Tổ chức bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp liên môn cho giáo viên trung học cơ sở huyện cẩm khê, tỉnh phú thọ

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

ĐINH VĂN TUẤN

TỔ CHỨC BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP
LIÊN MÔN CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ
HUYỆN CẨM KHÊ, TỈNH PHÚ THỌ

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2016
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN




ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

ĐINH VĂN TUẤN

TỔ CHỨC BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP
LIÊN MÔN CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ
HUYỆN CẨM KHÊ, TỈNH PHÚ THỌ

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã ngành: 60.14.01.14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. Trịnh Ngọc Thạch

THÁI NGUYÊN - 2016
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN




LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu
và kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa từng được công bố
trong bất kỳ một công trình nào khác.
Phú Thọ, tháng 7 năm 2016
Tác giả luận văn

Đinh Văn Tuấn

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN




LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thiện Luận văn, tác giả đã
nhận được sự động viên, khuyến khích và tạo điều kiện giúp đỡ nhiệt tình của
các cấp lãnh đạo, của các thầy cô giáo, gia đình, bạn bè và đồng nghiệp.
Với tình cảm chân thành, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới:
Các thầy cô Khoa Tâm lý Giáo dục, trường ĐHSP Thái Nguyên, các thầy
cô đã tham gia quản lý, giảng dạy và giúp đỡ tôi trong quá trình học tập, nghiên
cứu. Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS. Trịnh Ngọc Thạch,

người Thầy đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện đề tài
Luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn các đồng chí lãnh đạo Phòng GD&ĐT huyện
Cẩm Khê, tỉnh Phú Thọ, các đồng chí là cán bộ quản lý, giáo viên các trường THCS
trong huyện Cẩm Khê đã tạo điều kiện thuận lợi trong việc cung cấp tài liệu,
nhiệt tình trợ giúp và tư vấn khoa học trong quá trình học tập và nghiên cứu để
tác giả hoàn thành luận văn.
Xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã động viên,
khuyến khích và tạo điều kiện tốt nhất cho tôi hoàn thành đề tài nghiên cứu này.
Mặc dù bản thân đã rất cố gắng rất nhiều trong quá trình thực hiện, song
luận văn khó tránh khỏi những thiếu sót. Tác giả kính mong nhận được sự đóng
góp, chỉ dẫn của quý Thầy, Cô giáo, các cấp lãnh đạo, bạn bè đồng nghiệp để
luận văn được hoàn thiện hơn.
Phú Thọ, tháng 7 năm 2016
Tác giả luận văn

Đinh Văn Tuấn
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN




MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN................................................................................................ i
LỜI CẢM ƠN .................................................................................................... ii
MỤC LỤC .........................................................................................................iii
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT........................................................................ iv
DANH MỤC CÁC BẢNG ................................................................................. v
MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1
1. Lý do chọn đề tài ......................................................................................... 1

2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................... 4
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu............................................................. 4
4. Giả thuyết khoa học ..................................................................................... 4
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................. 4
6. Phạm vi nghiên cứu ..................................................................................... 4
7. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................. 5
8. Cấu trúc luận văn ......................................................................................... 5
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TỔ CHỨC BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC
DẠY HỌC TÍCH HỢP LIÊN MÔN CHO GIÁO VIÊN TRUNG
HỌC CƠ SỞ....................................................................................... 6
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề .................................................................. 6
1.1.1. Lịch sử nghiên cứu về việc bồi dưỡng năng lực giáo viên ở nước ngoài 6
1.1.2. Lịch sử nghiên cứu về bồi dưỡng giáo viên ở trong nước ................ 7
1.2. Một số khái niệm cơ bản ........................................................................ 10
1.2.1. Tổ chức ............................................................................................ 10
1.2.2. Bồi dưỡng ........................................................................................ 11
1.2.3. Năng lực .......................................................................................... 13
1.2.4. Tích hợp liên môn............................................................................ 16
1.2.5. Năng lực dạy học tích hợp liên môn ............................................... 18
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN




1.2.6. Dạy học định hướng vào năng lực .................................................. 19
1.2.7. Tổ chức bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp liên môn cho giáo
viên trung học cơ sở .................................................................................. 20
1.3. Nội dung đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông sau
năm 2015 và yêu cầu đặt ra đối với năng lực dạy học tích hợp liên môn đối
với giáo viên trung học cơ sở ........................................................................ 20

1.3.1. Những định hướng xây dựng chương trình giáo dục phổ thông mới ... 20
1.3.2. Những định hướng về biên soạn sách giáo khoa theo chương trình mới .. 22
1.3.3. Những yêu cầu về năng lực dạy học tích hợp liên môn đối với giáo
viên trung học cơ sở .................................................................................. 23
1.4. Tổ chức bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp liên môn cho giáo viên
trung học cơ sở .............................................................................................. 24
1.4.1. Xác định mục tiêu bồi dưỡng .......................................................... 24
1.4.2. Xác định nội dung bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp liên môn
cho giáo viên trung học cơ sở .................................................................... 25
1.4.3. Lựa chọn các phương pháp, hình thức tổ chức, đánh giá kết quả bồi
dưỡng năng lực dạy học tích hợp liên môn cho giáo viên trung học cơ sở... 26
1.5. Nội dung công tác quản lí hoạt động bồi dưỡng giáo viên trung học cơ
sở nhằm nâng cao năng lực dạy học tích hợp liên môn ................................ 27
1.5.1. Lập kế hoạch bồi dưỡng .................................................................. 27
1.5.2. Tổ chức các nguồn lực thực hiện kế hoạch bồi dưỡng.................... 27
1.5.3. Chỉ đạo thực hiện kế hoạch bồi dưỡng ............................................ 28
1.5.4. Kiểm tra, đánh giá các kết quả bồi dưỡng ....................................... 28
1.6. Những yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động bồi dưỡng giáo viên ............... 29
1.6.1. Yếu tố khách quan ........................................................................... 29
1.6.2. Yếu tố chủ quan ............................................................................... 30
Kết luận chương 1.............................................................................................. 31
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN




Chương 2. THỰC TRẠNG CÔNG TÁC TỔ CHỨC BỒI DƯỠNG NĂNG
LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP LIÊN MÔN CHO GIÁO VIÊN
TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN CẨM KHÊ, TỈNH PHÚ THỌ . 32
2.1. Khái quát về địa bàn nghiên cứu ............................................................ 32

