Một Số Vấn Đề Về Đổi Mới Giáo Dục Kỹ Thuật Và Dạy Nghề
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (3.92 MB, 185 trang )
1
Khoa Sư phạm – Trường ĐHSPKT Hưng Yên-NHH
mục lục
Trang
Chủ đề 1: Một số vấn đề đổi mới GDKT&DN
Bài 1.1: Những định hướng đổi mới GDKT&DN
Bài 1.2: Học thông thạo
Bài 1.3: Phát triển chương trình trong đào tạo theo năng lực thực
hiện
Chủ đề 2: Các kỹ năng chuẩn bị dạy học
Bài 2.1: Nhận dạng các loại bài dạy
Bài 2.2: Lập kế hoạch bài dạy lí thuyết
Bài 2.3: Lập kế hoạch bài dạy thực hành
Bài 2.4: Viết mục tiêu bài day
Bài 2.5: Xác định nguồn học liệu cho bài dạy
Bài 2.6: Trình bày thông tin bằng giấy trong với máy chiếu (OHP)
Bài 2.7: Chuẩn bị và sử dụng bảng biểu treo tường
Bài 2.8: Chuẩn bị và sử dụng tài liệu phát tay (handouts)
Bài 2.9: Các kĩ thuật mô phỏng
Bài 2.10: Sử dụng máy tính trong dạy và học ở nhà trường
Chủ đề 3: Các kỹ năng thực hiện dạy học
Bài 3.1: Sử dụng phương pháp vấn đáp
Bài 3.2: Sử dụng phương pháp thuyết trình có minh hoạ
Bài 3.3: Tổ chức và quản lí hoạt động nhóm trong dạy học
Bài 3.4: Dạy khái niệm, nguyên lý, kỹ năng
Bài 3.5: Mở đầu một bài dạy
Bài 3.6: Đưa và nhận thông tin phản hồi
Chủ đề 4: Kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của học sinh
Bài 4.1: Khái quát về kiểm tra đánh giá trong dạy học
Bài 4.2: Biên soạn câu hỏi trắc nghiệm kiến thức
Bài 4.3: Đánh giá sự thực hiện kĩ năng trong dạy học
Chủ đề 5: Thực hành giảng dạy và dự giờ
Bài 5.1: Trình diễn khái niệm hoặc nguyên lí
Bài 5.2: Trình diễn một kĩ năng
Bài 5.3: Dự giờ và phân tích, góp ý về một giờ dạy
Các Phụ lục
Phụ lục 1: Mẫu tiêu chuẩn kĩ năng nghề
Phụ lục 2: Phong cách học tập
Phụ lục 3: Mẫu định dạng chương trình dạy nghề
Phụ lục 4: Sơ đồ phân tích nghề
1
3
3
17
21
27
27
30
36
41
47
50
54
58
61
67
74
74
78
81
83
86
89
93
93
114
131
139
139
142
145
1
2
Khoa Sư phạm – Trường ĐHSPKT Hưng Yên-NHH
2
Chủ đề 1
một số vấn đề về Đổi mới
Giáo Dục Kỹ thuật và Dạy Nghề
Bài 1.1
Những định hướng đổi mới Gd kỹ thuật và Dạy nghề
1. Vận dụng phương thức đào tạo theo năng lực thực hiện
1.1. Khái niệm đào tạo theo năng lực thực hiện
Khoảng nửa thế kỉ trước đây, thuật ngữ Đào tạo theo năng lực thực hiện (tiếng
Anh là “Competency Based Training”) đã được sử dụng để mô tả một phương thức đào
2
3
Khoa Sư phạm – Trường ĐHSPKT Hưng Yên-NHH
3
tạo dựa chủ yếu vào những tiêu chuẩn quy định cho một nghề và đào tạo theo các
tiêu chuẩn đó chứ không dựa vào thời gian như trong đào tạo truyền thống. Khái
niệm trung tâm trong phương thức đào tạo “mới” này là năng lực thực hiện (NLTH), nó
được sử dụng làm cơ sở để lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá quá trình cũng như
kết quả học tập.
Năng lực thực hiện (Competency) là khả năng thực hiện được các hoạt động
(nhiệm vụ, công việc) trong nghề theo tiêu chuẩn đặt ra đối với từng nhiệm vụ, công
việc đó. NLTH là các kĩ năng, kiến thức, thái độ đòi hỏi đối với một người để thực
hiện hoạt động có kết quả ở một công việc hay một nghề.
Đào tạo theo NLTH chứa đựng trong nó những yếu tố cải cách, thể hiện ở
chỗ nó gắn rất chặt chẽ với yêu cầu của chỗ làm việc, của người sử dụng lao động,
của các ngành kinh tế (gọi chung là công nghiệp). Sơ đồ 1 dưới đây cho thấy điều
đó thông qua mối quan hệ giữa các thành phần của hệ thống GDKT&DN theo
NLTH mà nhiều nước trong khu vực và trên thế giới đã và đang tổ chức thực hiện.
Sơ đồ 1: Khái quát về hệ thống tiêu chuẩn kĩ năng nghề, đánh giá và
người học, người dự thi
Cấp Vb chứng chỉ cho người đạt
XD tiêu chuẩn kN nghề đào tạo
Phát triển chư ơng trình đào tạo
Kiểm định chư ơng trình đào tạo
Thực hiện chư ơng trình đào tạo
Đánh giá NLTH của ngư ời tốt nghiệp theo TCKNNđào tạo
công nghiệp
cấp VBCC trong toàn bộ hệ thống đào tạo nghề theo NLTH
3
đánh giá
4
Khoa Sư phạm – Trường ĐHSPKT Hưng Yên-NHH
4
1.2. Đặc điểm của đào tạo theo NLTH
1.2.1. Định hướng đầu ra
Đặc điểm cơ bản nhất có ý nghĩa trung tâm của đào tạo theo NLTH là nó
định hướng và chú trọng vào kết quả, vào đầu ra của quá trình đào tạo, điều đó có
nghĩa là: Từng người học có thể làm được cái gì trong một tình huống lao động
nhất định theo tiêu chuẩn đề ra.
Trong đào tạo theo NLTH, một người có NLTH là người:
- Có khả năng làm được cái gì đó. (Điều này có liên quan tới nội dung chương
trình đào tạo)
- Có thể làm được những cái đó tốt như mong đợi. (Điều này có liên quan tới
việc đánh giá kết quả học tập của người học dựa vào tiêu chuẩn nghề)
Mỗi người học làm được thông thạo cái gì đó sau một thời gian học tập dài,
ngắn khác nhau tuỳ thuộc chủ yếu vào khả năng, nhịp độ học của người đó. Người
học thực sự được coi là trung tâm và có cơ hội phát huy tính tích cực, chủ động của
mình. Theo quan điểm của thuyết “Học thông thạo” - (“Mastery Learning”) thì trong
phương thức đào tạo theo NLTH, người ta không quy định cứng nhắc về thời gian
học. Đây là sự khác biệt cơ bản so với triết lý đào tạo truyền thống định hướng vào
chương trình học tập theo niên chế cố định về thời gian. ở phương thức đào tạo theo
NLTH, người học được phép tích luỹ tín chỉ về những gì đã học trước đó, không phải
học lại những điều đã học một khi đã được công nhận là đã thông thạo, có khả năng
thực hiện chúng theo tiêu chuẩn quy định.
1.2.2. Hai thành phần chủ yếu của đào tạo theo NLTH
Hệ thống đào tạo theo NLTH bao gồm hai thành phần chủ yếu sau:
- Dạy và học các NLTH
- Đánh giá, xác nhận các NLTH.
a) Về thành phần “Dạy và học các NLTH”
Do có định hướng đầu ra nên muốn có một chương trình đào tạo theo NLTH,
trước tiên, phải xác định được các NLTH mà người học cần phải nắm vững hay thông
thạo; chúng được coi như là kết quả, là đầu ra của quá trình đào tạo. Sự thông thạo các
NLTH đó thể hiện ở sự thực hiện được các hoạt động/công việc nghề nghiệp theo tiêu
chuẩn đặt ra đối với cấp trình độ nghề tương ứng.
Để xác định được các NLTH cần thiết đối với từng cấp trình độ nghề, người
ta phải tiến hành Phân tích nghề (Occupational Analysis). Việc Phân tích nghề
thực chất là nhằm xác định được mô hình hoạt động của người lao động, bao hàm
trong đó những Nhiệm vụ (Duties) và những Công việc (Tasks) mà người lao động
phải thực hiện trong lao động nghề nghiệp. ở nhiều nước trên thế giới, người ta đã
4
Khoa Sư phạm – Trường ĐHSPKT Hưng Yên-NHH
5
5
dùng các phương pháp khác nhau, trong đó có phương pháp hay kỹ thuật DACUM
(Develop A Curriculum) được sử dụng phổ biến nhất trong một số thập kỷ qua, để
tiến hành phân tích nghề. Kết quả của phân tích nghề được thể hiện trong Sơ đồ
phân tích nghề hay Sơ đồ DACUM (DACUM Chart). Sau đó phải tiến hành phân
tích từng công việc (Task Analysis) đã được xác định trong Sơ đồ DACUM.
Một chương trình đào tạo nghề được xem là "theo NLTH" khi nó thoả mãn hoàn
toàn các đặc điểm của thành phần Dạy và học các NLTH sau đây:
(1) Các NLTH mà người học sẽ tiếp thu trong quá trình đào tạo theo NLTH
cần phải có các đặc điểm sau:
Chúng phải được xác định từ việc phân tích nghề một cách nghiêm ngặt, chính xác
và đầy đủ bằng PP/Kỹ thuật DACUM.
Chúng được trình bày dưới dạng các công việc thực hành mà những người hành nghề
thực tế phải làm hoặc/và dưới dạng các hành vi về mặt nhận thức (kiến thức) và về
thái độ liên quan đến nghề.
Chúng được công bố cho người học biết trước khi vào học.
