VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC PHẦN HÓA HỌC VÔ CƠ LỚP 10 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH THPT

LỜI CẢM ƠN
Luận văn này được hoàn thành tại khoa Hoá học – Trường Đại học Sư phạm
Hà Nội.
Với tấm lòng tri ân và biết ơn sâu sắc, em xin chân thành cảm ơn PGS.TS
Nguyễn Thị Sửu đã tận tình hướng dẫn em trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn
thành luận văn.
Em xin chân thành cảm ơn tập thể các thầy cơ giáo khoa Hố học, đặc biệt là
các thầy cô giáo trong tổ bộ môn phương pháp giảng dạy Hóa học – Trường Đại học
Sư phạm Hà Nội đã tạo điều kiện, giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập và nghiên
cứu luận văn.
Tơi xin chân thành cảm ơn ban giám hiệu, các thầy cô giáo và toàn thể các em
học sinh trường THPT gia Viễn B và trường THPT Ninh Bình – Bạc Liêu đã nhiệt
tình giúp đỡ trong q trình hồn thành luận văn.

Cuối cùng, xin cảm ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã giúp đỡ, động viên tơi
hồn thiện luận văn này.
Hà Nội, tháng 5 năm 2016
TÁC GIẢ

Lê Huyền Trang


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU........................................................................................................................1
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ VẬN DỤNG
QUAN ĐIỂM DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC NHẰM
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC VÀO THỰC TIỄN
CHO HỌC SINH THPT..............................................................................................6
1.1. Tổng quan chung về dạy học tích hợp..................................................................6
1.1.1. Tích hợp................................................................................................................6
1.1.1.1. Khái niệm tích hợp............................................................................................6
1.1.1.2. Các kiểu tích hợp...............................................................................................6
1.1.1.3. Một số quan niệm về tích hợp mơn học............................................................7
1.1.2. Dạy học tích hợp...................................................................................................8

1.1.2.1. Khái niệm dạy học tích hợp...............................................................................8
1.1.2.2. Sự cần thiết của dạy học tích hợp trong giáo dục phổ thơng............................8
1.1.2.3. Các quan điểm về dạy học tích hợp...................................................................9
1.1.2.4. Mục tiêu của dạy học tích hợp........................................................................14
1.1.2.5. Nguyên tắc lựa chọn nội dung để xây dựng chủ đề tích hợp..........................15
1.1.2.6. Quy trình xây dựng chủ đề tích hợp................................................................16
1.1.3. Ý nghĩa và ưu điểm của tích hợp trong giáo dục...............................................16
1.2. Phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn.......................................17
1.2.1. Năng lực và sự phát triển năng lực cho HS trong dạy học tích hợp.................17
1.2.1.1. Khái niệm, đặc điểm và cấu trúc chung của năng lực....................................18
1.2.1.2. Những năng lực cần phát triển cho học sinh THPT........................................20
1.2.1.3. Quy trình phát triển một số năng lực cho học sinh trong dạy học Hóa học...21

1.2.2. Phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh
THPT.............................................................................................................................21


1.2.2.1. Khái niệm năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn......................22
1.2.2.2. Các thành tố và mức độ thể hiện của năng lực vận dụng kiến thức hóa học
vào thực tiễn..................................................................................................................22
1.2.2.3. Những biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn.....23
1.2.2.4. Vai trị của việc vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn trong dạy học hóa
học.................................................................................................................................23
1.2.2.5. Một số nguyên tắc phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực
tiễn cho học sinh trong dạy học Hóa học.....................................................................24

1.2.2.6. Biện pháp phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn.....25
1.2.2.7. Phương pháp kiểm tra - đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào
thực tiễn cho học sinh...................................................................................................26
1.3. Một số phương pháp dạy học tích cực được sử dụng trong dạy học tích hợp để
phát triển năng lực học sinh.......................................................................................26
1.3.1. Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề............................................................26
1.3.1.1. Khái niệm dạy học giải quyết vấn đề..............................................................26
1.3.1.2. Đặc điểm dạy học giải quyết vấn đề...............................................................27
1.3.1.3. Quy trình thực hiện dạy học giải quyết vấn đề...............................................27
1.3.2. Phương pháp dạy học dự án...............................................................................29
1.3.2.1. Khái niệm dự án và dạy học dự án..................................................................29
1.3.2.2. Đặc điểm dạy học dự án..................................................................................29

1.3.2.3. Quy trình thực hiện dạy học dự án..................................................................31
1.4. Thực trạng vận dụng quan điểm dạy học tích hợp và việc phát triển năng lực
vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh THPT trong dạy học hóa học.......33
1.4.1. Mục đích điều tra................................................................................................33
1.4.2. Nội dung, đối tượng và địa bàn điều tra............................................................33
1.4.3. Phương pháp điều tra.........................................................................................34
1.4.4. Kết quả điều tra..................................................................................................34
Tiểu kết chương 1........................................................................................................37


CHƯƠNG 2: VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG DẠY
HỌC HĨA HỌC VƠ CƠ LỚP 10 ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG

KIẾN THỨC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH THPT..................................38
2.1. Phân tích mục tiêu, nội dung và cấu trúc chương trình phần hóa học vơ cơ
lớp 10.............................................................................................................................38
2.1.1. Mục tiêu phần hóa học vơ cơ lớp 10..................................................................38
2.1.2. Cấu trúc nội dung phần hóa học vơ cơ lớp 10 THPT........................................39
2.1.3. Một số điểm cần chú ý về nội dung và phương pháp dạy học phần hóa học vơ
cơ lớp 10........................................................................................................................39
2.2. Nguyên tắc và quy trình xây dựng các chủ đề tích hợp trong chương trình hóa
học vơ cơ lớp 10............................................................................................................42
2.2.1. Nguyên tắc xây dựng các chủ đề tích hợp..........................................................42
2.2.2. Quy trình xây dựng các chủ đề tích hợp............................................................43
2.3. Thiết kế một số chủ đề tích hợp trong dạy học phần hóa học vơ cơ lớp 10......45