2.1.1. Quy mô giáo dục, số lượng và chất lượng đội ngũ giáo viên
trung học cơ sở ................................................................................. 32
2.1.2. Tình hình giáo dục trung học cơ sở của huyện Cẩm Khê, tỉnh
Phú Thọ............................................................................................ 36
2.2. Khảo sát thực trạng năng lực dạy học tích hợp liên môn của giáo viên
trung học cơ sở huyện Cẩm Khê ................................................................... 37
2.2.1. Thực trạng nhận thức của giáo viên trung học cơ sở về dạy học tích
hợp liên môn và định hướng về chương trình, sách giáo khoa mới .......... 38
2.2.2. Thực trạng về năng lực dạy học tích hợp liên môn của giáo viên
trung học cơ sở huyện Cẩm Khê, tỉnh Phú Thọ ........................................ 40
2.2.3. Thực trạng về năng lực tổ chức hoạt động dạy học tích hợp liên môn
của giáo viên trung học cơ sở huyện Cẩm Khê, tỉnh Phú Thọ .................. 41
2.3. Thực trạng tổ chức bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp liên môn cho
giáo viên trung học cơ sở huyện Cẩm Khê, tỉnh Phú Thọ ............................ 43
2.3.1. Thực trạng lập kế hoạch tổ chức bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp
liên môn cho giáo viên trung học cơ sở huyện Cẩm Khê, tỉnh Phú Thọ....... 43
2.3.2. Thực trạng tổ chức bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp liên môn
cho giáo viên trung học cơ sở huyện Cẩm Khê, tỉnh Phú Thọ.................. 44
2.3.3. Thực trạng chỉ đạo hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp
liên môn của Phòng GD&ĐT cho giáo viên trung học cơ sở huyện Cẩm
Khê, tỉnh Phú Thọ...................................................................................... 50
2.3.4. Thực trạng kiểm tra, đánh giá kết quả bồi dưỡng năng lực dạy học
tích hợp liên môn của Phòng GD&ĐT đối với giáo viên trung học cơ sở
huyện Cẩm Khê, tỉnh Phú Thọ .................................................................. 59
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN




2.3.5. Những hạn chế trong công tác tổ chức bồi dưỡng năng lực dạy

học tích hợp liên môn cho giáo viên trung học cơ sở huyện Cẩm Khê,
tỉnh Phú Thọ ............................................................................................. 60
2.4. Đánh giá chung về thực trạng ................................................................. 62
2.4.1. Về năng lực dạy học tích hợp liên môn của giáo viên trung học
cơ sở .......................................................................................................... 62
2.4.2. Thực trạng về tổ chức bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp liên
môn cho giáo viên trung học cơ sở............................................................ 63
Kết luận chương 2.............................................................................................. 65
Chương 3. BIỆN PHÁP TỔ CHỨC BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC
TÍCH HỢP LIÊN MÔN CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ
SỞ HUYỆN CẨM KHÊ, TỈNH PHÚ THỌ .................................. 67
3.1. Một số nguyên tắc để đề xuất biện pháp ................................................ 67
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu .................................................. 67
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống, đồng bộ ................................... 67
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn.................................................. 67
3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi ..................................................... 68
3.1.5. Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa .................................................... 68
3.2. Đề xuất các biện pháp tổ chức bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp liên
môn cho giáo viên trung học cơ sở................................................................ 68
3.2.1. Biện pháp 1: Nâng cao nhận thức cho cán bộ quản lý và giáo viên
về chương trình, sách giáo khoa trung học cơ sở sau năm 2015 và yêu cầu
đặt ra đối với giáo viên .............................................................................. 68
3.2.2. Biện pháp 2: Bồi dưỡng kiến thức và kỹ năng xây dựng các chủ đề
dạy học cho giáo viên trung học cơ sở ...................................................... 72
3.2.3. Biện pháp 3: Xác định những năng lực có thể phát triển cho học
sinh trong mỗi chủ đề để thiết kế tiến trình dạy học thành các hoạt động
học của học sinh ........................................................................................ 78
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

3.2.4. Biện pháp 4: Bồi dưỡng phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá
theo hướng tiếp cận năng lực học sinh ...................................................... 80
3.2.5. Biện pháp 5: Đổi mới phương thức bồi dưỡng, tăng cường kiểm tra,
đánh giá năng lực dạy học tích hợp liên môn của giáo viên trung học cơ sở
sau bồi dưỡng ............................................................................................ 84
3.2.6. Biện pháp 6: Huy động nguồn lực tổ chức bồi dưỡng năng lực dạy
học tích hợp liên môn cho giáo viên trung học cơ sở ............................... 86
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp ............................................................. 88
3.4. Khảo nghiệm về tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp .......... 88
Kết luận chương 3.............................................................................................. 92
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................. 93
1. Kết luận...................................................................................................... 93
2. Khuyến nghị .............................................................................................. 95
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................... 97

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN




DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

BD

: Bồi dưỡng

CBQL

: Cán bộ quản lý

CT

: Chương trình

DH

: Dạy học

ĐNGV

: Đội ngũ giáo viên

ĐT-BD

: Đào tạo, bồi dưỡng

GD&ĐT

: Giáo dục và Đào tạo

GDPT

: Giáo dục phổ thông

GV

: Giáo viên

HS

: Học sinh

KT, ĐG

: Kiểm tra, đánh giá

SGK

: Sách giáo khoa

THCS

: Trung học cơ sở

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN




DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1. Quy mô phát triển trường, lớp, học sinh trung học cơ sở huyện Cẩm
Khê, tỉnh Phú Thọ ............................................................................. 32
Bảng 2.2. Thống kê đội ngũ giáo viên thuộc Phòng GD&ĐT Cẩm Khê .......... 34
Bảng 2.3. Thống kế độ tuổi giáo viên trung học cơ sở trực tiếp giảng dạy của
huyện Cẩm Khê năm học 2014-2015 ............................................... 35
Bảng 2.4. Trình độ đào tạo của giáo viên THCS trực tiếp giảng dạy ............... 35
Bảng 2.5. Xếp loại chuyên môn nghiệp vụ của giáo viên trung học cơ sở trực
tiếp giảng dạy theo chuẩn nghề nghiệp năm học 2014-2015 ............ 35

