẫn quan trọng và bất cứ ai có trách nhiệm
điều hành, tài trợ hoặc mở rộng chương trình cần nghe các câu trả lời đó. Có
thể hiểu được là một kế hoạch tốt được thực hiện không phù hợp hoặc là một
chương trình thành công không phục vụ cho dân số dự kiến (dân số đó được
ủy thác và tài trợ). Các lưu ý sớm về những vấn đề như thế được việc đánh
giá quá trình cung cấp tạo cho các nhà quản lý cơ hội để điều khiển lại
chương trình và tạo cho nó cơ hội thành công.
3. ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ
Nếu một nghiên cứu việc thực hiện thực sự chỉ ra rằng chương trình
được đưa vào đúng nơi một cách thành công, việc đánh giá kết do người
trong chưong trình đạt được có thể trở thành trọng điểm của người đánh giá.
Ví dụ: Trong khóa học đọc tốc độ:

- Người tham gia vào khóa học cách đọc tốc độ có đọc nhanh không?
- Họ có đọc nhanh hơn những người không tham gia khóa học không?
- Có thể tìm thấy bằng chứng là việc tham gia vào khóa học tạo ra tốc
độ đọc tăng lên không?
Mặc dù hỏi những câu này là hợp lý, nhưng rõ ràng chỉ thông qua độ
dài của biện pháp đánh giá kết quả thì rõ ràng khó xác định các nguyên nhân
của sự thay đổi hành vi quan sát được ở những người tham gia.
Khi thiết kế và tiến hành đánh giá kết quả, các nhà đánh giá cần định
nghĩa các cách thức đo lường sự thành công. Các định nghĩa về các kết quả
thành công có thể thay đổi tốt nếu chúng ta so sánh các ý kiến của các nhóm
quan tâm khác nhau, như cơ quan tài trợ, nhân viên trực tiếp thực hiện
chương trình, và những người tham gia.
4. ĐÁNH GIÁ TÍNH HIỆU QUẢ
Trong chương trình có thể giúp những người tham gia, các nhà quản lý
và các nhà lập pháp cũng cần phải đáp ứng vấn đề đặt ra về chi phí. Đánh giá
tính hiệu quả đặt ra những câu hỏi sau đây:
- Chương trình có đạt được sự thành công ở một chi phí hợp lý?
- Đồng tiền có được phân phối đến các kết quả đạt được không?
- Chương trình có đạt được mức thành công tốt hơn các chương trình
khác có chi phí bằng hoặc thấp hơn trong điều hành không?
Hai tiêu chí quan trọng được sử dụng để so sánh các chương trình là
tính hiệu quả và chi phí. Nếu hai chương trình hiệu quả ngang nhau, thì
chương trình ít chi phí hơn đạt được kết quả tốt hơn tính theo tiền. Nếu một
chương trình chi phí cao hơn, hiệu quả hơn, thì vấn đề trở nên khó khăn hơn.
Có phải sự cải thiện hơn đáng giá với chi phí cộng thêm? Sự phức tạp khác
được thêm vào do hầu hết các chương trình tìm được sự thay đổi có nhiều
đặc tính. Một chương trình có thể khích lệ sự cải tiến trong nhiều lĩnh vực và
chương trình khác có thể ảnh hưởng những đặc tính khác nhau.