2.3.1. Chủ đề: “Clo và vấn đề khử trùng nước sinh hoạt”..........................................45
2.3.1.1. Cơ sở tích hợp..................................................................................................45
2.3.1.2. Nội dung tích hợp............................................................................................46
2.3.1.3. Kế hoạch bài dạy tích hợp theo chủ đề “Clo và vấn đề khử trùng nước sinh
hoạt”..............................................................................................................................57
2.3.1.4. Tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp “Khử trùng nước sinh hoạt” nhằm phát
triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh trung học phổ
thông..............................................................................................................................60
2.3.2. Chủ đề: “Axit sunfuric và vấn đề bảo vệ mơi trường”......................................84
2.3.2.1. Cơ sở tích hợp..................................................................................................85
2.3.2.2. Nội dung tích hợp............................................................................................85
2.3.2.3. Kế hoạch bài dạy tích hợp theo chủ đề “Axit sunfuric và vấn đề bảo vệ môi

trường”..........................................................................................................................94


2.3.2.4. Tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp “Axit sunfuric và vấn đề bảo vệ môi
trường” nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học
sinh trung học phổ thông............................................................................................101
2.4. Thiết kế bộ công cụ đánh giá sự phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào
thực tiễn của học sinh thông qua dạy học tích hợp.................................................110
Tiểu kết chương 2......................................................................................................112
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM...........................................................113
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm...................................................113
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm........................................................................113

3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm.......................................................................113
3.2. Phương pháp và nội dung thực nghiệm sư phạm............................................113
3.2.1. Chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng..........................................................113
3.2.2. Trao đổi với giáo viên dạy thực nghiệm...........................................................114
3.2.3. Thiết kế chương trình thực nghiệm..................................................................114
3.2.4. Tổ chức kiểm tra...............................................................................................114
3.3. Kết quả và xử lý kết quả thực nghiệm...............................................................114
3.3.1. Kết quả đánh giá sự phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho
học sinh THPT của giáo viên và học sinh..................................................................114
3.3.2. Kết quả điều tra lớp thực nghiệm sau khi học xong các chủ đề tích hợp........116
3.3.3. Kết quả các bài kiểm tra...................................................................................117
3.3.3.1. Phương pháp xử lí kết quả ............................................................................117

3.3.3.2. Kết quả đánh giá định lượng.........................................................................119
3.4. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm..........................................................123
3.4.1. Phân tích định tính............................................................................................123
3.4.2. Phân tích định lượng........................................................................................123
Tiểu kết chương 3......................................................................................................124
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ..........................................................................126
TÀI LIỆU THAM KHẢO........................................................................................128
PHỤ LỤC.........................................................................................................................



DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT DÙNG TRONG LUẬN VĂN

Chữ viết tắt
dd
DHDA
DHHH
DHGQVĐ
DHTH
ĐC
GV
HĐ
HS
KL
NL

NLVDKT
NLVDKTHH
NXB
PPDH
PTHH
QĐDH
SGK
TH
THCS
THPT
TN
T.N

TNSP
VD

Chữ viết đầy đủ
Dung dịch
Dạy học dự án
Dạy học hóa học
Dạy học giải quyết vấn đề
Dạy học tích hợp
Đối chứng
Giáo viên
Hoạt động

Học sinh
Kim loại
Năng lực
Năng lực vận dụng kiến thức
Năng lực vận dụng kiến thức hóa học
Nhà xuất bản
Phương pháp dạy học
Phương trình hóa học
Quan điểm dạy học
Sách giáo khoa
Tích hợp
Trung học cơ sở

Trung học phổ thơng
Thực nghiệm
Thí nghiệm
Thực nghiệm sư phạm
Ví dụ


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1: Thực trạng vận dụng quan điểm DHTH trong dạy học hóa học nhằm phát
triển NLVDKT vào thực tiễn cho học sinh THPT của GV ở một số trường THPT tỉnh
Ninh Bình........................................................................................................................34
Bảng 1.2: Thực trạng của học sinh trường THPT Gia Viễn B - tỉnh Ninh Bình...........35

Bảng 3.1: Kết quả đánh giá sự phát triển NLVDKT cho HS THPT của GV và HS...115
Bảng 3.2: Bảng phân phối tần số kết quả của hai bài kiểm tra ...................................119
Bảng 3.3: Bảng phân phối tần suất kết quả của hai bài kiểm tra.................................120
Bảng 3.4: Bảng phân phối tần suất lũy tích kết quả của hai bài kiểm tra....................120
Bảng 3.5: Bảng tổng hợp phân loại kết quả của hai bài kiểm tra................................121
Bảng 3.6: Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng..........................................................122

DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1: Mơ hình cấu trúc năng lực hành động................................................................19
Hình 1.2: Sơ đồ cấu trúc quá trình giải quyết vấn đề.....................................................28
Hình 2.1: Cấu trúc nội dung phần hóa học vơ cơ lớp 10 THPT....................................39
Hình 2.2: Quy trình xây dựng các bài dạy tích hợp.......................................................44

Hình 3.1: Đường luỹ tích điểm bài kiểm tra 15 phút...................................................121
Hình 3.2: Đường luỹ tích điểm bài kiểm tra 45 phút...................................................121
Hình 3.3: Đồ thị phân loại kết quả của hai bài kiểm tra...............................................123


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục đào tạo đã xác định “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản
của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực người
học”; “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công
dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng

cao chất lượng giáo dục tồn diện, chú trọng giáo dục lí tưởng, truyền thống, đạo
đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức
vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”.
Thực hiện Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI, ngành Giáo dục và
Đào tạo đã và đang triển khai thực hiện chương trình hành động đổi mới căn bản,
toàn diện nhằm nâng cao chất lượng nguồn nhân lực nhằm đáp ứng yêu cầu của cơng
cuộc cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa, hội nhập kinh tế quốc tế của đất nước. Trong đó,
định hướng tích hợp trong dạy học các mơn Khoa học tự nhiên như Vật lý, Hóa học,
Sinh học ở trung học phổ thơng (THPT) đóng vai trị quan trọng.
Tích hợp (TH) là một trong những quan điểm giáo dục đã trở thành xu thế
trong việc phát triển chương trình giáo dục phổ thông ở nhiều nước trên thế giới.
Quan điểm TH được xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực về quá trình dạy

và học. Thực tiễn ở nhiều nước đã chứng tỏ rằng, việc vận dụng quan điểm TH trong
giáo dục và dạy học sẽ giúp phát triển năng lực (NL) giải quyết những vấn đề phức
hợp và làm cho việc học tập trở nên có ý nghĩa đối với học sinh (HS) hơn so với việc
các môn học, các mặt giáo dục được thực hiện riêng rẽ.
Mục đích của dạy học tích hợp (DHTH) là để hình thành và phát triển NL cho
HS. Tư tưởng cốt lõi của xu hướng đổi mới chương trình giáo dục sau năm 2015 của
Bộ Giáo dục và Đào tạo là hướng đến quá trình giáo dục hình thành NL chung, NL
đặc thù mơn học để con người có tiềm lực phát triển, thích nghi với hồn cảnh sống,
học tập và làm việc luôn biến đổi trong cả cuộc đời.