Bảng 2.6. Khảo sát nhận thức của giáo viên trung học cơ sở về dạy học tích hợp
liên môn và định hướng về chương trình, sách giáo khoa sau 2015 . 38
Bảng 2.7. Khảo sát năng lực dạy học tích hợp liên môn của giáo viên tại trường
trung học cơ sở trong những năm học vừa qua ................................. 40
Bảng 2.8. Ý kiến của khách thể về việc lập kế hoạch tổ chức bồi dưỡng năng
lực chuyên môn cho giáo viên trung học cơ sở huyện Cẩm Khê thời
gian qua của Phòng GD&ĐT ............................................................ 43
Bảng 2.9. Ý kiến của CBQL, giáo viên đánh giá về mức độ cần thiết của các
nội dung bồi dưỡng năng lực chuyên môn cho GV THCS huyện
Cẩm Khê ............................................................................................ 44
Bảng 2.10. Khảo sát về mức độ phù hợp của các hình thức bồi dưỡng năng lực
chuyên môn cho giáo viên ................................................................. 48
Bảng 2.11. Khảo sát mức độ thực hiện và hiệu quả của các phương pháp bồi dưỡng
năng lực chuyên môn cho GV đối với giáo viên các trường THCS ........49
Bảng 2.12. Khảo sát đội ngũ CBQL về mức độ thực hiện và hiệu quả của các nội
dung chỉ đạo bồi dưỡng năng lực chuyên môn cho giáo viên THCS ......51
Bảng 2.14. Khảo sát về mức độ phù hợp của các hình thức kiểm tra, đánh giá của
Phòng GD&ĐT sau đợt bồi dưỡng năng lực giáo viên trung học cơ sở .59
Bảng 3.1. Kết quả khảo sát về mức độ cần thiết và tính khả thi của sáu biện
pháp tổ chức bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp liên môn cho giáo
viên trung học cơ sở huyện Cẩm Khê, tỉnh Phú Thọ ....................... 89

v


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong giai đoạn hiện nay, xu thế toàn cầu hoá và hội nhập quốc tế vừa
tạo ra quá trình hợp tác để phát triển vừa là quá trình đấu tranh nhằm bảo vệ lợi
ích quốc gia, gìn giữ bản sắc văn hoá và truyền thống của mỗi dân tộc. Những

đặc trưng mang tính khách quan nêu trên đã tác động đến tất cả các lĩnh vực
của đời sống xã hội, trong đó có giáo dục. Sự biến đổi đó được thể hiện ở quan
niệm mới về mẫu hình nhân cách người học đáp ứng yêu cầu nguồn nhân lực
xã hội trong thời kỳ công nghiệp hóa- hiện đại hóa đất nước và hội nhập quốc
tế. Để đáp ứng được nhu cầu về nguồn nhân lực cho xã hội thì GD&ĐT tạo là
yếu tố cơ bản để phát triển con người, chính vì các yêu cầu đòi hỏi ngày càng
cao của xã hội về chất lượng nguồn nhân lực đã dẫn đến sự tất yếu phải đổi mới
về giáo dục, từ đó dẫn tới CT, SGK giáo dục phổ thông cũng phải thay đổi. Xét
về bản thân hoạt động giáo dục, thì nguồn nhân lực giáo dục nói chung, trong
đó ĐNGV là một trong các nhân tố đảm bảo cho sự nghiệp đổi mới và phát
triển giáo dục. Khẳng định vị trí vai trò quan trọng của người GV trong công
cuộc đổi mới giáo dục, Nghị quyết Hội nghị lần thứ hai Ban chấp hành Trung
ương Đảng khoá VIII chỉ rõ: "Giáo viên là nhân tố quyết định chất lượng giáo
dục và được xã hội tôn vinh. Giáo viên phải đủ đức, đủ tài" [1].
Ngày 04/11/2013, Ban Chấp hành Trung ương 8 Khóa XI đã ban hành
Nghị quyết số 29-NQ/TW về “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo,
đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị
trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế" [2, tr.1], Nghị quyết
khẳng định rõ mục tiêu: "Tạo chuyển biến căn bản, mạnh mẽ về chất lượng,
hiệu quả giáo dục, đào tạo; đáp ứng ngày càng tốt hơn công cuộc xây dựng,
bảo vệ Tổ quốc và nhu cầu học tập của nhân dân. Giáo dục con người Việt
Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo
của mỗi cá nhân; yêu gia đình, yêu Tổ quốc, yêu đồng bào; sống tốt và làm
việc hiệu quả..." [2, tr.4].

1


Đứng trước yêu cầu Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam
hiện nay, một trong những nhiệm vụ trọng tâm được đặt ra là thực hiện đổi mới

chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông với mục tiêu mà Nghị quyết
số 88/2014/QH13 ngày 28 tháng 11 năm 2014 của Quốc hội đã khẳng định
“Nhằm tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả giáo dục
phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp; góp phần
chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát
triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hòa đức, trí, thể, mỹ và phát
huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh” [18, tr.1].
Đồng thời, để triển khai Nghị quyết số 88/2014/QH13 ngày 28 tháng 11
năm 2014 của Quốc hội, Thủ tướng Chính phủ đã ra Quyết định số 404/QĐTTg ngày 13/5/2015 về việc phê duyệt Đề án đổi mới CT, SGK giáo dục phổ
thông. Quyết định khẳng định rõ mục tiêu: “Chương trình mới, sách giáo khoa
mới được xây dựng theo hướng coi trọng dạy người với dạy chữ, rèn luyện,
phát triển cả về phẩm chất và năng lực; chú trọng giáo dục tinh thần yêu nước,
lòng tự hào dân tộc, đạo đức, nhân cách, lối sống; phát hiện, bồi dưỡng năng
khiếu và định hướng nghề nghiệp cho mỗi học sinh; tăng cường năng lực ngoại
ngữ, tin học và các kỹ năng sống, làm việc trong điều kiện hội nhập quốc tế;
đẩy mạnh ứng dụng, phát huy thành quả khoa học công nghệ thế giới, nhất là
công nghệ giáo dục và công nghệ thông tin. CT, SGK mới lấy học sinh làm
trung tâm, phát huy tính chủ động, tích cực, sáng tạo, khả năng tự học của học
sinh; tăng cường tính tương tác trong dạy và học giữa thầy với trò, trò với trò
và giữa các thầy giáo, cô giáo” [25, tr.1].
Như vậy, mục tiêu GD có sự thay đổi lớn, sự thay đổi cơ bản là chuyển
trọng tâm của dạy học từ trang bị kiến thức sang phát triển phẩm chất và năng
lực học sinh. Mục tiêu GD thay đổi, kéo theo việc đổi mới CT, SGK giáo dục
phổ thông là điều tất yếu. Việc triển khai Đề án đổi mới CT, SGK giáo dục phổ
thông, đặc biệt những định hướng đổi mới hiện nay đang là vấn đề nóng bỏng
được Đảng, Chính phủ, các cấp, các ngành, các nhà khoa học và cả xã hội quan
tâm. Để thực hiện tốt những định hướng đổi mới CT, SGK giáo dục phổ thông,