(2) Việc dạy và học các NLTH phải được thiết kế và thực hiện sao cho:
Kiến thức lý thuyết được học ở mức độ cần thiết đủ để hỗ trợ cho việc hình thành
và phát triển các NLTH. Lý thuyết và thực hành được dạy và học tích hợp với
nhau. Các học liệu được soạn thảo và chuẩn bị thích hợp với các NLTH.
Mỗi người học phải liên tục có được các thông tin phản hồi cụ thể về sự hình thành
và phát triển NLTH của mình.
Người học phải có đủ điều kiện học tập cần thiết, đặc biệt là điều kiện thực hành
nghề.
Người học có thể học hết chương trình đào tạo của mình ở các mức độ kết quả
khác nhau.
b) Về thành phần “Đánh giá và xác nhận NLTH”
Trong giáo dục và đào tạo nói chung, đặc biệt là trong đào tạo theo NLTH
nói riêng, đánh giá và xác nhận kết quả học tập (NLTH) là thành phần cực kỳ quan
trọng, là một trong những khâu có ý nghĩa quyết định đến chất lượng và hiệu quả
đào tạo.
Đánh giá là một quá trình thu thập chứng cứ và đa ra những phán xét về bản
chất và phạm vi của sự tiến bộ theo những yêu cầu thực hiện đã được xác định trong
Tiêu chuẩn nghề hoặc Mục tiêu dạy học và đưa ra phán xét rằng một NLTH nào đó
đã đạt được hay chưa ở một thời điểm nhất định.
Việc đánh giá trong Đào tạo theo NLTH phải được thực hiện theo Tiêu chí
(Criteria Referenced Assessment), nghĩa là nó đo sự thực hiện hay thành tích của một
cá nhân người học trong mối liên hệ so sánh với các tiêu chí, tiêu chuẩn chứ không
có liên hệ so sánh gì với sự thực hiện hay thành tích của người khác. Các tiêu chí
đánh giá NLTH được xác định từ các tiêu chuẩn nghề quốc gia và một số quy định,
tiêu chuẩn riêng khác.
Sự thông thạo các NLTH của người học được đánh giá và xác nhận theo các
quan điểm sau:
5
6
Khoa Sư phạm – Trường ĐHSPKT Hưng Yên-NHH
6
Người học phải thực hiện các công việc theo cách thức giống như của người lao động
thực hiện trong thực tế lao động nghề nghiệp;
Đánh giá riêng rẽ từng cá nhân người học khi họ thực thi và hoàn thành công việc;
Kiến thức liên quan và thái độ cần có đều là những bộ phận cấu thành cần được
kiểm tra đánh giá;
Các tiêu chuẩn dùng trong việc đánh giá là những yêu cầu đặt ra ở mức độ tối thiểu
để đảm bảo rằng sau khi học xong thì người học bước vào làm việc được chứ không
phải là để đem so sánh với những người học khác. Trên cơ sở đó, người ta có thể
công nhận các kĩ năng hoặc các kiến thức đã được thông thạo trước đó.
Các tiêu chí và chỉ số dùng cho đánh giá được công bố cho người học biết trước
khi kiểm tra đánh giá.
Nội dung chương trình đào tạo theo NLTH thông thường được cấu trúc
thành các môđun. Môđun ở đây được hiểu là một đơn vị học tập liên kết tất cả các
thành phần kiến thức liên quan trong các môn học lý thuyết (ít nhất là các môn lý
thuyết chuyên môn nghề) với các kĩ năng để tạo ra một năng lực chuyên môn nhằm
thực hiện một công việc nhất định trong nghề.
1.2.3. Đặc điểm về tổ chức, quản lý quá trình dạy học
Một chương trình đào tạo nghề theo NLTH phải thể hiện được các đặc điểm
về mặt tổ chức, quản lý sau đây:
Để xác định một người đã hoàn thành chương trình đào tạo, người ta căn cứ vào sự
thông thạo được tất cả các NLTH đã xác định trong khung chương trình đào tạo
theo tiêu chuẩn.
Không đặt ra yêu cầu về thời lượng dành cho học tập bởi vì người học có thể học
theo khả năng và nhịp độ của riêng mình, không phụ thuộc vào người khác, miễn là
đủ thời gian để thông thạo được các NLTH. Điều đó cho phép người học có thể vào
học và kết thúc việc học ở các thời điểm khác nhau.
Hồ sơ học tập của từng cá nhân và của tất cả mọi người học được lưu trữ đầy đủ.
Người học có thể học chuyển tiếp hoặc ra khỏi chương trình học không cần học lại
những NLTH đã thông thạo rồi nhờ có hệ thống các tín chỉ đã được cấp trước đây.
Đào tạo nghề theo NLTH đặt trọng tâm vào việc giải quyết vấn đề, vào việc
hình thành NLTH cho người học hơn là tập trung vào giải quyết nội dung chương
trình.Việc đánh giá kết quả học tập của người học dựa vào các tiêu chí thực hiện
(Performance Criteria). Các tiêu chí thực hiện được xác định chủ yếu từ các tiêu
chuẩn nghề trong công nghiệp; chỉ khi nào người học đã ”đạt” tất cả các tiêu chí
đặt ra thì mới được công nhận đã học xong chương trình đào tạo.
ưu điểm nổi bật của hệ thống đào tạo theo NLTH, bên cạnh những ưu điểm
khác thể hiện ở những đặc trưng của nó, là hệ thống đào tạo theo NLTH đáp ứng
được nhu cầu của cả người học lẫn người sử dụng lao động qua đào tạo: Người tốt
nghiệp chương trình đào tạo theo NLTH là người một mặt đạt được sự thành thạo
công việc theo các tiêu chuẩn quy định, tức là đáp ứng yêu cầu sử dụng, đồng thời,
6
7
Khoa Sư phạm – Trường ĐHSPKT Hưng Yên-NHH
7
mặt khác lại có thể dễ dàng tham gia các khoá đào tạo nâng cao hoặc cập nhật các
NLTH mới để di chuyển vị trí làm việc.
Mặt hạn chế cơ bản của hệ thống đào tạo theo NLTH do nội dung chương
trình ở đó được cấu trúc thành các môđun “tích hợp” dẫn tới, đó là người học
không được trang bị một cách cơ bản, toàn diện và có hệ thống các kiến thức theo
lôgíc khoa học, không có đủ cơ hội hiểu sâu sắc bản chất lý thuyết của các sự vật,
hiện tượng như “truyền thống” lâu nay khi học theo các môn học lý thuyết, vì vậy
sẽ có thể hạn chế phần nào năng lực sáng tạo trong hành nghề thực tế ở người học.
Triết lý của đào tạo theo NLTH có thể tóm tắt theo Sơ đồ 2 dưới đây.
Sơ đồ 2: Triết lý đào tạo theo năng lực thực hiện
Thế giới lao động
Thế giới đào tạo cho LĐ
Nghề / việc làm
đào tạo nghề theo NLTH
(Occupation/ Job)
(CBT)
Mục tiêu đào tạo
Phân tích nghề
(Nhiệm vụ - Công việc)
(Các năng lực thực hiện)
Năng lực thực hiện
Kiến thức
(Kiến thức - Kỹ năng - Thái độ)
Hoạt
động
Điều
kiện
Tiêu
chuẩn
Tốc độ
Hành vi
Cho trước
cái gì
Sự thực
hiện
Địa điểm
Sự chính
xác
Thời gian
Chất lượng
Kỹ năng
độ
Thái
Mục tiêu tiền đề
Mục tiêu thực hiện
Hoạt động Điều kiện Tiêu chuẩn
Đánh giá theo
các chuẩn công nghiệp
Đánh giá theo
các mục tiêu đào tạo
1.3. So sánh giữa đào tạo theo NLTH và đào tạo theo truyền thống
Để hiểu rõ thêm về phương thức đào tạo theo NLTH ta có thể so sánh với
phương thức đào tạo theo truyền thống, tức là phương thức quen thuộc lâu nay
chúng ta thường vẫn sử dụng. (Xem Bảng 1)
7
8
Khoa Sư phạm – Trường ĐHSPKT Hưng Yên-NHH
8
Bảng 1: So sánh các đặc trưng cơ bản phân biệt đào tạo theo NLTH và đào tạo
theo truyền thống
Đặc
Đào tạo theo NLTH
Đào tạo theo truyền thống
trưng
• Theo các kết quả riêng biệt, được • Thường theo sách giáo khoa, đề cương
Người
trình bày chính xác (thường gọi là khoá học hay các tài liệu tham khảo
học học NLTH hoặc công việc). Chúng đã khác từ nghề đào tạo.
cái gì? được xác định là then chốt để làm • Người học hiếm khi biết chính xác
việc thành công.
họ sẽ học cái gì trong mỗi phần của
• Những NLTH đó được xác định chương trình.
sẵn và mô tả chính xác về cái mà • Chương trình đào tạo thường được XD
người học sẽ có khả năng làm theo các môn học, phần, chương, mục...
được khi học xong chương trình.
ít có ý nghĩa trong nghề. GV tập trung
vào bao quát tài liệu giảng dạy
• Người học được tổ chức hoạt • Dựa vào GV là chủ yếu, cá nhân
Người
động học tập, hướng vào người giáo viên truyền đạt thông qua trình
học học học. Tài liệu học tập được thiết kế diễn sống động, diễn giảng, thảo
nh thế cẩn thận với chất lượng cao. luận hoặc các hoạt động lấy GV làm
nào?
Phương tiện và tài liệu giúp người trung tâm.
học thông thạo công việc.
• Người học ít có cơ hội kiểm tra quá
• Tài liệu được tổ chức sao cho mỗi trình và không gian giờ học.
người học có thể dừng lại, đi chậm • Thường có ít thông tin phản hồi đều
hoặc nhanh hoặc nhắc lại khi cần để đặn theo chu kỳ trong quá trình dạy
học một cách có hiệu quả theo nhịp học
độ cá nhân.