1

Trong các NL đặc thù của mơn hóa học thì năng lực vận dụng kiến thức vào
thực tiễn là một trong những NL quan trọng cần được hình thành và phát triển trong
DHHH trong trường THPT. Hóa học là một mơn khoa học ứng dụng, việc dạy và học
hóa học không thể tách rời thực tiễn và cũng không thể tách biệt với các môn khoa
học tự nhiên. Nhằm hướng tới mục tiêu đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, nâng
cao chất lượng dạy - học mơn hóa học, tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu: “Vận dụng
quan điểm dạy học tích hợp trong dạy học phần hóa học vô cơ lớp 10 nhằm phát
triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh Trung học phổ
thơng”.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Tích hợp là một trong những quan điểm chỉ đạo để phát triển chương trình

giáo dục nói chung và mơn khoa học tự nhiên nói riêng của hầu hết các nước trên thế
giới từ bậc tiểu học đến bậc THPT.
Việc xây dựng chương trình giáo dục theo tư tưởng TH bắt đầu được đề cao ở
Mỹ và các nước Châu Âu vào những năm 50 - 60, ở Châu Á những năm 70 và ở Việt
Nam từ những năm 80 của thế kỉ XX. Có thể nói TH đã trở thành xu thế phát triển
giáo dục trên thế giới trong nhiều thập kỉ qua.
Ở Việt Nam dạy học tích hợp (DHTH) đã được tiến hành ở tiểu học với các
mơn tìm hiểu về tự nhiên và xã hội. Nhưng đến bậc THCS và THPT, DHTH chỉ
được sử dụng dưới dạng lồng ghép trong một số môn học. Do vậy, DHTH chưa phát
huy được hết những ưu điểm của nó. Năm 1998, để chuẩn bị cho chương trình cải
cách (chương trình hiện đang dùng), Bộ Giáo dục và Đào tạo đã giao cho Viện Khoa
học Giáo dục Việt Nam nghiên cứu chương trình DHTH hai môn Khoa học Tự nhiên

và Khoa học Xã hội ở cấp THPT. Nhưng do điều kiện về cơ sở vật chất và giáo viên
nên dự án bị dừng lại. Đây là một lần lỡ nhịp của Giáo dục Việt Nam.
Với chương trình đổi mới Giáo dục (dự kiến thực hiện năm 2018), DHTH sẽ
được áp dụng cho cả cấp THCS và THPT. Vì vậy, DHTH đang được tiến hành
nghiên cứu kĩ cả về lí thuyết lẫn thực nghiệm. Hiện nay đã có một số tác giả và cơng
trình nghiên cứu về DHTH như:

2


1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2015), Tài liệu tập huấn dành cho cán bộ quản lý,
giáo viên THCS, THPT: Dạy học tích hợp ở trường Trung học cơ sở, Trung học phổ

thông.
2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2015), Dự thảo chương trình giáo dục phổ thơng
tổng thể (trong chương trình giáo dục phổ thơng mới).
3. Đỗ Hương Trà (Chủ biên) (2015), Dạy học tích hợp phát triển năng lực học
sinh (quyển 1 khoa học tự nhiên)
Hiện nay đã có nhiều cơng trình nghiên cứu, sách, giáo trình, tài liệu, bài viết
liên quan đến việc phát triển NL cho học sinh THPT như:
1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2013), Dự án phát triển giáo viên trung học phổ
thông và trung cấp chuyên nghiệp – Tài liệu tập huấn – Thí điểm phát triển chương
trình giáo dục nhà trường phổ thông, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.
2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học
tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh – mơn hóa học – cấp trung học phổ

thông, Hà Nội.
3. Trần văn Khánh (2012), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập
hóa học có nội dung thực tiễn để phát triển năng lực vận dụng kiến thức của HS
trung học phổ thơng tỉnh Nam Định (phần hóa học hữu cơ 12 nâng cao), Luận văn
Thạc sĩ Khoa học, trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội.
Tuy nhiên, cho đến nay chưa có luận văn, luận án nào nghiên cứu về đề tài vận
dụng quan điểm DHTH trong dạy học phần hóa học vơ cơ lớp 10 nhằm phát triển
NLVDKT vào thực tiễn cho học sinh THPT.
3. Mục đích nghiên cứu
Vận dụng quan điểm DHTH trong dạy học phần hóa học vơ cơ lớp 10 nhằm
hình thành và phát triển NLVDKT vào thực tiễn cho HS, góp phần đổi mới phương
pháp dạy học và nâng cao chất lượng dạy học Hóa học ở trường THPT.

4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về: quan điểm DHTH, một số phương pháp được
vận dụng trong DHTH. Đồng thời nghiên cứu về vấn đề phát triển NL cho HS, đặc

3


biệt là NLVDKT vào thực tiễn về khái niệm, biểu hiện, vai trò, nguyên tắc và biện
pháp rèn luyện, cách kiểm tra đánh giá NL này trong dạy học Hóa học THPT.
- Nghiên cứu, phân tích nội dung và cấu trúc chương trình Hóa học THPT,
chú trọng phần Hóa học vô cơ lớp 10.
- Xây dựng một số chủ đề tích hợp trong dạy học phần Hóa học vơ cơ lớp 10

và thiết kế kế hoạch bài dạy theo chủ đề tích hợp.
- Thiết kế bộ cơng cụ đánh giá sự phát triển NLVDKT vào thực tiễn của HS.
- Điều tra thực trạng việc vận dụng quan điểm DHTH và phát triển NLVDKT
vào thực tiễn trong DHHH ở một số trường THPT.
- Thực nghiệm sư phạm (TNSP) đánh giá tính phù hợp, khả thi và hiệu quả
của các đề xuất trong luận văn.
5. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu
5.1. Khách thể nghiên cứu
Q trình dạy học mơn Hóa học ở trường THPT
5.2. Đối tượng nghiên cứu
Các chủ đề DHTH trong dạy học phần hóa học vơ cơ lớp 10 THPT và phương
pháp sử dụng chúng nhằm phát triển NLVDKT vào thực tiễn cho HS.