Hãy lưu ý rằng có một quy trình logic trong các câu hỏi đánh giá này.
Không có đo lường nhu cầu, các chương trình không thể hoạch định một
cách hợp lý, không thực hiện hiệu quả, không thể có các kết quả có ý nghĩa
từ chương trình và không có các kết quả có giá trị, không có lý do gì để lo
lắng về hiệu quả, chi phí. Sự tập trung vào vấn đề đánh giá không phù hợp
dường như tạo ra một cách đánh giá không có giá trị (Wholey, 1983).
Trên đây là những thông tin về việc đánh giá tổng quát. Tuy nhiên,
chúng ta có thể áp dụng chúng vào việc đánh giá việc giảng dạy các chương
trình cốt lõi của chúng ta để đạt mức độ hiệu quả nhăm cải tiến việc giảng dạy
một cách có kết quả hơn.
Một cách phân loại khác
Tất cả các quyết định của giáo viên và mục đích đánh giá vừa mô tả ở
trên có thể được chia thành ba loại chung (Airasian, 1997). Bảng 1.1 mô tả và
so sánh ba loại hình đánh giá này. Một số đánh giá trong lớp học giúp giáo
viên thực hiện trách nhiệm chính của mình là thành viên của nhà trường về
mặt cơ chế. Các quyết định như xếp hạng, phân nhóm, đánh giá tiến bộ, diễn
giải kết quả kiểm tra, họp phụ huynh, nhận biết các nhu cầu cần phân loại đặc
biệt của học sinh và đề nghị lên lớp là tất cả những trách nhiệm chính mà
giáo viên phải thực hiện khi đã là viên chức của hệ thống nhà trường. Đây
được gọi là đánh giá chính thức (official assessment). Các đánh giá khác
được sử dụng để lên kế hoạch và tiến hành giảng dạy bao gồm quyết định sẽ
dạy cái gì, khi nào dạy và dạy như thế nào, sử dụng tài liệu gì, bài học sẽ phát
triển ra sao và cần phải thay đổi gì trong các hoạt động lên kế hoạch sẵn. Đây
là đánh giá giảng dạy (instructional assessment).
Một loại đánh giá thứ ba được giáo viên sử dụng vào đầu năm học là
tìm hiểu đặc điểm và nhu cầu về xã hội, tri thức và hành vi của học sinh để
nâng cao việc giảng dạy, giao tiếp và hợp tác trong lớp học. Những đánh giá
này cho phép giáo viên tạo sự bình ổn trong lớp học. Chúng được gọi là đánh
giá sơ khởi. Các chương tiếp theo sẽ mô tả chi tiết hơn ba loại đánh giá tổng

quát này. Còn bây giờ điều quan trọng là nhận thức được kiểm tra đánh giá
phục vụ rất nhiều mục đích trong lớp học.
BẢNG 1.1. SO SÁNH BA LOẠI ĐÁNH GIÁ TRONG LỚP HỌC
Chính thức

Giảng dạy

Sơ khởi

Thực hiện các khía Lên kế hoạch các Giúp giáo viên
cạnh mang tính thủ tục hoạt động giảng dạy nhận

thức

hành chánh được quy và đi theo sự tiến bộ nhanh vốn kiến
Mục đích

định của việc dạy học, của việc giảng dạy.

thức thực tế và

như

đặc điểm của

là

chấm

điểm,

phân nhóm, và xếp

học sinh.

hạng.
Định kỳ trong suốt năm Hàng
Kế hoạch

học.

ngày

trong Trong tuần đầu

suốt năm học.

hay

thời gian

hai

tuần

đầu của năm
học.
Các bài thi, bài kiểm Quan sát chính thức Phần

lớn

là

Phương

tra, báo cáo, thi vấn và cho học sinh làm quan sát không

pháp thu

đáp và bài tập chính bài kiểm tra viết để chính thức.

thập

thức.

chứng cứ

lên kế hoạch; quan
sát

không

chính

thức để giám sát.
Loại
chứng cứ

Chủ yếu liên quan đến Phần lớn liên quan Liên quan đến

nhận thức.

thu thập

đến nhận thức và nhận thức, tình
tình cảm.

được

cảm và hành vi
tâm vận động.

Các dữ liệu hình thức Giáo án được viết Thông tin được
Lưu trữ dữ
liệu

được giữ trong sổ điểm tay còn thông tin do lưu giữ trong
của giáo viên hoặc hồ quan
sơ của nhà trường.

sát

được viết ra.

không đầu giáo viên,
một số ít được
viết ra.

Nguồn:

1. Emil I. Posavac et al, 1989, Program Evaluation - Methods and Case
Studies, New Jersey: Prentice Hall. Inc. (p. p1 - 14).
2. Airasian, P.W. 1997, Kiểm tra đánh giá trong lớp học (Classroom
Assessment (tái bản lần thứ 3). New York McGraw - Hill.