2

yêu cầu mang tính cấp thiết là công tác ĐT-BD giáo viên, trong đó BD năng
lực dạy học tích hợp liên môn đóng vai trò quan trọng nhằm dạy học phát triển
toàn diện phẩm chất, năng lực học sinh và đáp ứng với yêu cầu đổi mới GD.
Trong những năm qua, ngành GD&ĐT cả nước nói chung, huyện Cẩm
Khê nói riêng đã tích cực triển khai nhiều chương trình, dự án liên kết ĐT-BD
đội ngũ giáo viên, chú trọng tích hợp nhiều nội dung giáo dục vào quá trình dạy
học các môn học trong trường phổ thông. Ngành GD đã tổ chức tập huấn GV
về rà soát CT, SGK, xây dựng các chủ đề liên môn; đổi mới phương pháp dạy
học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh phù hợp
với điều kiện, hoàn cảnh của địa phương, nhà trường. Công tác BD giáo viên đã
mang lại hiệu quả thiết thực, chất lượng GD của các trường THCS trên địa
bàn huyện Cẩm Khê, tỉnh Phú Thọ đã có sự chuyển biến tích cực, đội ngũ GV
ở trường THCS huyện Cẩm Khê cơ bản đã hình thành được kiến thức và năng
lực dạy học tích hợp liên môn góp phần tạo ra hiệu quả giáo dục THCS ở địa
phương. Tuy nhiên chất lượng và hiệu quả giáo dục THCS ở huyện Cẩm Khê
so với mặt bằng chung của tỉnh Phú Thọ vẫn còn thấp. Những tồn tại, hạn chế
đó có nhiều nguyên nhân, một trong những nguyên nhân cơ bản là công tác bồi
dưỡng năng lực chuyên môn, nghiệp vụ cho GV cấp THCS còn nhiều bất cập:
Nội dung bồi dưỡng vẫn nặng về lý thuyết hàn lâm, giáo viên ít có điều kiện để
thực hành, tự thể hiện bản thân; chương trình bồi dưỡng nhiều khi chưa sát với
yêu cầu thực tiễn, bố trí thời gian bồi dưỡng giáo viên chưa hợp lý. Mặt khác
ĐNGV còn bộc lộ nhiều hạn chế: Năng lực chuyên môn, nghiệp vụ của một bộ
phận GV còn yếu kém, không đồng đều, GV ngại đổi mới,... Vì vậy, việc
nghiên cứu để đề xuất các biện pháp nâng cao năng lực dạy học cho GV trường
THCS trên địa bàn huyện Cẩm Khê tỉnh Phú Thọ là vấn đề có tính cấp thiết
nhằm đáp ứng yêu cầu của đổi mới CT, SGK giáo dục phổ thông.
Xuất phát từ thực tiễn và yêu cầu trên, tôi lựa chọn đề tài: "Tổ chức bồi
dưỡng năng lực dạy học tích hợp liên môn cho giáo viên trung học cơ sở huyện
Cẩm Khê, tỉnh Phú Thọ” với mong muốn góp phần nâng cao năng lực cho đội

ngũ giáo viên THCS đáp ứng công cuộc đổi mới giáo dục phổ thông.

3


2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu cơ sở lý luận và thực trạng tổ chức bồi dưỡng năng lực
cho đội ngũ giáo viên THCS huyện Cẩm Khê, tỉnh Phú Thọ tác giả đề xuất một số
biện pháp tổ chức bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp liên môn cho giáo viên
THCS huyện Cẩm Khê, tỉnh Phú Thọ nhằm nâng cao năng lực đội ngũ giáo viên
THCS, đáp ứng yêu cầu chất lượng và hiệu quả GD trong công cuộc đổi mới GDPT.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Công tác đào tạo, bồi dưỡng giáo viên THCS
huyện Cẩm Khê, tỉnh Phú Thọ.
- Đối tượng nghiên cứu: Các biện pháp tổ chức BD năng lực dạy học tích
hợp liên môn cho giáo viên THCS huyện Cẩm Khê, tỉnh Phú Thọ hiện nay.
4. Giả thuyết khoa học
Thực trạng công tác tổ chức bồi dưỡng phát triển năng lực cho đội ngũ
giáo viên THCS huyện Cẩm Khê đã được triển khai, thực hiện song còn nhiều hạn
chế, chưa thực sự đáp ứng yêu cầu đổi mới nâng cao chất lượng dạy học. Nếu có
những biện pháp tổ chức bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp liên môn cho giáo
viên THCS huyện Cẩm Khê hữu hiệu thì năng lực của đội ngũ giáo viên THCS sẽ
được nâng cao đáp ứng được yêu cầu thực hiện Đề án đổi mới chương trình, sách
giáo khoa giáo dục phổ thông từ đó góp phần nâng cao chất lượng giáo dục.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về tổ chức bồi dưỡng năng lực dạy học tích
hợp liên môn cho giáo viên cấp THCS huyện Cẩm Khê, tỉnh Phú Thọ.
5.2. Khảo sát thực trạng hoạt động tổ chức BD năng lực dạy học tích hợp
liên môn cho giáo viên THCS huyện Cẩm Khê, tỉnh Phú Thọ.
5.3. Đề xuất một số biện pháp tổ chức BD năng lực dạy học tích hợp liên

môn cho giáo viên THCS huyện Cẩm Khê, tỉnh Phú Thọ.
6. Phạm vi nghiên cứu
6.1. Phạm vi đối tượng khảo sát
Khảo sát đội ngũ giáo viên THCS, cán bộ QLGD đang công tác tại
huyện Cẩm Khê, tỉnh Phú Thọ.