5.3. Phạm vi nghiên cứu
- Phần hóa học vơ cơ lớp 10 THPT.
- Phát triển năng lực VDKT vào thực tiễn trong dạy học theo quan điểm
DHTH.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được các chủ đề DHTH và xác định rõ những nội dung TH
cũng như sử dụng phương pháp tổ chức dạy học phù hợp cho các chủ đề đó thì sẽ
phát triển NLVDKT vào thực tiễn cho HS góp phần nâng cao chất lượng dạy và học
bộ mơn Hóa học ở trường THPT.
7. Phương pháp nghiên cứu: Sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp sau
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

4


Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái qt hóa các văn bản, tài liệu về quan
điểm DHTH, năng lực và phát triển NLVDKTvào thực tiễn.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Khảo sát thực tiễn bằng phương pháp quan sát, phỏng vấn, điều tra về thực
trạng vận dụng QĐDH tích hợp trong dạy học phần hóa học vơ cơ lớp 10 nhằm phát
triển NLVDKT vào thực tiễn cho HS.
- Thực nghiệm sư phạm đánh giá tính hiệu quả, phù hợp của các đề xuất vận
dụng quan điểm DHTH trong dạy học phần hóa học vơ cơ lớp 10 nhằm phát triển
NLVDKT vào thực tiễn cho HS THPT.

7.3. Phương pháp xử lý thơng tin
Áp dụng phương pháp thống kê tốn học trong nghiên cứu khoa học giáo dục
để xử lí, phân tích các kết quả thực nghiệm sư phạm để rút ra nhận xét, kết luận.
8. Những điểm mới của luận văn
- Góp phần làm sáng tỏ một số khái niệm, vấn đề có liên quan làm cơ sở lí
luận và thực tiễn để phát triển NLVDKT vào thực tiễn cho HS THPT thơng qua dạy
học phần hóa học vơ cơ lớp 10 theo quan điểm DHTH.
- Xây dựng chủ đề tích hợp trong dạy học phần hóa học vơ cơ lớp 10 và
phương pháp sử dụng chúng nhằm phát triển NLVDKT vào thực tiễn cho HS.
- Thiết kế kế hoạch bài dạy theo một số chủ đề tích hợp đã xây dựng và bộ
công cụ đánh giá sự phát triển NLVDKT vào thực tiễn của HS.
9. Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh sách tài liệu tham khảo,
các phụ lục, nội dung chính của luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề vận dụng quan điểm dạy học
tích hợp trong dạy học hóa học nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực
tiễn cho học sinh THPT.
Chương 2: Vận dụng quan điểm dạy học tích hợp trong dạy học hóa học vơ cơ
lớp 10 để phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh THPT.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

5

CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ VẬN DỤNG
QUAN ĐIỂM DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC
VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH THPT
1.1. Tổng quan chung về dạy học tích hợp
1.1.1. Tích hợp
1.1.1.1. Khái niệm tích hợp
“Tích hợp” có nguồn gốc từ tiếng Latinh là “Integration” với nghĩa: xác lập
cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở những bộ phận riêng lẻ.
Theo từ điển Tiếng Anh – Anh, từ Integration có nghĩa là kết hợp những phần,
những bộ phận với nhau trong một tổng thể. Những phần, những bộ phận này có thể

khác nhau nhưng tích hợp được với nhau.
Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp. Khái niệm tích hợp
có thể hiểu một cách khái qt là sự hợp nhất hay nhất thể hóa các bộ phận khác nhau
để đưa tới một đối tượng mới như là một thể thống nhất trên những nét bản chất nhất
của các thành phần đối tượng, chứ không phải là phép cộng giản đơn những thuộc
tính của các thành phần ấy [1].
Theo [2] thì tích hợp là hoạt động mà ở đó cần phải kết hợp, liên hệ, huy động
các yếu tố, nội dung gần và giống nhau, có liên quan với nhau của nhiều lĩnh vực để
giải quyết, làm sáng tỏ vấn đề và cùng một lúc đạt được nhiều mục tiêu khác nhau.
Như vậy tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau, qui định
lẫn nhau, đó là tính liên kết và tính tồn vẹn. Nhờ có tính liên kết, mà có thể tạo nên
một thực thể tồn vẹn trong đó khơng cần phân chia giữa các thành phần kết hợp.

Tính tồn vẹn dựa trên sự thống nhất nội tại các thành phần liên kết, chứ không phải
sự sắp đặt các thành phần bên cạnh nhau.
1.1.1.2. Các kiểu tích hợp
Theo [1] có các dạng tích hợp sau:

6


- Tích hợp các bộ mơn: q trình xích gần và liên kết các ngành khoa học lại
với nhau trên cơ sở của những nhân tố, những quy luật giống nhau, chung cho các bộ
mơn, ngược lại với q trình phân hóa chúng.
- Tích hợp dọc: kiểu tích hợp trên cơ sở liên kết hai hoặc nhiều môn học thuộc

cùng một lĩnh vực hoặc một số lĩnh vực gần nhau.
- Tích hợp ngang: kiểu tích hợp trên cơ sở liên kết các đối tượng học tập,
nghiên cứu thuộc các lĩnh vực khoa học khác nhau.
- Tích hợp chương trình: Tiến hành liên kết hợp nhất nội dung các môn học có
nguồn tri thức khoa học và có những quy luật chung gần gũi nhau.
- Tích hợp kiến thức: hành động liên kết, nối liền các tri thức khoa học khác
nhau thành một tập hợp kiến thức thống nhất.
- Tích hợp kĩ năng: hành động liên kết rèn luyện hai hoặc nhiều kĩ năng thuộc
cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực gần nhau để nắm vững một thể.
1.1.1.3. Một số quan niệm về tích hợp mơn học
Tích hợp mơn học có những quan điểm và mức độ khác nhau nhưng tựu
chung lại có 4 quan điểm chính như sau:

- Quan điểm tích hợp “trong nội bộ mơn học”, trong đó có sự ưu tiên các nội
dung của mơn học. Quan điểm này nhằm duy trì các mơn học riêng rẽ.
- Quan điểm tích hợp “đa mơn”, trong đó đưa ra những tình huống, những “đề
tài” có thể được nghiên cứu theo những quan điểm khác nhau. Ví dụ, giáo dục hướng
nghiệp có thể được thực hiện thơng qua nhiều mơn học khác nhau (Sinh học, Giáo
dục công dân, Văn học, Tốn học, Địa lý, Vật lý, Hóa học, …) Theo quan điểm này,
những môn học tiếp tục được tiếp cận một cách riêng rẽ và chỉ gặp nhau ở một số
thời điểm trong quá trình nghiên cứu các đề tài. Như vậy, các mơn học khơng thực sự
được tích hợp.
- Quan điểm tích hợp “liên mơn”, trong đó đề xuất những tình huống chỉ có
thể được tiếp cận một cách hợp lý qua sự vận dụng kiến thức của nhiều môn học.
Quan điểm này nhấn mạnh đến sự liên kết các mơn học, làm cho chúng tích hợp với

nhau để giải quyết một tình huống cho trước.