Bài 4. MỤC ĐÍCH, Ý NGHĨA CỦA VIỆC ĐO LƯỜNG KIỂM TRA ĐÁNH
GIÁ TRONG GIÁO DỤC
1. MỤC ĐÍCH
Kiểm tra là công cụ hay phương tiện đo lường kiến thức, kỹ năng, kỹ
xảo của người học.
Đánh giá nhằm xác định mức độ, trình độ của người học, cụ thể là điểm
số.
Đo lường là quá trình thực hiện một lối mô tả mức độ mà một cá nhân
đã đạt được (hay đã có) một đặc điểm nào đó chẳng hạn như khá năng, thái
độ…
Kiểm tra là phương tiện của đánh giá. Còn đánh giá là mục đích của
kiểm tra. Và mục đích đánh giá quyết định nội dung và hình thức của kiểm tra.
Mục đích cơ bản nhất là phải xác định chất lượng, số lượng của giáo
dục và học tập nhằm khuyến khích trò học tốt, thầy dạy tốt. Người học học
tập và nâng cao tinh thần trách nhiệm của bản thân đối với việc học tập của
mình. Giáo viên phải kiểm tra đánh giá vì nhiều mục đích khác nhau bởi họ
phải ra nhiều quyết định. Nếu chúng ta xem lại các quyết định của giáo viên
trong suốt ngày dạy của mình, chúng ta sẽ thấy được mục đích để đánh giá
của giáo viên có ý nghĩa như thế nào. Phần còn lại của chương này tập trung
vào vấn đề và chiến lược kiểm tra đánh giá vì các mục đích sau: tạo sự bình
ổn trong lớp học, lên kế hoạch và tiến hành giảng dạy, phân loại người học,
phản hồi và khích lệ, phán đoán, xếp hạng việc học tập và mức tiến bộ.
Tạo sự bình ổn trong lớp học

Một mục đích thường bị bỏ sót của kiểm tra đánh giá là tạo sự bình ổn
trong lớp học. Lớp học là một môi trường xã hội phức tạp mà ở đó mọi người
tương tác với nhau theo muôn vàn cách. Để lớp học trở thành một môi trường
học tập và xã hội tích cực, cần phải có trật tự, kỷ luật và hợp tác. Vì vậy, giúp
đỡ người học học tập và duy trì trật tự trong lớp học có quan hệ mật thiết với
nhau. Đồng thời, để việc dạy và học thành công cũng phải cần đến việc chấp
hành kỷ luật.
Lên kế hoạch và tiến hành giảng dạy
Các quyết định về giảng dạy có thể chia thành hai loại: quyết định lên
kế hoạch và quyết định quá trình (hoặc dạy học). Khi giáo viên chọn chủ đề
cho bài học ngày mai, xem trước và chọn ra một đoạn phim ngắn cho môn
khoa học vào tuần tới, quyết định dành thêm hai ngày cho bộ sưu tập bài làm
môn thơ ca và giao bài tập về nhà chỉ một môn chứ không học thêm môn
khác. Như vậy, giáo viên đã lên kế hoạch cho các hoạt động giảng dạy cho
tương lai.
Cùng với quyết định lên kế hoạch, quá trình giảng dạy một lớp học thực
sự đòi hỏi việc đánh giá và ra quyết định thường xuyên. Vào hai thời điểm
trong ngày, giáo viên đã thay đổi cách dạy của mình vào giữa bài học vì lớp
học bắt đầu mất trật tự. Lần đầu, giáo viên ngưng bài học ngôn ngữ để ôn lại
bài của ngày hôm trước vì các câu trả lời của người học cho thấy rằng cả lớp
không nắm chắc bài. Lần khác, cô thay đổi cách dạy từ thảo luận sang làm
việc tại chỗ khi người học bắt đầu chán và mất trật tự. Rất nhiều đánh giá của
giáo viên nhằm mục đích lên kế hoạch và kiểm soát việc giảng dạy.
Phân loại người học
Hầu hết giáo viên phải ra quyết định phân loại người học. Bất cứ khi
nào giáo viên chia người học thành nhóm môn Tập đọc hoặc môn Toán, hay
tổ chức nhóm cùng nhau học tập, các cặp hay nhóm làm bài trong lớp, hoặc
đề nghị cho một người học cụ thể nào đó được học với một giáo viên cụ thể
vào năm tới, thì khi đó giáo viên sẽ đưa ra các đánh giá vì mục đích phân loại.