4


Giới hạn mẫu điều tra: 150 GV và một số CBQL một số trường THCS
huyện Cẩm Khê.
6.2. Phạm vi nội dung nghiên cứu
Nghiên cứu biện pháp tổ chức bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp liên
môn của Phòng Giáo dục và Đào tạo cho giáo viên THCS huyện Cẩm Khê, tỉnh
Phú Thọ.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Phương pháp phân tích, tổng hợp, khái quát và hệ thống các tài liệu khoa
học có liên quan đến đề tài nhằm khái quát cơ sở lý luận của hoạt động bồi
dưỡng năng lực dạy học tích hợp liên môn cho giáo viên THCS.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn và tổng kết kinh nghiệm
- Phương pháp điều tra bằng phiếu khảo sát về thực trạng giáo viên
THCS và thực trạng tổ chức bồi dưỡng giáo viên THCS huyện Cẩm Khê, tỉnh
Phú Thọ.
- Phương pháp khảo nghiệm: Kiểm nghiệm mức độ cần thiết, tính khả
thi của các biện pháp đã đề xuất.
7. 3. Phương pháp xử lý thông tin
Sử dụng phương pháp thống kê toán học và các công cụ khác đế xử lý số
liệu điều tra từ phiếu khảo sát.
8. Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ
lục; luận văn được cấu trúc thành ba chương như sau:
Chương 1: Cơ sở lý luận về tổ chức bồi dưỡng năng lực dạy học tích
hợp liên môn cho giáo viên trung học cơ sở.
Chương 2: Thực trạng công tác tổ chức bồi dưỡng năng lực dạy học tích
hợp liên môn cho giáo viên trung học cơ sở huyện Cẩm Khê, tỉnh Phú Thọ.
Chương 3: Biện pháp tổ chức bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp liên
môn cho giáo viên trung học cơ sở huyện Cẩm Khê, tỉnh Phú Thọ.

5


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TỔ CHỨC BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC
TÍCH HỢP LIÊN MÔN CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Lịch sử nghiên cứu về việc bồi dưỡng năng lực giáo viên ở nước ngoài
Hầu hết các quốc gia trên thế giới đều coi hoạt động bồi dưỡng GV là
vấn đề phát triển cơ bản trong phát triển giáo dục. Việc tạo mọi điều kiện thuận
lợi để mọi người có cơ hội học tập suốt đời, học tập thường xuyên để kịp thời
bổ sung kiến thức và đổi mới phương pháp hoạt động phù hợp với sự phát triển
KT-XH là phương châm hành động của các cấp QLGD.
Hội nghị UNESCO tổ chức tại Nepan vào năm 1998 về tổ chức quản lý
nhà trường đã chỉ rõ việc xây dựng bồi dưỡng đội ngũ giáo viên là vấn đề cơ
bản trong phát triển giáo dục.
Tại Pakistan, có chương trình bồi dưỡng về sư phạm do nhà nước quy
định trong thời gian 3 tháng, gồm các nội dung như giáo dục nghiệp vụ dạy
học, cơ sở tâm lý giáo dục, phương pháp nghiên cứu, đánh giá và nhận xét học
sinh, ... đối với đội ngũ giáo viên mới vào nghề chưa quá 3 năm.
Ở Ấn Độ, năm 1998 đã thành lập các trung tâm học tập trong cả nước

nhằm tạo cơ hội học tập suốt đời cho mọi người. Việc bồi dưỡng giáo viên
được tiến hành tại các trung tâm này đã mang lại hiệu quả thiết thực.
Ở Philippin, công tác bồi dưỡng cho GV không tổ chức trong năm học
mà tổ chức bồi dưỡng vào các khoá học trong thời gian HS nghỉ hè. Hè thứ
nhất bao gồm các nội dung môn học, nguyên tắc dạy học, tâm lý học và đánh
giá trong giáo dục; hè thứ hai gồm các môn về quan hệ con người, triết học
giáo dục, nội dung và phương pháp giáo dục; hè thứ ba gồm nghiên cứu GD,
viết tài liệu trong GD và hè thứ tư gồm kiến thức nâng cao, kỹ năng nhận xét,
vấn đề lập kế hoạch giảng dạy, viết tài liệu giảng dạy SGK, sách tham khảo.

6


Tại Nhật Bản, việc bồi dưỡng và đào tạo lại cho giáo viên và cán bộ quản
lý giáo dục là nhiệm vụ bắt buộc đối với người lao động sư phạm. Tùy theo
thực tế của từng đơn vị cá nhân mà các cấp quản lý giáo dục đề ra các phương
thức bồi dưỡng khác nhau trong một phạm vi theo yêu cầu nhất định. Cụ thể là
mỗi trường cử từ 3 đến 5 giáo viên được đào tạo lại một lần theo chuyên môn
mới và tập trung nhiều vào đổi mới phương pháp dạy học [dẫn theo 28].
Tại Thái Lan, từ 1998 việc bồi dưỡng giáo viên được tiến hành ở các trung
tâm học tập cộng đồng nhằm thực hiện giáo dục cơ bản, huấn luyện kĩ năng nghề
nghiệp và thông tin tư vấn cho mọi người dân trong xã hội [dẫn theo 28].
Triều Tiên là một trong những nước có chính sách rất thiết thực về bồi
dưỡng và đào tạo lại đội ngũ giáo viên. Tất cả ĐNGV đều phải tham gia học
tập đầy đủ các nội dung chương trình về nâng cao trình độ và nghiệp vụ chuyên
môn theo quy định. Nhà nước đã đưa ra hai chương trình lớn được thực thi hiệu
quả trong thập kỷ vừa qua; đó là: “Chương trình bồi dưỡng GV mới” để bồi
dưỡng giáo viên thực hiện trong 10 năm và “Chương trình trao đổi” để đưa
giáo viên đi tập huấn tại nước ngoài. [dẫn theo 28]
1.1.2. Lịch sử nghiên cứu về bồi dưỡng giáo viên ở trong nước