7


- Quan điểm tích hợp “xun mơn”, trong đó địi hỏi sự phát triển những kĩ
năng mà HS có thể sử dụng trong tất cả các môn học, trong tất cả các tình huống. Đó
là những kĩ năng xun mơn. Các kĩ năng này được hình thành trong từng mơn học
hoặc qua những hoạt động chung của nhiều môn học.
1.1.2. Dạy học tích hợp
1.1.2.1. Khái niệm dạy học tích hợp
Theo “Từ điển giáo dục học”: Dạy học tích hợp (DHTH) là hành động liên kết

các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập, của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh
vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học.
DHTH theo nghĩa hẹp là: việc đưa những vấn đề về nội dung của nhiều mơn
học vào một giáo trình duy nhất trong đó những khái niệm khoa học được đề cập đến
theo một tinh thần và phương pháp thống nhất. Theo [2] thì DHTH là định hướng dạy
học trong đó GV tổ chức hướng dẫn để HS biết huy động tổng hợp kiến thức, kỹ
năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để gải quyết các nhiệm vụ học tập; thông qua
đó hình thành những kiến thức, kỹ năng mới, phát triển được những năng lực cần
thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề trong học tập và trong thực tiễn cuộc sống.
Trong [3] xác định DHTH là định hướng dạy học giúp HS phát triển khả năng
huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng…thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết
có hiệu quả các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống, được thực hiện ngay trong

quá trình lĩnh hội tri thức và rèn luyện kỹ năng, phát triển được các NL cần thiết, nhất
là NL giải quyết vấn đề. Tính TH thể hiện qua sự huy động, kết hợp, liên hệ các yếu
tố có liên quan với nhau của nhiều lĩnh vực để giải quyết có hiệu quả một vấn đề và
thường đạt được nhiều mục tiêu khác nhau.
Trong nghiên cứu của mình, chúng tơi sử dụng khái niệm DHTH theo tài liệu
này.
1.1.2.2. Sự cần thiết của dạy học tích hợp trong giáo dục phổ thơng
DHTH là một trong các hướng phát triển chương trình giáo dục trên thế giới. Các
nước đều xây dựng chương trình giáo dục phổ thông theo hướng TH đặc biệt là cấp
tiểu học và THCS. Ở giai đoạn đầu của cấp tiểu học xây dựng mơn học tích hợp các

8

lĩnh vực tự nhiên và xã hội. Ở giai đoạn sau cấp tiểu học và THCS xây dựng môn học
TH lĩnh vực khoa học tự nhiên và môn học TH lĩnh vực khoa học xã hội. Đồng thời
cả ba cấp học thực hiện TH trong nội mơn học, trong đó TH cả các chủ đề liên quan
đến thực tiễn cuộc sống. Vậy vì sao cần phải DHTH?
DHTH tồn tại và có tính ngun tắc trong giáo dục – dạy học và ngày càng thu
hút sự quan tâm của GV và các nhà khoa học là do:
- Mọi sự vật trong tự nhiên và xã hội đều ít nhiều có mối liên hệ với nhau. Nhiều
sự vật, hiện tượng có những đặc điểm tương đồng và cùng một nguồn cội. Để nhận
biết và giải quyết các sự vật, hiện tượng ấy cần huy động tổng hợp các kiến thức và
kỹ năng từ nhiều lĩnh vực khác nhau. Không phải ngẫu nhiên mà hiện nay đang ngày

càng xuất hiện các môn khoa học “liên ngành”.
- Trong quá trình phát triển của khoa học và giáo dục, nhiều kiến thức, kỹ năng
chưa cần thiết trở thành một môn học trong nhà trường nhưng lại rất cần chuẩn bị cho
HS để các em có thể đối mặt với những thách thức của cuộc sống. Do đó cần TH giáo
dục các kiến thức, kỹ năng đó thơng qua mơn học.
- Việc TH các kiến thức gần nhau, liên quan đến nhau sẽ được nhập vào cùng
một mơn học. Vì vậy số đầu mơn học sẽ được giảm bớt, tránh được sự trùng lặp
không cần thiết về nội dung giữa các môn học.
Từ các vấn đề trên mà DHTH là một trong các định hướng cho đổi mới, phát
triển chương trình giáo dục phổ thơng của nước ta.
1.1.2.3. Các quan điểm về dạy học tích hợp
Hiện nay tồn tại nhiều quan điểm khác nhau về DHTH và có nhiều cách trình bày

khác nhau về TH, ta có thể tổng quan một số quan điểm điển hình như sau:
a. Quan điểm của Forgaty (1991): Theo [1] Forgaty cho rằng có 3 dạng và 10
cách TH.
Dạng 1. Trong khn khổ các mơn riêng rẽ (tích hợp trong mơn học)
* Chia thành các môn học (Fragmented)
Phương pháp chia nhỏ thành các môn học là cách truyền thống thiết kế
chương trình giảng dạy, tách các chủ đề và các khóa học thành các ngành riêng biệt.
Theo cách này, các khóa học chia thành các lĩnh vực học tập truyền thống như: toán

9

học, khoa học, nhân văn, nghiên cứu xã hội, nghệ thuật, kĩ thuật. Mỗi lĩnh vực lại xác
định các khóa học độc lập. Ở bậc trung học các khóa học này thường được giảng dạy
bới các GV khác nhau, ở địa điểm phòng học khác nhau và HS thường di chuyển từ
lớp học này qua lớp học kia.
Mặc dù bị chia nhỏ thành môn, phân môn theo phương pháp này, nhưngTH có
thể bắt đầu bằng liệt kê và sắp xếp các chủ đề, nội dung và kĩ năng để có thể tổ chức
chương trình theo hệ thống thứ tự ưu tiên với mỗi chủ đề đó.
Trong DHHH là các chủ đề: cơ sở hóa học chung, hóa học vơ cơ, hóa học hữu
cơ.
* Kết nối (Connected)
Tích hợp kết nối (liên kết) tập trung vào các chi tiết, chủ đề nhỏ (phân môn)
và mối liên kết trong nội bộ một môn học. Đó là tập trung vào việc tạo ra các kết nối