• Có thông tin phản hồi đều đặn trong
suốt quá trình học tập tạo cơ hội cho
người học điều chỉnh, sửa chữa sự
thực hiện của mình.
Khi
• Cung cấp cho mỗi người học có • Thường đòi hỏi cả lớp hoặc nhóm người
nào
đủ thời gian cho phép để thông học trong cùng một lượng thời gian như
chuyển thạo hoàn toàn một công việc nhau. Cả nhóm sau đó mới chuyển sang
sang
trước khi được phép chuyển sang đơn vị học tập tiếp sau một khoảng thời
học KN học công việc tiếp sau.
gian cố định. Lúc đó có thể quá sớm
khác?
hoặc quá muộn đối với người học trong
lớp, nhóm.
2. Đổi mới tư duy trong GD kỹ thuật và dạy nghề
Để thích ứng với kinh tế thị trường định hướng XHCN, trong mối quan hệ
với thị trường LĐ, hệ thống GD nói chung, hệ thống GDKT&DN hay hệ thống GD
nghề nghiệp (GDNN) nói riêng phải thoả mãn lợi ích của tất cả các bên tham gia
8
9
Khoa Sư phạm – Trường ĐHSPKT Hưng Yên-NHH
9
thị trường LĐ, đồng thời phải đảm bảo tính hiệu quả và sự bình đẳng, công bằng
xã hội trong GD.
Quy luật cung-cầu trong thị trường LĐ đòi hỏi phải gắn đào tạo với cầu LĐ
trên thị trường LĐ nhằm đáp ứng các yêu cầu về số lượng, về cơ cấu trình độ,
ngành nghề, vùng miền,... của LĐ. Phát triển nền kinh tế thị trường có tác động rất
mạnh đến cơ cấu việc làm và làm cho nó luôn biến động, thay đổi. Điều đó có
nghĩa là cầu LĐ luôn biến động, thay đổi và đặt ra những yêu cầu mới về số lượng,
chất lượng cũng như cơ cấu cung LĐ, trong đó LĐKT qua đào tạo trong hệ thống
GDKT&DN hay GDNN ngày càng chiếm tỉ trọng cao hơn. Nền kinh tế thị trường
trong sự chuyển dịch cơ cấu của nó ở nước ta hiện nay và theo đó là sự dịch
chuyển cơ cấu LĐ xã hội ở mỗi thời kỳ đặt ra yêu cầu về số lượng, chất lượng, về
cơ cấu LĐKT,... đòi hỏi GDKT&DN phải đáp ứng đầy đủ và kịp thời. Mọi thông
tin về sự thay đổi của cầu LĐ về số lượng, chất lượng và cơ cấu LĐKT trên thị
trường LĐ đều phải được nhận biết, phân tích, xem xét và điều chỉnh trong đào tạo
nhân lực. Đó là sự thay đổi căn bản nhất trong đào tạo LĐKT trong điều kiện của
nền kinh tế thị trường so với nền kinh tế truyền thống trước đây.
Đối với từng vùng của đất nước, do sự phát triển không đồng đều về kinh tế
ở các vùng khác nhau nên điều kiện đi học cũng như khả năng tiếp cận với
GD&ĐT của người dân ở các vùng khác nhau cũng khác nhau. Sự tác động của
nhân tố kinh tế đến cơ cấu học sinh trong đào tạo LĐKT theo vùng lại càng rõ nét
hơn khi người đi học phải đóng học phí. Việc ưu tiên đầu tư của Nhà nước vào khu
vực nào cũng như sự công bằng xã hội cần được xem xét giải quyết đầy đủ và hợp
lí.
Theo quy luật cạnh tranh hay trong cơ chế cạnh tranh của thị trường LĐ, ai
có khả năng đáp ứng các yêu cầu LĐ nghề nghiệp mà người sử dụng LĐ đòi hỏi sẽ
là người có nhiều cơ hội việc làm trong thị trường LĐ. Các cơ sở GDKT&DN phải
tuân theo qui luật cạnh tranh để tồn tại và phát triển, nhưng phải cạnh tranh một
cách lành mạnh thông qua việc đào tạo có chất lượng, có vậy cạnh tranh mới là
động lực cho sự phát triển.
Quy luật giá trị trong thị trường LĐ buộc GDKT&DN phải lấy chất lượng
đào tạo là sự sống còn và coi đào tạo là sự gia tăng giá trị đích thực của nhân lực
được đào tạo ra để giành lợi thế trong thị trường LĐ. Chính tính linh hoạt và thích
ứng của thị trường lao động đặt ra cho đào tạo LĐKT một mặt phải tập trung mọi
nỗ lực trang bị các kiến thức và kỹ năng nghề nghiệp cho người LĐ mà người sử
dụng LĐ đang cần tuyển dụng; mặt khác phải thường xuyên điều chỉnh nội dung
chương trình để đào tạo các kiến thức và kỹ năng nghề nghiệp có khả năng chuyển
đổi hơn nhằm đảm bảo tính linh hoạt cao hơn, khả năng thích ứng cao hơn của
người LĐ. Điều đó đòi hỏi phải có mối quan hệ chặt chẽ giữa cơ sở đào tạo với cơ
sở sử dụng LĐ dưới những hình thức đa dạng, phong phú và phù hợp.
Đổi mới tư duy kinh tế trong đào tạo LĐKT phải nhận thức rõ vấn đề này,
phải "tính đúng, tính đủ" chi phí cho đào tạo LĐKT ở những ngành nghề khác
9
Khoa Sư phạm – Trường ĐHSPKT Hưng Yên-NHH
10
10
nhau. Không thể chấp nhận lối tư duy bao cấp, cào bằng về nguồn lực trong đào
tạo LĐKT như lâu nay.
Một trong những vấn đề có ý nghĩa sống còn đối với việc đào tạo đội ngũ
LĐKT là phải luôn luôn gắn liền với thị trường LĐ và việc làm, với mục tiêu và
nhiệm vụ phát triển kinh tế - xã hội cả trong phạm vi toàn quốc và vùng miền, địa
phương. ở đây cần nhấn mạnh rằng, không chỉ có riêng những người trực tiếp làm
công tác GD mà toàn xã hội, tất cả các bên liên đới trong toàn xã hội, cả người học
và gia đình, người sử dụng LĐ (các doanh nghiệp) và Nhà nước vừa là người sử
dụng LĐ vừa có vai trò quản lí Nhà nước đối với GD&đào tạo, đều phải đổi mới
sâu sắc tư duy về GD nói chung và đào tạo LĐKT nói riêng.
Không một hệ thống GDKT&DN hay GDNN nào lại có thể đào tạo bao quát
hết được các ngành nghề mà nhu cầu sử dụng LĐ cần đến. Điều đó dẫn đến tình trạng
là, bên cạnh những ngành nghề được đào tạo chính qui tại các cơ sở GDKT&DN, một
số không ít ngành nghề phải được đào tạo thông qua các hình thức không chính qui và
phi chính qui khác nhau tại chỗ làm việc. Và, ở những ngành nghề này, sự tham gia và
đóng góp tích cực của các cơ sở sử dụng LĐ có ý nghĩa rất quan trọng trong việc phát
triển NNL nói chung, việc đào tạo đội ngũ LĐKT nói riêng. Về phía người học, bao
gồm cả học sinh phổ thông cũng như sinh viên, học sinh các cơ sở GD đại học và
chuyên nghiệp, dạy nghề và những người lao động, họ cần phải được hướng nghiệp,
chuẩn bị nghề, thích ứng nghề, tư vấn nghề và việc làm một cách phù hợp.
Nhiệm vụ vừa tăng qui mô lại vừa đảm bảo và nâng cao chất lượng đào tạo
đang là một thách thức hết sức lớn lao đối với đào tạo LĐKT ở nước ta. Nhiệm vụ
đó không thể thực hiện được nếu chỉ trông chờ vào Nhà nước, nhất là trong điều
kiện nước ta còn nghèo như hiện nay; ngay trong các nước phát triển, Nhà nước
cũng không đảm đương toàn bộ nhiệm vụ này. Vì vậy, việc xã hội hoá giáo dục
(XHHGD) nói chung và XHH đào tạo LĐKT nói riêng, huy động sự tham gia,
đóng góp của các bên, của toàn bộ các lực lượng xã hội vào sự nghiệp GD và phát
triển NNL là một chủ trương chiến lược hết sức đúng đắn mà toàn Đảng, toàn dân
phải nhận thức rõ ràng, đúng đắn và cùng thực hiện. Sự tham gia, đóng góp đó phải
được thực hiện trong tất cả các khâu của công tác đào tạo LĐKT, từ khâu lập kế
hoạch, chuẩn bị các nguồn lực cho đến khâu tổ chức thực hiện, kiểm tra và đánh
giá, ... sao cho việc đào tạo LĐKT có thể gắn với việc làm tốt hơn, định hướng
phục vụ tốt hơn, sát hơn nhu cầu của thị trường LĐ và việc làm cũng như nhu cầu
của phía sử dụng LĐ, góp phần làm cho việc đào tạo LĐKT có chất lượng và hiệu
quả hơn. Trong thời gian vừa qua, XHH đào tạo LĐKT đã đạt được nhiều kết quả tốt.
Tuy nhiên, trong việc thực hiện XHH đào tạo LĐKT, chúng ta cần phải chấn chỉnh,
kiên quyết đấu tranh chống lại và xoá bỏ những hiện tượng, hành vi tiêu cực, lợi dụng
và làm méo mó ý nghĩa đích thực của chủ trương XHHGD, vi phạm pháp luật,
"thương mại hoá" trong GD, trong đào tạo LĐKT,... như vừa qua ở một số cơ sở đào
tạo, ở một số địa phương.