Từ năm 1986, cả nước ta bước vào thời kỳ đổi mới toàn diện để thực
hiện mục tiêu Công nghiệp hóa- Hiện đại hóa, Đảng và Nhà nước ta hết sức coi
trọng phát triển giáo dục nhằm tạo động lực phát triển Kinh tế- Xã hội. Bắt đầu
từ đây, việc đào tạo, bồi dưỡng ĐNGV đã có những chuyển biến tích cực nhằm
dần dần chuẩn hoá đội ngũ này.
Trong những năm qua, các hoạt động bồi dưỡng năng lực cho giáo viên
được viết nhiều trên các tạp chí, tập san, báo Giáo dục thời đại. Có thể nêu ra
một số tác giả mà công trình nghiên cứu của họ đã góp phần mạnh mẽ nâng cao
chất lượng ĐNGV như: Tài liệu của tác giả Nguyễn Minh Đường (1996) “Bồi
dưỡng và đào tạo đội ngũ nhân lực trong điều kiện mới, chương trình khoa học
công nghệ cấp nhà nước”, tác giả Trần Bá Hoành (2002) “Bồi dưỡng tại chỗ và

7


Bồi dưỡng từ xa”, tác giả Nguyễn Tấn Phát (2000) "Tự học, tự bồi dưỡng suốt
đời trở thành một quy luật",... Tuy vậy, với đặc trưng của từng vùng miền, việc
ứng dụng các vấn đề lý luận về bồi dưỡng GV vẫn chưa được thể hiện rõ nét, ít
có các công trình nghiên cứu thực tế về công tác BD năng lực chuyên môn cho
GV, đây là một vấn đề cần phải được làm sáng tỏ hơn về lý luận và thực tiễn.
Luật Giáo dục năm 2005 là văn bản pháp lý cao nhất của Nhà nước ta,
quy định sự hoạt động thống nhất, toàn diện trong hệ thống Giáo dục quốc dân,
nhằm tăng cường hiệu lực quản lý Nhà nước về giáo dục. Đối với các trường
THCS, “Điều lệ trường trung học cơ sở, trường trung học phổ thông và trường
phổ thông có nhiều cấp học” là cẩm nang trong việc chỉ đạo thực hiện mục tiêu
giáo dục và định hướng cho việc xây dựng đội ngũ giáo viên THCS theo
phương châm đào tạo kết hợp với sử dụng; bồi dưỡng GV trên cơ sở đề cao
việc tự học và tự bồi dưỡng của giáo viên.
Chỉ thị số 18/2001/CT-TTg ngày 27/8/2001 của Thủ tướng Chính phủ về
"Một số biện pháp cấp bách xây dựng đội ngũ nhà giáo của hệ thống giáo dục

quốc dân" và Chỉ thị số 40-CT/TW ngày 15/6/2004 của Ban Bí thư Trung ương
Đảng khoá IX về việc Xây dựng, nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và cán
bộ QLGD" đã định hướng và tạo hành lang pháp lý cho việc xây dựng, bồi
dưỡng giáo viên trong đó có giáo viên THCS theo hướng chuẩn hóa, đồng bộ
và từng bước hiện đại hóa đặt ra những yêu cầu mới vừa cấp bách, vừa lâu dài.
Ngày 11/01/2005, Thủ tướng Chính phủ đã ban hành Quyết định số
09/2005/QĐ-TTg về việc phê duyệt Đề án “Xây dựng, nâng cao chất lượng đội
ngũ nhà giáo và cán bộ QLGD giai đoạn 2005 - 2010”. Mục tiêu tổng quát của
Đề án là: "Xây dựng đội ngũ nhà giáo và cán bộ QLGD theo hướng chuẩn hóa,
nâng cao chất lượng, đảm bảo đủ về số lượng, đồng bộ về cơ cấu, đặc biệt
nâng cao bản lĩnh chính trị, phẩm chất đạo đức, lối sống, lương tâm nghề
nghiệp và trình độ chuyên môn của nhà giáo, đáp ứng đòi hỏi ngày càng cao
của sự nghiệp giáo dục trong công cuộc đẩy mạnh sự nghiệp công nghiệp hóahiện đại hóa đất nước”. [23, tr.1]

8


Ngày 22/10/2009, Bộ GD&ĐT đã ban hành Thông tư số 30/2009/TT BGDĐT về việc Quy định Chuẩn nghề nghiệp giáo viên THCS, giáo viên
THPT. Chuẩn nghề nghiệp GV THCS bao gồm các yêu cầu về phẩm chất chính
trị, đạo đức, lối sống; kiến thức; kỹ năng sư phạm và tiêu chuẩn xếp loại; quy
trình đánh giá, xếp loại giáo viên THCS. Quy định này áp dụng đối với mọi
loại hình giáo viên THCS tại các cơ sở GDPT trong hệ thống GD quốc dân.
Chiến lược phát triển GD giai đoạn 2011-2020 xác định: “Đổi mới căn
bản, toàn diện nền GD theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân
chủ hóa, hội nhập quốc tế, thích ứng với nền kinh tế thị trường định hướng xã
hội chủ nghĩa, phát triển GD gắn với phát triển khoa học và công nghệ, tập
trung vào nâng cao chất lượng, đặc biệt chất lượng giáo dục đạo đức, lối sống,
năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành để một mặt đáp ứng yêu cầu phát triển
kinh tế - xã hội, đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, đảm bảo an
ninh quốc phòng; mặt khác phải chú trọng thỏa mãn nhu cầu phát triển của

mỗi người học, những người có năng khiếu được phát triển tài năng”.[24, tr.5]
Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban chấp hành Trung ương Ðảng khóa XI
về "Ðổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đáp ứng yêu cầu công
nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng XHCN
và hội nhập quốc tế" đã khẳng định vai trò "quyết định chất lượng giáo dục"
của đội ngũ nhà giáo. Ðiều này vừa thể hiện niềm tin vừa thể hiện sự mong đợi
rất nhiều từ Ðảng và Nhà nước đối với đội ngũ nhà giáo các cấp trong công
cuộc đổi mới giáo dục.
Trong những năm gần đây, Bộ GD&ÐT đã chỉ đạo, tổ chức nhiều đợt tập
huấn bồi dưỡng nâng cao trách nhiệm, đạo đức nhà giáo và năng lực nghề
nghiệp cho giáo viên. Ðặc biệt là các nội dung đổi mới về phương pháp dạy
học và đánh giá kết quả học tập, về áp dụng các hình thức tổ chức giáo dục và
dạy học tiên tiến, hiện đại như: Phương pháp dạy học tích cực, phương pháp
bàn tay nặn bột, phương pháp tổ chức các hoạt động giáo dục ở mô hình trường