(ví dụ: kết nối chủ đề này với chủ đề kia, kĩ năng này với kĩ năng khác, hoặc nội
dung này với nội dung khác,…). Đó là một hình thức đơn giản của TH. Để thực hiện
phương pháp TH này một cách hiệu quả, cần hướng dẫn HS kết nối kiến thức hay ý
tưởng của bài này với bài khác, của phần này với phần tiếp theo trong chương trình
mơn học. Theo phương pháp này, điều quan trọng là các nội dung về tích hợp phải
liên quan trực tiếp đến ý tưởng xuyên môn (hay mạch kiến thức trong môn học). GV
giúp HS tạo ra các kết nối nhờ liên kết một cách rõ ràng giữa các chủ đề môn học, kĩ
năng và kiến thức (khái niệm) thuộc môn đó.
* Lồng nhau (Nested)
TH lồng nhau được tạo ra nhờ lợi thế là sự kết hợp tự nhiên. TH được thực
hiện bằng cách tường minh các kết nối hay tạo ra sự kết hợp. Điều này có thể được
thực hiện trong từng bài học trong hệ thống đồng tâm mở rộng dần qua những bài

học đồng tâm thể hiện được cả hệ thống chương trình và hệ thống nội dung. Ví dụ,
các kiến thức về phản ứng oxi hóa - khử, cấu tạo nguyên tử - phân tử… được phát
triển từ lớp 8, lớp 10. Tuy nhiên, sự đồng tâm khơng hồn tồn mà có sự mở rộng.
Nhìn chung, đây chính là dạng mà hiện nay cấu trúc chương trình hiện hành đang thể
hiện.
Dạng 2. Tích hợp xun mơn
* Mơ hình chuỗi tiếp nối (Sequenced Model)

10


Với mơ hình này thì các chủ đề là các bài học (đơn vị kiến thức) được dạy độc

lập, nhưng chúng được bố trí và sắp xếp theo trình tự để cung cấp một khung (cốt)
cho những nội dung có liên quan. Các GV sắp xếp các chủ đề sao cho các bài học có
nội dung tương tự ăn khớp với nhau.
Để cho loại hình TH này diễn ra thì các GV thuộc các lớp (cả hai môn học)
cần phải có kế hoạch sắp xếp các bài học của học theo trình tự sao cho chúng phải
diễn ra đồng bộ. Điều này cũng có nghĩa là các GV phải thay đổi thứ tự (trình tự,
chuỗi) các chủ đề có trong SGK thuộc các khóa học.
* Chia sẻ (Shared)
Mơ hình chia sẻ ghép nội dung thuộc hai ngành riêng biệt lại với nhau dựa
trên một tiêu điểm (trọng tâm). Phương pháp chia sẻ sắp xếp các nội dung chồng
chéo (trùng lặp) và tổ chức lại thành một.
Theo cách tiếp cận này về TH thì các GV của hai mơn học cần phải TH kế

hoạch dạy diễn ra trong các lớp học riêng rẽ của mình lại với nhau. Khi đó, các GV
nghiên cứu lập kế hoạch các bài học dựa trên các trọng tâm của các chủ đề, khái niệm
và kĩ năng chung. Khi làm việc trong một nhóm, họ cần xác định những điểm chung,
các nội dung trùng lặp. Các GV bộ môn cần cân nhắc đề xuất những nội dung, các
chủ đề, các bài học và các kĩ năng chung đó. Ví dụ, cấu tạo ngun tử, sự thay đổi
trạng thái các chất, quang hợp - hô hấp ở cây xanh, sự vận chuyển nước trong cây.
* Nối mạng (Webbed)
Chương trình giảng dạy nối mạng thường sử dụng cách tiếp cận theo chủ đề
TH các sự kiện. Các chủ đề rộng lớn như văn hóa, khám phá, mơi trường, tương tác,
sáng chế, quyền lực, hệ thống, thời gian, … sẽ phải thay đổi và sự thay đổi đó sẽ
cung cấp một cơ hội lớn cho GV các môn học khác nhau tìm ra những chủ đề, kiến
thức và kĩ năng chung. Dạy học với lồng ghép sử dụng tiết kiệm và hiệu quả năng

lượng, bảo vệ môi trường.
* Cách tiếp cận luồng (Threaded)
Cách tiếp cận luồng để TH là một phương pháp tiếp cận chương trình, nhờ đó
những ý tưởng lớn được mở rộng. Phương pháp này cho phép xâu chuỗi các kĩ năng

11


tư duy, kĩ năng xã hội, kĩ năng nghiên cứu, các tổ chức đồ họa, cơng nghệ và đa trí
tuệ, đó cũng là cách tiếp cận về tư duy xuyên suốt tất cả môn học. Với cách tiếp cận
này, tất cả các nội dung môn học sẽ được thay đổi. Sử dụng phương pháp này, các
nhóm GV liên mơn có thể tập trung vào TH kĩ năng tư duy với nội dung thông tin.

Cách tiếp cận này đưa người học đến một cấp độ tổng hợp. Khi đó, GV kết hợp vào
các chiến lược dạy học như tìm kiếm và tự phản ánh. Ví dụ, một GV có thể hỏi HS:
bạn nghĩ gì về điều đó? Hoặc những kĩ năng tư duy gì bạn đã tìm thấy và đã sử dụng
hữu ích trong việc giải quyết vấn đề?
* Tích hợp (Integrated)
Trong dạng TH này, các chủ đề liên môn được bố trí xung quanh khái niệm và
các phần nổi trội có mặt ở mỗi mơn đó. Q trình pha trộn các nội dung học tập dựa
trên việc tìm được các kiến thức, kĩ năng và thái độ chung cho các mơn học đó. Cũng
giống như phương pháp chia sẻ, TH là một kết quả của sự thay đổi liên quan đến ý
tưởng chung tách ra khỏi nội dung môn học. Một q trình quan trọng của phương
pháp tích hợp là các GV làm việc cùng nhau để tìm được các chủ đề hoặc chủ điểm
chung đó.