Tư duy GD ngày nay phải quán triệt đầy đủ tư tưởng tiêu chuẩn hoá và hiện
đại hoá theo yêu cầu của thời đại mới hội nhập quốc tế. Đã đến lúc nước ta không
10
Khoa Sư phạm – Trường ĐHSPKT Hưng Yên-NHH
11
11
thể chậm trễ trong việc vươn lên để đạt được những tiêu chuẩn quốc tế trong đào
tạo LĐKT, đặc biệt cho những lĩnh vực kinh tế Nhà nước chiếm độc quyền và
những lĩnh vực kinh tế có sức cạnh tranh cao của nước ta. Muốn vậy, cần phải có
ngày càng nhiều cơ sở GDKT&DN đạt tiêu chuẩn khu vực và thế giới trong những
lĩnh vực đó.
3. Đổi mới công tác quản lý Nhà nước đối với GDKT&DN
Đổi mới công tác quản lý Nhà nước đối với GDKT&DN cần phải theo
hướng quản lí chất lượng đào tạo, tăng cường sự phân cấp quản lí đào tạo, tăng
cường tính tự chủ của các cơ sở GDKT&DN hay GDNN. Việc đổi mới quản lý tiến
tới quản lí chất lượng đào tạo trong cơ chế thị trường thể hiện cụ thể ở một số nội
dung sau:
3.1. Xây dựng hệ thống các loại tiêu chuẩn
- Trước hết là xây dựng các tiêu chuẩn kiến thức và kỹ năng của các cấp
trình độ đào tạo. Các tiêu chuẩn đó là cơ sở khoa học không thể thiếu để xây dựng,
cải tiến nội dung chương trình, xây dựng các chương trình đào tạo liên thông giữa
các cấp trình độ, đồng thời để xây dựng đánh giá và công nhận kĩ năng nghề quốc
gia. Để xây dựng các tiêu chuẩn kiến thức và kĩ năng của các cấp trình độ đào tạo
cần có sự tham gia đầy đủ và tích cực của phía sử dụng LĐ tốt nghiệp các cơ sở
GDKT&DN.
- Tiêu chuẩn chương trình đào tạo của các cấp trình độ đào tạo
- Tiêu chuẩn giáo viên và tiêu chuẩn đội ngũ giáo viên
- Tiêu chuẩn cơ sở vật chất, trang thiết bị cho đào tạo
- Định mức chi phí đào tạo, ...
3.2. Xây dựng hệ thống kiểm định các yếu tố đảm bảo chất lượng để quản lý
GDKT&DN theo tiêu chuẩn đã xác định
Chất lượng đào tạo ngày nay đã trở thành yếu tố quan trọng hàng đầu trong
cơ chế thị trường và trong điều kiện hội nhập. Đặc biệt là để đổi mới tư duy và
phương thức quản lí GDNN trong xu thế tăng cường quyền chủ động cho các cơ sở
đào tạo thì quản lí (QL) chất lượng đào tạo đang là một yêu cầu bức bách. Do vậy,
QL chất lượng đào tạo là một nhiệm vụ hết sức quan trọng để bảo đảm chất lượng
và nâng cao hiệu quả đào tạo trong thời gian tới. Để QL tốt chất lượng, cần lựa
chọn mô hình QL chất lượng phù hợp với thực tiễn GD cũng như nền văn hoá của
Việt Nam. Kiểm định các yếu tố đảm bảo chất lượng là một mô hình QL chất lượng
cần được nghiên cứu áp dụng đối với hệ thống GDKT&DN hay GDNN.
Chương trình đào tạo được kiểm định với các nội dung sau đây:
- Mục tiêu và nội dung của chương trình đào tạo phải rõ ràng, phù hợp với nhu
cầu của thị trường LĐ về ngành nghề và các cấp trình độ khác nhau.
- Cấu trúc của các chương trình phải được thiết kế liên thông giữa các cấp
bậc trình độ đào tạo để bảo đảm tính mềm dẻo, linh hoạt, tạo điều kiện cho người LĐ
có thể học suốt đời, không ngừng nâng cao năng lực nghề nghiệp.
- Nội dung các chương trình cần được xây dựng theo quan niệm "đào tạo dựa
trên năng lực thực hiện" hay "đào tạo theo năng lực thực hiện", có nghĩa là dựa vào
11
12
12
Khoa Sư phạm – Trường ĐHSPKT Hưng Yên-NHH
các tiêu chuẩn về NLTH (kiến thức, kỹ năng và thái độ) của các hoạt động LĐ nghề
nghiệp được xác định rõ ràng để bảo đảm chất lượng đào tạo toàn diện, đồng thời bảo
đảm khả năng hành nghề của người học sau khi tốt nghiệp.
Các cơ sở đào tạo cần được kiểm định theo các tiêu chí: Sứ mệnh và nhiệm
vụ của trường; tổ chức và QL trường; đội ngũ giáo viên; tài chính, cơ sở vật chất và
các trang thiết bị; các dịch vụ cho người học ... Các tiêu chí trên cần bảo đảm các
tiêu chuẩn đề ra. Để tiến hành kiểm định chất lượng, cần thành lập Hội đồng kiểm
định cấp quốc gia và ban hành các tiêu chí, quy trình và các cơ chế trong kiểm định
chất lượng.
3.3. Triệt để phân cấp quản lí
Các cơ quan QL Nhà nước về GDNN cần triệt để phân cấp QL cho các cơ
sở, không ôm đồm quá nhiều các công việc sự vụ như ra đề thi, duyệt các thiết kế
xây dựng cơ bản...; phân chỉ tiêu đào tạo, quy định mức học phí cho các trường ...
mà cần tập trung vào các nhiệm vụ QL Nhà nước, tổ chức kiểm định chất lượng và
thường xuyên thanh tra GD, tạo hành lang pháp lý cho các cơ sở đào tạo hoạt
động năng động theo cơ chế thị trường, không QL theo cơ chế kế hoạch hoá tập
trung, bao cấp và theo kiểu hành chính, quan liêu như hiện nay.
4. Đổi mới mục tiêu, nội dung GDKT&DN
4.1. Đổi mới mục tiêu đào tạo trong GDKT&DN
Trong thực tế, khi nói đến mục tiêu đào tạo không thể không nói đến diện
dào tạo, trình độ kiến thức, kỹ năng và thái độ theo yêu cầu của thực tế sử dụng mà
người tốt nghiệp phải đạt được, tức là phải đề cập đến và dựa vào tiêu chuẩn ngành
nghề đào tạo. Như vậy là cần phải xác định được cả một cơ cấu mục tiêu đào tạo,
nó phải phù hợp và đáp ứng được nhu cầu sử dụng nhân lực ở những chỗ làm việc
khác nhau nhưng mang tính điển hình, đại diện cũng như yêu cầu phát triển con
người toàn diện, bền vững trong từng giai đoạn phát triển của kinh tế - xã hội.
Việc đổi mới cơ cấu mục tiêu đào tạo hay cơ cấu trình độ đào tạo trong
GDKT&DN cần phải vừa định hướng đào tạo đại trà, đáp ứng công nghệ thấp
nhằm mục tiêu phổ cập nghề, vừa định hướng đào tạo mũi nhọn, đáp ứng công
nghệ cao, cung cấp nguồn nhân lực thích hợp cho sự nghiệp CNH, HĐH trong điều
kiện kinh tế thị trường, toàn cầu hoá và hội nhập quốc tế.
Những tiến bộ vượt bậc của khoa học - công nghệ, những thay đổi của tổ chức sản
xuất và phân công LĐ xã hội cũng như những đòi hỏi của nền kinh tế tri thức đang dần
hình thành,... đòi hỏi người công nhân, nhân viên kỹ thuật nghiệp vụ cả sơ cấp và trung
cấp phải được đào tạo ở trình độ cao hơn cả về lý thuyết và đặc biệt là thực hành so với
trình độ đào tạo hiện nay.
ở một số ngành nghề có tính chất kỹ thuật hoặc công nghệ ngày càng có sự phân
hoá mục tiêu đào tạo đội ngũ CNKT, KTV trung cấp hiện nay theo hai hướng nhân lực kỹ
thuật thực hành (kỹ nghệ thực hành) như sau:
(1) Hoặc phải là nhân lực kỹ thuật thực hành trình độ công nhân lành nghề
không những có khả năng trực tiếp vận hành và sản xuất một cách độc lập mà còn
12
13
13
Khoa Sư phạm – Trường ĐHSPKT Hưng Yên-NHH
có khả năng kiểm tra, hướng dẫn, giám sát người khác trong một số công việc có
độ phức tạp trung bình.
(2) Hoặc phải là nhân lực kỹ thuật thực hành trình độ cao với những khả
năng mới cao hơn như: khả năng phân tích, đánh giá và đưa ra các quyết định về
kỹ thuật, các giải pháp xử lý sự cố, tình huống có độ phức tạp tương đối cao trong
hoạt động nghề nghiệp, khả năng giám sát và phần nào quản lí, lãnh đạo, ... như
một thợ cả, kỹ sư thực hành hay KTV cấp cao. Muốn trở thành một “thợ cả” như
thế, người công nhân lành nghề cần phải trải qua một thời gian nhất định hoạt động
trong nghề (có thể từ 3-5 năm trở lên) rồi mới được đào tạo, bồi dưỡng thành ‘thợ
cả”. (Xem thêm Mục 4. Hệ thống đào tạo kỹ thuật thực hành dưới đây)
Bất luận ở cấp trình độ đào tạo nào, ở ngành nghề nào, ngày nay chúng ta
đều cần đặc biệt nhấn mạnh những giá trị và thái độ ưu tiên cần có ở người lao
động, chúng phải được thể hiện rõ trong mục tiêu đào tạo. Đó là những giá trị và
thái độ: Đạo đức, lương tâm nghề nghiệp, tác phong công nghiệp, tinh thần hợp
tác, làm việc theo nhóm, ý thức pháp luật, kỉ luật lao động, v.v...