9


học mới VNEN...; các phương pháp giáo dục kỹ năng sống, giáo dục di sản,
giáo dục văn hóa truyền thống, giáo dục ứng phó với biến đổi khí hậu và thảm
họa thiên tai, ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông vào dạy và học...
Chương trình bồi dưỡng và nâng cao năng lực đội ngũ nhà giáo theo những yêu
cầu của chuẩn nghề nghiệp giáo viên và chuẩn cán bộ quản lý các cấp từ năm
2010 giúp mỗi nhà giáo ở cương vị công tác của mình, thường xuyên tự học tập
và rèn luyện để nâng cao mức đạt được theo các yêu cầu của chuẩn. Các chuẩn
đó được thể hiện cụ thể về phẩm chất đạo đức; năng lực chuyên môn, nghiệp
vụ sư phạm; năng lực tìm hiểu môi trường và đối tượng giáo dục; năng lực phối
hợp với gia đình, cộng đồng và xã hội trong công tác giáo dục, về năng lực phát
triển nghề nghiệp. [28, Tr 10]
Nghị quyết 29-NQ/TW về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục Việt Nam,

đã đề ra những phương pháp đổi mới GDPT sau 2015 và định hướng đổi mới
GDPT, từ đó đặt ra những yêu về về đội ngũ giáo viên nói chung, giáo viên
THCS nói riêng sau 2015 làm tiền đề để xác định nội dung bồi dưỡng.
Như vậy, những nghiên cứu ở nước ngoài cũng như ở Việt Nam đã
đề cập rất nhiều đến vai trò và tầm quan trọng của việc bồi dưỡng nhằm nâng
cao năng lực cho giáo viên, đồng thời cũng đưa ra được nhiều giải pháp để
nâng cao hiệu quả và chất lượng công tác bồi dưỡng đội ngũ nhà giáo, tuy
nhiên vấn đề bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp liên môn cho đội ngũ giáo
viên THCS vẫn chưa được quan tâm nghiên cứu một cách đầy đủ, có hệ thống.
Vấn đề này một lần nữa cũng khẳng định tính cấp thiết của đề tài nghiên cứu.
1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1. Tổ chức
Thuật ngữ “tổ chức” được sử dụng trong nhiều lĩnh vực khoa học và đời
sống, trong thực tiễn thuật ngữ này có nhiều cách hiểu khác nhau, nhiều cấp độ
khác nhau. Chẳng hạn, với tư cách là một danh từ, tổ chức được hiểu là một tập
hợp người, được tạo ra nhằm thực hiện một chức năng nhất định. Với tư cách là

10


động từ, theo từ điển Tiếng Việt (NXB Văn hóa Thông tin, 1999): Tổ chức là
làm những gì cần thiết để tiến hành một hoạt động nào đó nhằm có được hiệu
quả tốt nhất. Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, tổ chức được hiểu là hoạt
động, một quá trình tác động, trong đó có người tổ chức và người được tổ chức,
bao hàm sự phân bố, sắp xếp tương hỗ và sự liên hệ qua lại của các yếu tố
trong một phức hợp nào đó.
1.2.2. Bồi dưỡng
Nghĩa rộng: Quá trình giáo dục, đào tạo nhằm hình thành nhân cách và
những phẩm chất riêng biệt của nhân cách theo định hướng mục đích đã chọn.
Nghĩa hẹp: Trang bị thêm các kiến thức, kỹ năng nhằm mục đích nâng

cao và hoàn thiện năng lực hoạt động trong các lĩnh vực cụ thể. [11]
Bồi dưỡng là quá trình cập nhật, bổ sung kiến thức, kỹ năng, thái độ để
nâng cao năng lực trình độ, phẩm chất của người lao động về một lĩnh vực hoạt
động mà người lao động đã có một trình độ năng lực chuyên môn nhất định qua
một hình thức đào tạo nào đó.
Bồi dưỡng là quá trình tác động của chủ thể giáo dục đến đối tượng được
giáo dục, làm cho đối tượng được bồi dưỡng tăng thêm năng lực, phẩm chất và
phát triển theo chiều hướng tốt hơn.
Bồi dưỡng là một hoạt động có chủ đích nhằm cập nhật kiến thức mới
tiến bộ hoặc nâng cao trình độ GV để tăng thêm năng lực, phẩm chất theo yêu
cầu của từng bậc học. Công tác bồi dưỡng được thực hiện trên nền tảng các loại
trình độ đã được đào tạo cơ bản từ trước. Hoạt động bồi dưỡng là việc làm
thường xuyên, liên tục cho mỗi GV, cấp học, ngành học, không ngừng nâng
cao trình độ của đội ngũ để thích ứng với đòi hỏi của nền kinh tế xã hội. Nội
dung bồi dưỡng được triển khai ở các mức độ khác nhau, phù hợp cho từng đối
tượng cụ thể. [11]
Bồi dưỡng là quá trình giáo dục có kế hoạch nhằm tăng giá trị con người,
làm biến đổi thái độ, kiến thức, kỹ năng thông qua việc thu thập, xử lý thông tin

11


thực tế trong một hoạt động hoặc chuỗi nhu cầu hành động nhằm nâng cao giá
trị nhân cách, nâng cao năng suất và hiệu quả công việc. Sau khi được bồi
dưỡng, năng lực cá nhân được gia tăng, đáp ứng nhu cầu phát triển nguồn nhân
lực trong hiện tại và trong tương lai của tổ chức . [13]
Bồi dưỡng có thể coi là quá trình cập nhật kiến thức, kỹ năng vận dụng
kiến thức để bù đắp kiến thức còn thiếu hoặc đã lạc hậu so với nhu cầu phát
triển của xã hội, thường được xác định bằng chứng chỉ. Do đó bồi dưỡng có
những yếu tố cơ bản là:

- Bổ sung kiến thức, kỹ năng, phương pháp để từ đó nâng cao trình độ
trong lĩnh vực chuyên môn qua hình thức học tập đào tạo nào đó.
- Bồi dưỡng có mục đích, mục tiêu, nội dung, chương trình và phương
thức thực hiện cụ thể:
+ Đối tượng được bồi dưỡng phải có một trình độ chuyên môn nhất định,
cần được bồi dưỡng thêm về chuyên môn, nghiệp vụ, chính trị, tin học, ngoại
ngữ… để đáp ứng sự nghiệp giáo dục phục vụ Công nghiệp hóa- hiện đại hóa
đất nước.
+ Mục đích bồi dưỡng là nhằm nâng cao phẩm chất, chuyên môn để
người lao động có cơ hội củng cố, mở mang hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo
để đạt được hiệu quả công việc đang làm.
Tóm lại, khái niệm "bồi dưỡng" thường chỉ cho hoạt động dạy học
nhằm bổ sung, bồi đắp thêm kiến thức, kỹ năng cho cả người dạy và người học.
Xét về mặt thời gian thì đào tạo thường có thời gian dài hơn, nếu có bằng cấp
thì bằng cấp chứng nhận về mặt trình độ, còn bồi dưỡng có thời gian ngắn và
có thể có giấy chứng nhận đã học xong khoá bồi dưỡng. Tuy nhiên khái niệm
đào tạo và bồi dưỡng chỉ là tương đối. Xét một cách khác, bồi dưỡng được xác
định như một quá trình làm biến đổi hành vi, thái độ con người một cách có hệ
thống thông qua việc học tập. Việc học tập nảy sinh trong quá trình tự học,
giảng dạy, giáo dục và quá trình lĩnh hội kinh nghiệm từ sách vở.

12


1.2.3. Năng lực
Theo từ điển Tiếng Việt (NXB Văn hóa Thông tin, 1999): Năng lực là
sức làm được việc, trình độ thành thạo.
Có thể định nghĩa năng lực như sau: “Năng lực là sự tổng hợp những
thuộc tính của cá nhân con người, đáp ứng những yêu cầu của hoạt động và
đảm bảo cho hoạt động đạt được những kết quả cao”

Khái niệm năng lực (Competency) nói đến khả năng thực hiện thành
công một hoạt động nào đó hay năng lực thực hiện. Bao gồm năng lực
chung: i) Năng lực chuyên môn; ii) Năng lực quan hệ con người; iii) Năng
lực khái quát. [20,Tr 41].
Năng lực mang tính cá nhân hóa, năng lực có thể được hình thành và
phát triển thông qua đào tạo, bồi dưỡng và tự trải nghiệm qua thực tiễn. Năng
lực hoạt động là khả năng thực hiện những nhiệm vụ công việc và giải quyết
các tình huống nảy sinh trong hoạt động bảo đảm cho một tổ chức (ở đây là nhà
trường) đạt mục tiêu đề ra. Là một tổ hợp thuộc tính tâm lí phức hợp gồm kiến
thức, kỹ năng, kinh nghiệm và nghệ thuật cũng như thái độ của chủ thể đối với
đối tượng trong quá trình hoạt động.
Năng lực sư phạm là một năng lực chuyên biệt đặc trưng của nghề dạy
học nói chung “năng lực sư phạm là tổ hợp những đặc điểm tâm lí của nhân
cách nhằm đáp ứng các yêu cầu của hoạt động sư phạm và quyết định sự thành
công của hoạt động ấy” (Quan điểm của GS Phạm Minh Hạc). Năng lực và kỹ
năng có mối quan hệ chặt chẽ, năng lực sư phạm là thuộc tính là đặc điểm của
nhân cách còn kỹ năng sư phạm là những thao tác riêng của hoạt động sư phạm
trong các dạng hoạt động cụ thể. Mặt biểu hiện của năng lực là hệ thống các kỹ
năng, nhưng có các kỹ năng chưa chắc đã hình thành năng lực bởi nếu thiếu hệ
thống cũng như độ bền chắc của hệ thống kỹ năng cơ bản. Hoạt động của giáo
viên, với tư cách là nhà giáo dục gồm 2 dạng hoạt động cơ bản: dạy học và giáo
dục. Do vậy, khi nghiên cứu năng lực sư phạm của giáo viên, cần nghiên cứu
hệ thống các kỹ năng tương ứng với 2 dạng hoạt động đó.

13


Năng lực dạy học là tổ hợp các phẩm chất của giáo viên bao gồm tri thức
chuyên môn nghiệp vụ, kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp của giáo viên trong quá
trình dạy học.

Năng lực dạy học gồm các năng lực thành phần cơ bản sau đây:
Năng lực chuẩn bị gồm các thao tác: Chọn lựa tài liệu tham khảo để
chuẩn bị cho hoạt động giảng dạy, xác định mục tiêu bài giảng (xuất phát từ
mục tiêu môn học, mục tiêu chương trình bậc học…); các yêu cầu về kiến thức
và kỹ năng dạy học; chọn các phương pháp, hình thức giảng dạy và kỹ thuật
giảng dạy cũng như thiết bị tương ứng; dự kiến các khả năng xảy ra và các
phương án xử lý. Tất cả các kỹ năng cụ thể này phải được chuẩn bị đầy đủ và
được viết ra dưới dạng bản kế hoạch (kế hoạch giảng dạy cụ thể).
Năng lực thực hiện được thể hiện trong quá trình thực hành giảng dạy và
giáo dục, gồm các kỹ năng: ổn định lớp, kiểm tra bài cũ, định hướng nội dung
mới, luyện tập kĩ năng, phát triển kiến thức, kiểm tra và khuyến khích học
sinh…Trong quá trình thể hiện năng lực thực hiện, có các yếu tố sau đây cần
quan tâm:
- Năng lực sử dụng ngôn ngữ của giáo viên có ý nghĩa quan trọng. Khi
đánh giá một giáo viên có năng lực giảng dạy tốt, chắc chắn người ta phải xem
xét chủ yếu đến năng lực diễn đạt, trình bày của GV. Khả năng diễn đạt trong
sáng, khúc triết, lời nói hấp dẫn, truyền cảm và giàu hình ảnh của giáo viên sẽ
là yếu tố quan trọng đảm bảo cho giờ dạy thành công. Ngôn ngữ của con người
thể hiện dưới dạng nói, viết và là biểu hiện của trình độ tư duy, do vậy không
thể chấp nhận cách biện hộ cho những giáo viên diễn đạt kém là do “chuyên
môn giỏi nhưng yếu về năng lực sư phạm”, hoặc khó có thể chấp nhận giáo
viên nói ngọng hoặc nói lắp. Trước đây, khi thiếu các phương tiện hiện đại, thì
ngôn ngữ của giáo viên là yếu tố chủ đạo trong quá trình giáo dục. Ngày nay,
các phương tiện đa dạng và phong phú có trợ giúp đắc lực cho giáo viên nhưng
cũng không thể thay thế được hoàn toàn lời giảng của người thầy.

14