Dạng 3. Bằng và thơng qua việc học
* Nhúng chìm (Đắm mình: Immersed)
Phương pháp này tập trung vào tất cả các nội dung chương trình dạy học dựa
trên sự quan tâm và ý kiến của giới chuyên môn. Với phương pháp này, TH được
diễn ra bên trong người học, cịn sự can thiệp bên ngồi ít hoặc khơng có, như người
nghiên cứu đi sâu vào một lĩnh vực khoa học nào đó hoặc các văn nghệ sĩ đam mê
nghề nghiệp, họ TH tất cả các thông tin và dữ liệu để trả lời một câu hỏi hay vấn đề
quan tâm hoặc giải quyết một vấn đề khoa học.
* Nối mạng (Networked)
Phương pháp nối mạng tạo ra nhiều kích thước và hướng trọng điểm nhằm
cung cấp nhiều ý tưởng và cách thức phát hiện. Với phương pháp nối mạng thì HS
hồn tồn làm trung tâm. Vì chỉ người học mới có thể định hướng q trình TH.

Người học biết về chủ đề của họ và có thể tự định hướng vào trọng tâm dựa trên

12


nguồn dữ liệu cần thiết có cả trong các mơn học và xuyên các môn học. Mạng được
tạo ra giữa người học và các hệ thống thông tin khác nhau, các chủ đề chuyên sâu
hay giữa người học với những người khác có quan tâm, có kinh nghiệm hay có kiến
thức về chủ đề đó.
Như vậy, chúng ta thấy rằng Forgaty có cái nhìn khá tồn diện về vấn đề
DHTH. Ông đã có sự phân loại đầy đủ, kỹ lưỡng về các loại tích hợp.
b. Quan điểm của Xavier Rogier: Theo [1] thì Xavier Rogier quan niệm:

- Tích hợp là một quan điểm lí luận dạy học, TH có nghĩa là sự hợp nhất, sự
kết hợp, sự hịa nhập.
- Tích hợp mơn học có những mức độ khác nhau từ đơn giản đến phức tạp, từ
thấp đến cao nhưng tựu chung lại có 4 loại chính như sau:
+ Tích hợp trong nội bộ môn học: ưu tiên các nội dung của các mơn học, tức
nhằm duy trì các mơn học riêng rẽ.
+ Tích hợp đa mơn: một đề tài có thể nghiên cứu theo nhiều mơn học khác
nhau.
+ Tích hợp liên mơn: phối hợp sự đóng góp của nhiều mơn học để nghiên cứu
và giải quyết một tình huống.
+ Tích hợp xuyên môn: phát triển ở HS những kĩ năng xun mơn, nghĩa là
những kĩ năng có thể áp dụng ở mọi nơi.

Tuy có cách tiếp cận khác nhau, nhưng quan điểm về DHTH của Xavier
Rogier có nhiều điểm thống nhất và bao trùm lên các quan điểm của Forgaty.
c. Quan điểm của Susan M Drake (2007): Theo [1] Susan M Drake cho rằng:
Xây dựng chương trình TH, các mơn học này được xây dựng theo mức độ tích
hợp tăng dần:
- Tích hợp trong một mơn học: tích hợp trong nội bộ môn học
- Kết hợp lồng ghép: lồng ghép nội dung nào đó vào chương trình sẵn có. Thí
dụ lồng ghép nội dung tồn cầu hóa trong chương trình của trường học ở Mĩ.
- Tích hợp đa mơn: có các chủ đề, các vấn đề chung giữa các môn học tuy
rằng các môn vẫn nghiên cứu độc lập theo góc độ riêng biệt.

13

- Tích hợp liên mơn: Các mơn học được liên hợp với nhau và giữa chúng có
những chủ đề, vấn đề, chuẩn liên môn, những khái niệm lớn và những ý tưởng lớn là
chung.
- Tích hợp xun mơn: Cách tiếp cận từ cuộc sống thực và sự phù hợp đối với
HS mà không xuất phát từ môn học bằng những khái niệm chung. Đặc điểm khác với
liên môn là: ngữ cảnh cuộc sống thực, dựa vào vấn đề, HS là người đưa ra vấn đề,
HS là nhà nghiên cứu.
Quan điểm này thống nhất với quan điểm của Xavier Rogier.
Như vậy, qua nghiên cứu, chúng tôi thấy rằng sự phân loại về các mức độ
DHTH được sắp xếp theo mức độ tăng dần. Các quan điểm của 3 nhà nghiên cứu

này đều bổ sung, hỗ trợ cho nhau để chúng ta có cái nhìn tồn diện, sâu sắc hơn về
vấn đề DHTH.
1.1.2.4. Mục tiêu của dạy học tích hợp
Quan điểm tích hợp được xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực về
q trình học tập và q trình dạy học với các mục tiêu chính sau:
- Taọ cơ hội để hình thành và phát triển NL HS, nhất là NLVDKTHH vào
thực tiễn và NL giải quyết vấn đề và sáng tạo.
- Tận dụng vốn kinh nghiệm của người học.
- Thiết lập mối quan hệ giữa các kiến thức, kĩ năng và phương pháp của các
môn học.
- Tinh giản kiến thức, tránh trùng lặp về nội dung thuộc các môn học khác
nhau.

Như vậy, DHTH là một trong những quan điểm giáo dục nhằm nâng cao năng
lực của người học, giúp đào tạo những người lao động có đầy đủ phẩm chất và NL để
giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại. Dạy học theo hướng TH phát huy được
tính tích cực của HS, góp phần đổi mới nội dung và PPDH.
1.1.2.5. Nguyên tắc lựa chọn nội dung để xây dựng chủ đề tích hợp [1]
Việc lựa chọn các nội dung các bài học/chủ đề TH phải đảm bảo các nguyên tắc

14


a. Đảm bảo mục tiêu giáo dục, hình thành và phát triển các năng lực cần thiết
cho người học: hướng tới việc phát triển những NL cần thiết của người lao động để