4.2. Đổi mới nội dung chương trình đào tạo
Việc đổi mới nội dung chương trình đào tạo trong GDKT&DN phải đảm bảo
khả năng hành nghề của người học sau khi tốt nghiệp theo yêu cầu của chỗ làm việc,
đồng thời cũng phải bảo đảm chất lượng đào tạo toàn diện với nền kiến thức cơ sở
vững chắc. được các yêu cầu chủ yếu như:
- Nội dung chương trình phải phù hợp với nhu cầu luôn thay đổi của thị trường lao động
trong các ngành nghề và các cấp trình độ khác nhau.
- Cấu trúc của các chương trình phải được thiết kế liên thông giữa các cấp trình độ
đào tạo để bảo đảm tính mềm dẻo, linh hoạt, tạo điều kiện cho người lao động có thể
học suốt đời, không ngừng nâng cao năng lực nghề nghiệp.
- Nội dung các chương trình cần được xây dựng theo quan niệm "đào tạo theo năng
lực thực hiện”, có nghĩa là dựa vào các tiêu chuẩn kiến thức, kỹ năng và thái độ
trong hoạt động lao động nghề nghiệp được xác định đầy đủ và rõ ràng.
5. Xây dựng hệ thống đào tạo kỹ thuật thực hành
5.1. Ba cấp trình độ trong hệ thống đào tạo kỹ thuật thực hành
Chiến lược phát triển GD 2001-2010 và Quy hoạch mạng lưới trường Dạy
nghề 2002-2010 đề ra việc hình thành hệ thống đào tạo kỹ thuật thực hành, và theo
đó sẽ thực hiện với cấp ba trình độ:
- Bán lành nghề (có thể hiểu và gọi là sơ cấp nghề): được trang bị một số kiến thức
và kĩ năng nghề nhất định
- Lành nghề (có thể hiểu và gọi là trung cấp nghề): được trang bị kiến thức và kĩ
năng nghề diện rộng hoặc chuyên sâu, có khả năng đảm nhận những công việc
phức tạp
- Trình độ cao (có thể hiểu và gọi là cao đẳng nghề): được trang bị kĩ năng nghề
thành thạo và kiến thức chuyên môn kỹ thuật cần thiết dựa trên nền học vấn trung
học phổ thông hoặc trung học chuyên nghiệp để có khả năng vận hành các thiết bị
13
14
14
Khoa Sư phạm – Trường ĐHSPKT Hưng Yên-NHH
hiện đại và xử lí được các tình huống phức tạp, đa dạng trong các dây chuyền sản
xuất tự động, công nghệ hiện đại.
Đó chính là khung ba cấp trình độ của hệ thống đào tạo kỹ thuật thực hành
cần được xây dựng ở nước ta trong thời gian tới. Trước hết, chúng ta có thể dựa
vào những đặc tính/ tiêu chí chủ yếu sau đây để phân chia cấp trình độ đào tạo kỹ
thuật thực hành quốc gia:
Bề rộng và phạm vi bao quát của năng lực thực hiện (NLTH)
Mức độ phức hợp và mức độ khó của NLTH
Tính đặc biệt, chuyên sâu của NLTH
Khả năng sáng tạo, linh hoạt và chuyển tải sử dụng NLTH trong các tình
huống, hoàn cảnh
Khả năng hướng dẫn, tổ chức và giám sát (và quản lí) những người khác
Tính độc lập và trách nhiệm, v.v.
Đồng thời, việc phân chia các cấp trình độ đào tạo cần dựa trên các nguyên
tắc cơ bản sau đây:
- Cấp trình độ đào tạo càng cao càng phải có nhiều đặc tính/tiêu chí hơn trong các
đặc tính/tiêu chí trên
- Trong cùng một đặc tính/tiêu chí, cấp trình độ đào tạo càng cao có mức độ thể
hiện càng cao và rộng hơn
- Cấp trình độ đào tạo cao hơn phải bao gồm các NLTH cốt yếu của cấp trình độ
đào tạo thấp hơn
- Trình độ đào tạo “Lành nghề” hay "Trung cấp nghề" phải được xây dựng hoàn
chỉnh và được xem là trình độ “nền tảng”, là gốc xuất phát để xây dựng các cấp
trình độ đào tạo khác
- “Trình độ cao” hay "Cao đẳng nghề" được xây dựng trên cơ sở bổ sung thêm các NLTH
cần thiết mà trình độ đào tạo “Lành nghề” không có và/hoặc nâng mức độ của các NLTH
có ở trình độ đào tạo “Lành nghề” lên cao hơn, rộng hơn theo yêu cầu thực tế lao động
nghề nghiệp
- Trình độ đào tạo “Bán lành nghề” hay "Sơ cấp nghề" bao hàm một phần nhất định
của trình độ đào tạo “Lành nghề” và như vậy cũng là một phần của nghề. Trình độ
đào tạo “Bán lành nghề” được hiểu là “một phần” của trình độ đào tạo “Lành
nghề”, nói cách khác, nó có diện hẹp hơn diện của trình độ đào tạo “Lành nghề”.
4.2. Các văn bằng chứng chỉ trong hệ thống đào tạo kỹ thuật thực hành
Tuỳ từng nghề có thể có một hoặc hai hoặc cả ba loại văn bằng chứng chỉ sau:
- Chứng chỉ sơ cấp nghề: được cấp cho người tốt nghiệp khoá đào tạo ngắn hạn
hoặc người lao động dự thi đạt được trình độ sơ cấp nghề
- Bằng trung cấp nghề: được cấp cho người tốt nghiệp khoá dạy nghề dài hạn
trình độ trung cấp nghề hoặc người lao động dự thi đạt được trình độ trung cấp
nghề
14
15
15
Khoa Sư phạm – Trường ĐHSPKT Hưng Yên-NHH
- Bằng nghề trình độ cao (hay Bằng cao đẳng nghề): được cấp cho người tốt
nghiệp khoá đào tạo nâng cao hoặc người lao động dự thi đạt được trình độ cao
hay cao đẳng nghề.
5.3. Vấn đề xây dựng hệ thống tiêu chuẩn kĩ năng nghề, đánh giá và cấp văn
bằng chứng chỉ
Trong cơ chế kế hoạch hoá tập trung trước đây, một đặc trưng cơ bản của
nền kinh tế - xã hội đã hằn sâu là tính kế hoạch thiên về "cung", phổ biến là cung
thâm hụt kéo dài. Những vấn đề nảy sinh và phương pháp tiếp cận giải quyết mọi
vấn đề cũng đều xuất phát từ phía cung. Về phía "cầu" cũng như về sự tương tác
giữa cung và cầu hầu như không được bàn tới hoặc có chăng thì cũng thường là rất
hình thức. Nay, trong cơ chế thị trường, người ta đã và đang quan tâm nhiều đến
"cầu", đến sự tác động qua lại giữa cung và cầu, trên cơ sở đó cung phải đáp ứng
cầu. Trong lĩnh vực đào tạo, phát triển nguồn nhân lực cũng vậy, ngày nay các chủ
thể tham gia vào quá trình cung cấp dịch vụ đào tạo, đặc biệt là khu vực
GDKT&DN, đang cố gắng tìm giải pháp đáp ứng yêu cầu của người sử dụng nhân
lực, tức là đáp ứng "cầu" để từ đó điều chỉnh hoạt động của phía "cung" cho phù
hợp. Nhu cầu đào tạo do phía "cầu" qui định chứ không phải do người học hay cơ
sở đào tạo qui định. Mặt khác, nhân lực đã trở thành một dạng tài nguyên và quá
trình đào tạo và sử dụng nhân lực được coi là quá trình đầu tư vào nhân lực., cũng
giống như các dạng đầu tư khác. Do vậy, các bên tham gia vào quá trình đầu tư đó
(cơ sở đào tạo, người học và người sử dụng nhân lực) đều quan tâm tìm ra tiếng nói
chung và thoả mãn những nhu cầu của mỗi bên.
ở Việt Nam, các tiêu chuẩn cấp bậc kỹ thuật theo hệ thống 7 bậc (hoặc tương
đương) được ban hành đối với một số nghề từ những thập kỷ trước đây nay không còn
phù hợp nữa. Các doanh nghiệp nói riêng, phía sử dụng LĐ nói chung hầu như chưa
được lôi cuốn, chưa có trách nhiệm gì trong việc tham gia tích cực và thiết thực vào
công tác đào tạo, kể từ khâu xác định nhu cầu đào tạo và phát triển chương trình đào
tạo,... để cung cấp LĐKT cho chính họ. ở nước ta, do chưa có cơ chế, chính sách phù
hợp về đào tạo và sử dụng LĐ nói chung, LĐKT nói riêng trong thị trường LĐ cùng
với nhiều lí do khác làm cho việc đào tạo LĐKT không đạt được chất lượng và hiệu
quả mong muốn, không đáp ứng được nhu cầu của thị trường LĐ, đặc biệt là ở những
khu công nghiệp, khu chế xuất hay thị trường LĐ xuất khẩu.
Tình hình trên buộc hệ thống đào tạo, trong đó có GDKT&DN phải được
đổi mới, hay thậm chí cải cách, theo hướng nâng cao tính định hướng thị trường,
phải có cơ chế, chính sách thích hợp theo đúng chủ trương XHHGD của Đảng và
Nhà nước ta. Một trong những giải pháp quan trọng vừa mang tính cấp bách trước
mắt vừa mang tính chiến lược lâu dài trong việc cải cách hệ thống GDKT&DN
hiện nay ở Việt Nam theo định hướng thị trường là phải xây dựng hệ thống tiêu
chuẩn kỹ năng nghề (TCKNN), hệ thống đánh giá và cấp văn bằng chứng chỉ nghề
nghiệp quốc gia với sự tham gia của nhiều bên liên đới.
15
Khoa Sư phạm – Trường ĐHSPKT Hưng Yên-NHH
16
16
Tiêu chuẩn kỹ năng nghề là một tập hợp các qui định tối thiểu về các công
việc cần làm và mức độ cần đạt được khi thực hiện các công việc đó trong điều
kiện trang thiết bị, dụng cụ ở cấp trình độ nghề tương ứng phù hợp với thực tế.
Tiêu chuẩn kỹ năng nghề (TCKNN) được sử dụng trước hết cho việc xây dựng
và thực hiện chương trình dạy nghề cũng như cho việc đánh giá năng lực thực hiện của
người học hoặc người dự thi. Sau một khoảng thời gian sử dụng nhất định tuỳ theo lĩnh
vực ngành nghề, các TCKNN sẽ được xem xét, điều chỉnh, bổ sung cập nhật nhằm đáp
ứng những thay đổi trong thực tế.
ở Việt Nam hiện nay mới chỉ có các quy định về việc thực hiện đánh giá kết
quả học tập và cấp VBCC cho người tốt nghiệp trong hệ thống các cơ sở dạy nghề và
các cơ sở giáo dục khác có dạy nghề. Gần đây nhất có Quy chế thi, kiểm tra và công
nhận tốt nghiệp đối với học sinh học nghề hệ dài hạn tập trung, được ban hành theo
Quyết định số 448/2002/QĐ-BLĐTBXH ngày 9/4/2002 của Bộ trởng Bộ LĐTB&XH. Quy chế này được áp dụng cho HS học nghề dài hạn tập trung tại các trường
dạy nghề, các trường đại học, cao đẳng và THCN được cấp giấy chứng nhận đăng ký
dạy nghề hệ dài hạn. Đó thường là những học sinh được đào tạo ban đầu, tiền nhiệm
(initial, pre-service training) với quy mô nhỏ bé khoảng hơn 100.000 HS/một năm.
Bên cạnh đó còn có hàng trăm nghìn lượt người học nghề hệ ngắn hạn tại các trung
tâm cũng được đánh giá và cấp chứng chỉ học nghề theo những quy định chung.
Nhiều người tốt nghiệp các khoá đào tạo ở nhiều ngành nghề khác nhau hiện
nay (cả dài hạn và ngắn hạn) khi xin việc làm thường phải qua đánh giá lại để xem xét
tuyển dụng. Điều đó chứng tỏ các VBCC mà các nhà trường cấp cho người tốt nghiệp
có giá trị hạn chế nhất định, không nhất thiết được coi như các chứng chỉ nghề nghiệp
mà các ngành nghề đòi hỏi.
Trong thực tế, hàng triệu lao động đang làm việc tại các doanh nghiệp, các
cơ quan hành chính sự nghiệp đều có nguyện vọng và khả năng nâng cấp trình độ
nghề nghiệp của họ ngay trong quá trình lao động. Thông qua hệ thống “bổ túc
nghề”, ở các doanh nghiệp, nhiều công nhân đã được tổ chức thi nâng bậc thợ để
hưởng lương theo bậc thợ mới ở các doanh nghiệp riêng rẽ. Hệ thống đó đã đáp
ứng phần nào nhu cầu và quyền lợi của công nhân. Tuy nhiên, chưa có bất cứ một
loại chứng chỉ nào công nhận một cách chính thức bậc thợ mới đạt được của họ có
giá trị ở các doanh nghiệp khác. Người công nhân sẽ bị thiệt thòi lớn khi chuyển
sang chỗ làm việc mới nhưng không được công nhận bậc thợ mới đã đạt được. Hơn
nữa, những người đang tìm kiếm việc làm cũng cần phải có một VBCC nghề
nghiệp phù hợp nhưng không có nơi nào được uỷ quyền để họ đến dự thi lấy
VBCC đó.
Như vậy, ở Việt Nam hiện nay chưa có một hệ thống đánh giá và cấp VBCC
nghề nghiệp quốc gia, áp dụng cho cả những người tốt nghiệp trong hệ thống nhà
trường và những người lao động trong xã hội dự thi lấy VBCC nghề nghiệp. Hệ
thống này cần được xây dựng và thử nghiệm trong Dự án GDKT & DN.
16
17
17
Khoa Sư phạm – Trường ĐHSPKT Hưng Yên-NHH
Xu thế toàn cầu hoá và hội nhập quốc tế có yêu cầu cao về chất lượng đội
ngũ nhân lực làm việc trong các ngành kinh tế, đòi hỏi họ phải có sự tương đương
trong trình độ nghề nghiệp thể hiện trước hết thông qua các VBCC nghề nghiệp.
Trong khi đó, ở Việt Nam, các VBCC được cấp cho người tốt nghiệp mặc dù được
thực hiện theo một quy chế chung cả nước và dùng phôi bằng chuẩn của Nhà nước
nhưng không có tiêu chuẩn nghề đào tạo quốc gia, nên các VBCC đó không có giá
trị quốc gia thống nhất mà chỉ có giá trị riêng của từng trường, trung tâm.
Vừa qua, ngành Du lịch Việt Nam thông qua Dự án ODA của Lúcxămbua
đã thiết lập “Hội đồng cấp chứng chỉ nghiệp vụ du lịch quốc gia” (VTCB) theo mô
hình các nước phát triển. Đến nay, Hội đồng đã và đang hoạt động bước đầu có kết
quả tốt. Đó là một ví dụ đổi mới, canh tân khả thi ở một lĩnh vực ngành nghề quan
trọng cần được xem xét áp dụng rộng rãi sang các lĩnh vực ngành nghề khác ở Việt
Nam trong thời gian tới.
Bài 1.2
Học thông thạo
1. Quan niệm Học thông thạo
Như trên đã nêu, trong phương thức đào tạo theo NLTH, từng người học có
thể làm được cái gì trong một tình huống lao động nhất định theo tiêu chuẩn đề ra.
Mỗi người học làm được thông thạo cái gì đó sau một thời gian học tập dài, ngắn
khác nhau tuỳ thuộc chủ yếu vào khả năng, nhịp độ học của người đó và vào cách
thức tổ chức dạy học của người dạy. Người học thực sự được coi là trung tâm và có
cơ hội phát huy tính tích cực, chủ động của mình để đạt được mục tiêu hay kết quả
học tập mong đợi, đồng thời họ được phép tích luỹ tín chỉ về những gì đã học trước
đó, không phải học lại những điều đã học một khi đã được công nhận là đã thông
thạo, có khả năng thực hiện chúng theo tiêu chuẩn quy định. ở đây, hầu hết người
học đều có thể thành công trong việc học để thực hiện thông thạo các công việc
theo yêu cầu đề ra của khoá học.
Như vậy, trong phương thức đào tạo theo NLTH, quan niệm sư phạm nổi bật
được vận dụng chính là quan niệm học thông thạo (mastery learning), có một số
tài liệu gọi là sư phạm thành công.
Quan niệm “học thông thạo” trên đây dựa vào luận điểm về khả năng có thể
tiếp cận được nội dung học tập của tất cả mọi người học và hầu hết hay phần lớn
trong số họ có thể thành công. Quan niệm này đã phản ứng lại quan niệm có tính
chất “tiền định” cho rằng kết quả hay năng suất học của người học tương ứng với
17
18
18
Khoa Sư phạm – Trường ĐHSPKT Hưng Yên-NHH
khả năng của mỗi người học: người ta hay gắn thất bại hay thành công trong học
tập vào những cái người học được thừa kế, di truyền và vào môi trường rất gần của
người học. Theo quan niệm mới này, sự chênh lệch khả năng chủ yếu được giải
thích bởi nhịp độ học cá nhân của người học chứ không phải là sự thiếu khả năng
của họ. Điều đó gợi ra định hướng cho cả người dạy và người học phải năng động
cải tiến cách dạy, cách học sao cho phù hợp để giúp người học thành công trong
việc học thông thạo các nội dung học tập.
Quan niệm “học thông thạo” không phủ nhận sự tồn tại của sự khác nhau cá
nhân là khả năng do bẩm sinh hoặc do tiếp nhận được (kinh nghiệm) của người
học, nhưng nó xác định rằng người học thành công hoặc thất bại trong việc thông
thạo các nội dung học tập là do chất lượng của chiến lược dạy và việc tôn trọng
nhịp độ cá nhân của người học trong quá trình học.
Quan niệm “Học thông thạo” hay “Sư phạm thành công” đòi hỏi người dạy
lựa chọn phương pháp dạy thích nghi với nhịp độ học cá nhân của người học bởi vì
nó có xu thế gia tăng sự thành công của người học trong việc thông thạo vấn đề
học tập. Quan niệm này không chấp nhận sự đánh giá tổng kết duy nhất mà ưu tiên
sử dụng việc đánh giá thường xuyên, liên tục và đúng lúc ở mõi bài, mỗi đơn vị
học tập, tức là kiểm tra đánh giá từng bước đi tới sự thông thạo của người học. Đó
là một trong những cách thức thực hiện có hiệu quả nhất để duy trì hướng đi tới
mục tiêu học tập và điều chỉnh bất cứ một chệch hướng nào của người học. Đây
cũng là yêu cầu cơ bản của quan niêm “đảm bảo chất lượng” trong quản lý đào tạo.
Hơn nữa, quan niệm “Học thông thạo” sử dụng kết hợp “Sư phạm hứng thú”
và “Sư phạm giúp đỡ”. Khả năng thành công thường phụ thuộc vào mức độ hứng
thú của người học và mức độ sâu sát của người dạy, không thể thiếu được các biện
pháp khác nhau của người day để hỗ trợ hứng thú cho người học. Tất cả những
điều đó được thực hiện trong một khung cảnh sư phạm tương tác bằng cách tăng
cường mối quan hệ giữa người học và người dạy.
Theo quan niệm “Học thông thạo”, hầu hết những người học có trí tuệ phát
triển bình thường đều có thể học được cái gì đó (thành công) đến mức độ nắm
vững hay thông thạo với hai điều kiện có tính chất quyết định là:
(i) Người học có đủ thời gian (thời gian học là khác nhau đối với từng người vì họ
được học và phải được tạo điều kiện học theo nhịp độ của từng người);
(ii) Người dạy có sự hướng dẫn tốt và thích hợp với người học.