đáp ứng yêu cầu phát triển đất nước trong giai đoạn mới, chú trọng đến sưk phát triển
NL vận dụng những hiểu biết vào việc giải quyết những vấn đề thực tiễn của cuộc
sống.
b. Đáp ứng được yêu cầu phát triển của xã hội, mang tính thiết thực, có ý
nghĩa với người học: cần lựa chọn những tri thức thiết thực, có ý nghĩa và gắn bó với
cuộc sống của người học, đáp ứng được những thay đổi của xã hội trong giai đoạn
tồn cầu hóa, tạo điều kiện cho người học vừa thích ứng được với cuộc sống, có khả
năng thu nhận kiến thức và học tập suốt đời trên cơ sở nền tảng của giáo dục phổ
thơng.
c. Đảm bảo tính khoa học và tiếp cận những thành tựu của khoa học kĩ thuật,
đồng thời vừa sức với HS: địi phải đảm bảo tính khoa học và tiếp cận được những
thành tựu mới của khoa học kĩ thuật nhưng phải phù hợp với khả năng nhận thức của

HS cũng như kế hoạch dạy học.
d. Đảm bảo tính giáo dục và giáo dục vì sự phát triển bền vững: góp phần
hình thành, bồi dưỡng cho HS khơng chỉ nhận thức về thế giới mà còn thái độ với thế
giới; bồi dưỡng những phẩm chất của người công dân trong thời đại tồn cầu hóa và
phát triển bền vững. Giáo dục phát triển bền vững là một công cụ hữu hiệu và chủ
chốt để loài người đạt tới sự phát triển bền vững.
e. Tăng tính hành dụng, tính thực tiễn; quan tâm tới những vấn đề mang tính
xã hội của địa phương: cần tăng cường tính hành dụng, tính thực tiễn nhằm rèn luyện
cho HS kĩ năng vận dụng tri thức vào việc tìm hiểu và giải quyết ở mức độ nhất định
một số vấn đề của thực tiễn xã hội cuẩ địa phương, góp phần đáp ứng những đòi hỏi
của cuộc sống.
f. Việc xây dựng các bài học/chủ đề tích hợp dựa trên chương trình hiện hành:

Các bài học/chủ đề tích hợp được xác định dựa vào những nội dung giao nhau của
các môn học hiện hành và những vấn đề cần giáo dục mang tính quốc tế, quốc gia và
có ý nghĩa đối với cuộc sống của HS.

15


Các bài học/chủ đề tích hợp khơng chỉ được thực hiện giữa các mơn học, giữa
các nội dung có những điểm tương đồng mà còn được thực hiện giữa các môn, giữa
các nội dung khác nhau nhưng bổ trợ cho nhau.
1.1.2.6. Quy trình xây dựng chủ đề tích hợp [4]
Khi xây dựng chủ đề TH cần thực hiện theo quy trình sau:

Bước 1: Rà sốt chương trình, SGK để tìm ra các nội dung dạy học gần giống
nhau có liên quan chặt chẽ với nhau trong các môn học; những nội dung liên quan
đến vấn đề thời sự của địa phương, đất nước để xây dựng bài học tích hợp.
Bước 2: Xác định bài học TH, bao gồm tên bài học và thuộc lĩnh vực khoa
học tự nhiên hay lĩnh vực khoa học xã hội và nhân văn, đóng góp của các môn vào
bài học.
Bước 3: Dự kiến thời gian (bao nhiêu tiết) cho bài học TH.
Bước 4: Xác định mục tiêu của bài học TH, bao gồm các mục tiêu về: kiến
thức, kĩ năng, thái độ, định hướng năng lực hình thành.
Bước 5: Xây dựng nội dung của bài học TH. Căn cứ vào thời gian dự kiến,
mục tiêu, thậm chí cả đặc điểm tâm sinh lí và yếu tố vùng miền để xây dựng nội dung
cho phù hợp.

Bước 6: Xây dựng kế hoạch bài học TH (chú ý tới các PPDH nhằm phát huy
tính tích cực của người học).
1.1.3. Ý nghĩa và ưu điểm của tích hợp trong giáo dục
* Ý nghĩa:
Quan điểm TH và DHTH là một định hướng trong đổi mới căn bản và toàn
diện giáo dục, là một bước chuyển từ cách tiếp cận nội dung giáo dục sang tiếp cận
năng lực nhằm đào tạo con người có tri thức mới, năng động, sáng tạo khi giải quyết
các vấn đề trong thực tiễn cuộc sống.
Quan điểm TH và DHTH đã được áp dụng rộng rãi trên thế giới giúp đào tạo
lực lượng lao động, giải quyết được các tình huống trong xã hội tri thức với sự phát
triển như vũ bão của khoa học và công nghệ. Sự vận dụng linh hoạt quan điểm

16


DHTH và dạy học phân hóa sẽ giúp ngành giáo dục nước ta đổi mới theo định hướng
phát triển NL người học một cách toàn diện và hiệu quả.
* Ưu điểm và hạn chế:
DHTH đem lại những thay đổi tích cực trong giáo dục như:
- Mục tiêu của việc học được người học xác định một cách rõ ràng ngay tại
thời điểm học.
- Nội dung dạy học: tránh những kiến thức, kỹ năng bị trùng lặp; phân biệt
được nội dung trọng tâm và nội dung ít quan trọng; các kiến thức gắn liền với kinh
nghiệm sống của HS.

- Phương pháp: dạy HS biết sử dụng kiến thức trong tình huống; thiết lập mối
liên hệ giữa các khái niệm đã học.
- Đối với người học: cảm thấy quá trình học tập có ý nghĩa vì nó giải quyết
được một tình huống, một vấn đề trong thực tiễn cuộc sống từ đó có điều kiện phát
triển kỹ năng chun mơn.
Tuy nhiên, khi thực hiện DHTH cũng gặp phải khơng ít khó khăn vì đây là
một quan điểm cịn mới đối với nhà trường, GV, phương diện quản lý, tâm lý HS và
phụ huynh HS cũng như các nhà khoa học của mỗi bộ môn: các chuyên gia, các nhà
sư phạm đào tạo GV trong các trường sư phạm, về sự kết hợp giữa chuyên ngành
khác nhau.
1.2. Phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn
1.2.1. Năng lực và sự phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học tích hợp

1.2.1.1. Khái niệm, đặc điểm và cấu trúc chung của năng lực
Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc từ tiếng Latinh
“competentia”. NL là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của kiến thức, kĩ
năng, kinh nghiệm và thái độ, trách nhiệm. Hiện nay có rất nhiều định nghĩa khác
nhau về NL nhưng NL đều được hiểu là sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá
nhân đối với công việc. Theo Bernd Meiner – Nguyễn Văn Cường, thì “Năng lực là
khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm
vụ, vấn đề trong các tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay

17