Học thông thạo chứa đựng những quan điểm dạy học mới, nếu nó được áp
dụng, chúng ta có thể phát huy những gì tốt nhất ở tất cả các học viên trong quá
trình học tập. Khi tốt nghiệp, đại đa số học viên đạt được: thông hiểu kiến thức
nghề nghiệp, thành thạo các kỹ năng nghề nghiệp.
2. Những luận điểm của "Học thông thạo" vận dụng trong GDKT&DN
Luận điểm 1
18
19
19
Khoa Sư phạm – Trường ĐHSPKT Hưng Yên-NHH
Hầu hết mọi học viên được đào tạo nghề đều có thể học được hầu như bất
kỳ công việc nào tới trình độ thông thạo, nếu họ được dạy với chất lượng tốt và
được bố trí đủ thời gian.
Nguyên lý này là nền tảng thực sự của triết lý học thông thạo, vì điều này
chẳng những đúng với các chương trình đào tạo nghề mà với cả GD nói chung. Có
đến hơn 90% trong số học viên lẽ ra đã có thể trở thành những người học viên đạt
trình độ thông thạo trong nghề nghiệp nếu như họ được hướng dẫn tốt và được
cung cấp những tài liệu học tập với chất lượng cao và có đủ thời gian để luyện tập.
Luận điểm 2
Không thể dựa vào sự khó khăn hay dễ dàng trong việc học một công việc
của học viên để nói trước kết quả học tập của họ.
Nếu tất cả học viên đều được đào tạo theo lối truyền thống, lấy giáo viên
làm trung tâm, thì kết quả kiểm tra của họ có thể là: một số học viên chỉ đạt trình
độ thông thạo ở mức độ thấp, một số (thường khoảng 15-20 %) đạt thành tích cao,
phần lớn còn lại đạt kết quả trung bình. Những học viên có năng lực khá cũng là số
học viên đạt trình độ thông thạo nghề nghiệp cao.
Nếu như cũng số học viên nói đó được học theo quan điểm "học thông thạo"
như học với chất lượng cao, tập trung vào học viên, có đủ thời gian và được sự
giúp đỡ để đạt tới sự thông thạo, ... những học viên có năng lực kém hơn chỉ cần
thêm thời gian và sự giúp đỡ trong học tập thì họ cũng đạt được sự thông thạo như
những học viên có năng lực khá hơn. Năng lực của học viên chỉ là cơ sở để dự
đoán cần học bao lâu chứ không phải học được bao nhiêu và học ra sao.
Luận điểm 3
Sự khác biệt giữa các học viên về trình độ thông thạo một công việc trước hết là
do sai sót trong môi trường đào tạo chứ không phải do đặc điểm của học viên.
Các công trình nghiên cứu của Bloom và những tác giả khác cho thấy hệ
thống giáo dục càng lý tưởng bao nhiêu thì càng ít có sự khác biệt trong học tập
bấy nhiêu.
Ba yếu tố ảnh hưởng lớn tới việc thông thạo của học viên là:
- Những điều kiện tiên quyết cần thiết cho học tập của học viên
- Thái độ của học viên về hoạt động học tập
- Chất lượng và thời lượng giảng dạy của giáo viên.
Luận điểm 4
Dù là người học nhanh hay học chậm, khá hay kém thì đa số học viên đều sẽ có khả
năng học tập rất giống nhau khi họ được tạo điều kiện học tập thuận lợi.
Luận điểm này của Bloom làm thay đổi cách nhìn nhận học viên từ nhiều năm
qua. Theo quan điểm “học thông thạo”, chúng ta hy vọng mọi học viên đều có thể
19
20
20
Khoa Sư phạm – Trường ĐHSPKT Hưng Yên-NHH
học tốt nếu chúng ta tập trung nỗ lực vào việc phát triển và điều chỉnh chương trình
và cách thức đào tạo nhằm đáp ứng yêu cầu của học viên.
Luận điểm 5
Chúng ta nên tập trung nhiều hơn vào sự khác nhau trong học tập và ít chú
ý hơn đến sự khác biệt giữa học viên.
Khi thấy một học viên đạt kết quả tốt, còn học viên khác thì kém, chúng ta
thường lấy sự khác biệt giữa họ để lý giải kết quả đó là do chính học viên. Rất ít
khi chúng ta xem xét quá trình giảng dạy và học tập như là nguồn gốc của những
khác biệt đó. Cách tiếp cận học thông thạo ít tập trung vào đặc điểm của học viên
mà chú ý nhiều hơn đến việc điều chỉnh quá trình học tập nhằm nâng KQ học tập
của mỗi học viên tới mức tối đa.
Luận điểm 6
Nội dung và chất lượng hoạy động giảng dạy là yếu tố quan trọng nhất
trong quá trình dạy và học.
Theo cách tiếp cận học thông thạo, hoạt động giảng dạy được coi là đặc biệt
quan trọng đối với quá trình học tập, nó cần được thiết kế và thực hiện cẩn thận với
các tài liệu giảng dạy được xây dựng để trợ giúp cho quá trình học tập. Trong mỗi
chương trình đào tạo thể hiện ba thành tố cơ bản: nội dung, thời gian và sự học thông
thạo. Nội dung là chương trình cần học. Thời gian là nguồn lực cần thiết cho việc học
tập. Sự thông thạo là kết quả học nội dung của mỗi cá nhân. Không thể có một chương
trình đào tạo trong đó cả ba thành tố đều bất biến. Trong chương trình truyền thống
của các cơ sở GDKT&DN, nội dung là cố định (ban hành theo chương trình học), thời
lượng cũng cố định (theo học chế niên chế) và trình độ thông thạo khác nhau (điểm số
đánh giá KQ học tập). ở chương trình theo quan niệm học thông thạo có nội dung linh
hoạt, thời lượng biến đổi (cho phép mỗi cá nhân có sự khác biệt trong học tập) và trình
độ thông thạo thì cố định (sự thành công, đạt được mục tiêu học tập, kết quả, đầu ra
của quá trình dạy học). Những đặc điểm khái quát các mô hình đào tạo nghề được thể
hiện trong Bảng 2 dưới đây.
Bảng 2: Những đặc điểm khái quát các mô hình ĐT nghề
Mô hình Nội dung Thời gian Sự thành thạo
Phương thức đào tạo
1
Không thể có
ν
ν
ν
2
#
Đào tạo truyền thống
ν
ν
3
#
Đào tạo theo CBT
ν
ν
4
#
#
Đào tạo linh hoạt
ν
Ghi chú:
ν: cố định
#: thay đổi
Chỉ cần đủ thời gian và những điều kiện dạy và học tốt thì hầu như học viên
nào cũng có thể đạt được mục tiêu dạy học đã đề ra.
20
21
21
Khoa Sư phạm – Trường ĐHSPKT Hưng Yên-NHH
Quan niệm “học thông thạo” hay “sư phạm thành công” đòi hỏi việc áp
dụng các biện pháp đa dạng và nó mang đến cho hầu hết người học một khả năng
thành công lớn hơn trong quá trình học để đạt được sự thông thạo.
Bài 1.3
Phát triển chương trình
trong đào tạo theo năng lực thực hiện
1. Những định hướng và nguyên tắc chỉ đạo việc phát triển chương trình đào
tạo trong Dự án GDKT&DN
- Chương trình đào tạo dựa trên năng lực thực hiện: Xác định nội dung dựa trên kết quả
phân tích nghề, có tính tới sự phát triển trong tương lai
- Chương trình định hướng thị trường lao động (đáp ứng nhu cầu của mọi thành phần
kinh tế, mà nhà nước là khách hàng tiềm năng)
- Cơ cấu nội dung phù hợp với mục tiêu chương trình
- Đảm bảo tính khoa học và hệ thống trong xây dựng chương trình
- Đảm bảo tính ổn định và linh hoạt (Chương trình môđun hoá cho phép thay đổi
linh hoạt và nhanh chóng các năng lực để đáp ứng theo sự thay đổi của thị trường)
- Đảm bảo tính liên thông dọc và ngang giữa các chương trình ĐT
- Tiếp cận với các tiêu chuẩn của khu vực và thế giới.
2. Quy trình phát triển chương trình đào tạo trong Dự án GDKT&DN
2.1. Quy trình khái quát phát triển chương trình đào tạo
- Giai đoạn phân tích
- Giai đoạn thiết kế
- Giai đoạn biên soạn
- Giai đoạn thử nghiệm
- Giai đoạn đánh giá.
21
Khoa Sư phạm – Trường ĐHSPKT Hưng Yên-NHH
22
22
2.2. Các bước phát triển chương trình đào tạo được thực hiện trong Dự án
GDKT&DN
- Bước 1. Phân tích nghề
- Bước 2. Phân tích công việc
- Bước 3. Thiết kế chương trình
- Bước 4. Biên soạn chương trình
- Bước 5. Thử nghiệm chương trình đào tạo
2.3. Công cụ đảm bảo chất lượng việc biên soạn các chương trình đào tạo
nghề trong Dự án GDKT&DN
- Mẫu định dạng chương trình đào tạo nghề (Xem Phụ lục)
- Bảng kiểm đảm bảo chất lượng một hội thảo phân tích nghề theo phương
pháp DACUM
- Bảng kiểm đảm bảo chất lượng biên soạn chương trình đào tạo.
3. Khái quát về chương trình đào tạo theo môn học truyền thống và chương
trình đào tạo theo môđun
Để xây dựng chương trình đào tạo nghề tích hợp môđun môn học, cần hiểu
rõ bản chất của đào tạo nghề theo năng lực thực hiện và đào tạo nghề theo các môn
học truyền thống.
3.1. Chương trình đào tạo nghề theo môn học truyền thống
Người đặt nền móng cho sự phát triển các chương trình đào tạo nghề truyền
thống và có ảnh hưởng mạnh mẽ tới hệ thống dạy nghề nước ta là X. Ia. Batưsep.
Ông quan niệm các chương trình dạy nghề phải cho học sinh làm quen với những
cơ sở khoa học của các ngành sản xuất quan trọng nhất trong quá trình dạy vật lý,
hoá học, sinh vật học và những bộ môn khoa học tự nhiên - toán học... Những cơ
sở khoa học của sản xuất được dựa trên khoa học cơ bản và khoa học đặc trưng
cho một lĩnh vực công nghiệp cụ thể. ý nghĩa của những tri thức lý luận trong quá
trình hình thành nghề nghiệp là: chúng giúp cho học sinh nhận thức mối quan hệ
giữa những tri thức khoa học sẽ tạo điều kiện trực tiếp cho sự hoàn chỉnh quá
trình công nghệ và đạt được năng suất lao động cao, tạo ra những điều kiện để di
chuyển lao động. Hoạt động thực tế được dựa trên những tri thức khoa học, trước
hết là những tri thức lý luận....
Nội đung đào tạo nghề trong chương trình truyền thống được cấu trúc thành
các môn học. Khái niệm môn học được hiểu là sự tích hợp giữa logic của các bộ môn
khoa học với logic nhận thức của học sinh. Mỗi bộ môn khoa học đều có đối tượng và
phương pháp nghiên cứu riêng. Bởỉ vậy việc dạy và học theo các môn học giúp cho
người học nhanh chóng tiếp thu được bản chất khoa học của các sự vật và hiện tượng.
Kiến thức của người học được hình thành một cách hệ thống theo lôgíc của các bộ
môn khoa học. Bởi vậy người học có khả năng tư duy sáng tạo và tiềm năng phát triển
trong nghề nghiệp. Mô hình đào tạo này phù hợp với việc đào tạo đội ngũ LĐKT có
22
23
23
Khoa Sư phạm – Trường ĐHSPKT Hưng Yên-NHH
trình độ cao, đòi hỏi nhiều năng lực tư duy sáng tạo, có năng lực phân tích bản chất
của các sự vật và hiện tượng để tìm ra các giải pháp kỹ thuật mới.
Tuy nhiên, các bộ môn khoa học không ngừng phát triển, hình thành nên nhiều
ngành và liên ngành khoa học mới. Tốc độ đổi mới về kỹ thuật và công nghệ ngày
càng nhanh tạo nên khoảng cách giữa kiến thức trong các bộ môn khoa học với việc
vận dụng trong thực tiễn hoạt động nghề nghiệp ngày càng lớn. Điều này làm giảm
hiệu quả của các chương trình đào tạo nghề theo các môn học truyền thống. Khối
lượng kiến thức ngày càng tăng, trong khi thời gian đào tạo có hạn, bởi vậy người học
tốt nghiệp không đạt được các tiêu chuẩn nghề nghiệp quy định trong sản xuất, họ cần
có một thời gian tập sự đầy đủ để làm quen và bắt kịp các yêu cầu của thực tế hoạt
động nghề nghiệp.
3.2. Chương trình đào tạo theo năng lực thực hiện
William E. Blank là người đưa ra một cách hệ thống các quan niệm về
chương trình đào tạo theo năng lực thực hiện (NLTH). Còn John Collum là người
có ảnh hưởng mạnh mẽ tới các chương trình đào tạo nghề theo năng lực thực hiện
ở Việt Nam, thông qua Dự án Tăng cường các Trung tâm Dạy nghề, do Chính phủ
Thụy Sỹ tài trợ (Swisscontact). Bài 1.2. ở trên đã đề cập khá rõ vấn đề đào tạo
theo NLTH.
Nội dung chương trình đào tạo theo năng lực thực hiện được cấu trúc thành
các môdun. Môđun được hiểu là một đơn vị học tập liên kết tất cả các thành phần
kiến thức liên quan trong các môn học lý thuyết với các kỹ năng để tạo ra một
năng lực chuyên môn.
Đặc trưng của môđun là:
- Định hướng vấn đề cần giải quyết - Năng lực thực hiện công việc
- Định hướng trọn vẹn vấn đề - Tích hợp nội dung
- Định hướng làm được - Theo nhịp độ người học
- Định hướng đánh giá liên tục, hiệu quả - Học tập không rủi ro
- Định hướng cá nhân hoặc nhóm nhỏ người học
- Định hướng lắp ghép phát triển.
Ưu điểm của hệ thống đào tạo nghề theo NLTH là đáp ứng được nhu cầu
của cả người học lẫn người sử dụng lao động. Người tốt nghiệp chương trình đào
tạo theo NLTH đạt được sự thành thạo theo các tiêu chuẩn quy định trong công
nghiệp, đồng thời có thể dễ dàng tham gia vào các khoá đào tạo nâng cao hoặc cập
nhật các năng lực mới để di chuyển vị trí làm việc. Mặt hạn chế của đào tạo theo
NLTH là người học không được trang bị một cách cơ bản, toàn diện và hệ thống
các kiến thức theo lôgíc khoa học, không hiểu sâu bản chất của các sự vật và hiện
tượng, bởi vậy năng lực sáng tạo bị hạn chế khi hành nghề.
4. Quan điểm tiếp cận xây dựng chương trình tích hợp môđun - môn học
23
24
24
Khoa Sư phạm – Trường ĐHSPKT Hưng Yên-NHH
Chương trình đào tạo nghề truyền thống và chương trình đào tạo nghề theo
năng lực thực hiện đều có những điểm mạnh và những hạn chế riêng của mình.
Vậy tại sao lại không hình thành một loạt chương trình đào tạo nghề mới phát huy
được những điểm mạnh và loại bỏ những hạn chế của cả hai loại chương trình
trên?
Quan điểm tiếp cận xây dựng chương trình tích hợp môđun - môn học là:
- Hình thành loại chương trình tích hợp giữa đào tạo theo NLTH với đào tạo theo
các môn học truyền thống.
- Cấu trúc nội dung đào tạo trong chương trình theo các môđun và các môn học.
Việc xây dựng chương trình tích hợp môđun - môn học cũng phải tuân thủ
những định hướng và nguyên tắc chỉ đạo việc phát triển chương trình đào tạo trong
Dự án GDKT&DN, như đã nêu trong mục 1.
5. Quy trình xây dựng chương trình ĐT nghề tích hợp môđun - môn học
Quy trình này bao gồm 8 giai đoạn như ở Sơ đồ 3 dưới đây.
5.1. Giai đoạn nghiên cứu
Giai đoạn nghiên cứu bao gồm các công việc:
- Xác định nhu cầu đào tạo
- Lựa chọn nghề cần biên soạn chương trình
- Đưa ra mục tiêu và phạm vi các chương trình cần biên soạn
- Xác định mục tiêu và chiến lược đào tạo trong nhà trường.
Sản phẩm: Báo cáo kết quả nghiên cứu
Sơ đồ 3: Các giai đoạn xây dựng chương trình đào tạo nghề
1. Nghiên cứu
8. Triển khai chương
trình
7. Đánh giá chương
trình
6. Thử nghiệm chương
trình
2. Phân tích nghề
3. Phân tích công việc
4. Thiết kế chương
trình
5. Biên soạn chương
trình
5.2. Phân tích nghề theo phương pháp Dacum kết hợp với phương pháp
chuyên gia
Lựa chọn phương pháp Dacum bởi vì đây là phương pháp phân tích nghề
tiên tiến, đã áp dụng thành công ở nhiều nước trên thế giới trong quá trình phát
triển chương trình đào tạo nghề.
24
25
25
Khoa Sư phạm – Trường ĐHSPKT Hưng Yên-NHH
Để khắc phục sự hạn chế của phương pháp Dacum, cần sử dụng thêm phương
pháp chuyên gia để hoàn chỉnh sơ đồ phân tích nghề và bổ sung những định hướng
phát triển của nghề trong tương lai.
Sản phẩm: Danh mục các nhiệm vụ và công việc trong nghề (Sơ đồ Dacum)
5.3. Phân tích công việc
Xác định:
- Các bước thực hiện của từng công việc trong sơ đồ DACUM
- Các tiêu chuẩn thực hiện của từng bước công việc (theo tiêu chuẩn các
ngành nghề trong thực tiễn)
- Các dụng cụ, trang bị, vật liệu cần thiết để thực hiện từng bước công việc
- Các kiến thức HS cần thiết để thực hiện từng bước công việc
- Các vấn đề về an toàn trong từng bước công việc
- Các quyết định, các lỗi thường gặp trong từng bước công việc.
Sản phẩm: Các phiếu phân tích công việc
5.4. Thiết kế chương trình
- Mô tả các kết quả phải đạt được sau đào tạo (xác định mục tiêu đào tạo
của chương trình)
- Xác định các yêu cầu về văn bằng chứng chỉ
- Lựa chọn các nhiệm vụ và công việc trong sơ đồ phân tích nghề cần phải
đưa vào chương trình đào tạo
- Xác định những kiến thức khoa học, công nghệ cần thiết để thực hiện các công
việc theo trình độ đào tạo và để phát triển trong tương lai.
- Hệ thống và nhóm các kiến thức theo lôgíc khoa học và lôgíc nhận thức
thành các môn học
- Hệ thống và nhóm các kiến thức theo lôgíc hành nghề thành các môđun
- Xác định thời lượng cần thiết để dạy các môn học và các môđun
- Phân tích lôgíc trình tự dạy học theo các môn học và các môđun trong
chương trình (sơ đồ mối liên hệ giữa các môn học và môđun trong
chương trình)
- Xác định các vấn đề về tổ chức đào tạo
- Xác định các yêu cầu và công cụ đánh giá kết quả học tập của học sinh
theo mục tiêu đào tạo đã đề ra
- Xác định các nguồn lực và các giới hạn cần thiết để thực hiện chương
trình đào tạo
Sản phẩm: Đề cương chương trình đào tạo
5.5. Biên soạn chương trình
- Viết mục tiêu và mục tiêu thực hiện các môđun/ môn học
- Xác định nội dung và thời lượng cho các môđun/ môn học
25
