PHÁT TRIỂN NĂNG lực vận DỤNG KIẾN THỨC vào THỰC TIỄN CHO học SINH TRONG dạy học TÍCH hợp PHẦN KIM LOẠI hóa học 12

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

ĐÀM THÚY BIÊN

PH¸T TRIĨN N¡NG LùC VËN DơNG KIÕN THứC
VàO THựC TIễN CHO HọC SINH TRONG DạY HọC
TíCH HợP PHầN KIM LOạI HóA HọC 12
Chuyờn ngnh: Lớ lun v Phương pháp dạy học bộ mơn Hóa Học
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. TRẦN TRUNG NINH

HÀ NỘI – 2016
LỜI CẢM ƠN


Luận văn này được hồn thành tại Khoa Hố học – Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
Với tấm lòng tri ân và biết ơn sâu sắc, em xin chân thành cảm ơn PGS.TS Trần
Trung Ninh đã tận tình hướng dẫn em trong suốt q trình nghiên cứu và hồn thành luận
văn.
Em xin chân thành cảm ơn tập thể các thầy cơ giáo Khoa Hố học, đặc biệt là các
thầy cô giáo trong tổ bộ môn Phương pháp giảng dạy Hóa học – Trường Đại học Sư phạm
Hà Nội đã tạo điều kiện, giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các Thầy Cô giáo và toàn thể các em
học sinh trường THPT Chi Lăng và trường THPT Vân Nham tỉnh Lạng Sơn đã nhiệt tình
giúp đỡ trong q trình hồn thành luận văn.
Cuối cùng, xin cảm ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã giúp đỡ, động viên tơi
hồn thiện luận văn này.

Hà Nội, tháng 9 năm 2016
TÁC GIẢ

Đàm Thúy Biên

2


DANH MỤC VIẾT TẮT

3

BTH
DH
DHDA
DHGQV

: Bảng tuần hoàn
: Dạy học
: Dạy học dự án
: Dạy học giải quyết vấn đề

Đ
DHHH
DHTH
ĐC
ĐT
GQVĐ
GD
GDCD

GV
HĐ
HH
HS
KL
NL
NLVDKT
PGS
PPDA
PPDH
PTHH
QĐDH
SGK
TH
THCS
THPT
TN
TNSP
VĐ

: Dạy học hóa học
: Dạy học tích hợp
: Đối chứng
: Đào tạo
: Giải quyết vấn đề
: Giáo dục
: Giáo dục công dân
: Giáo viên
: Hoạt động
: Hóa học

: Học sinh
: Kim loại
: Năng lực
: Năng lực vận dụng kiến thức
: Phó giáo sư
: Phương pháp dự án
: Phương pháp dạy học
: Phương trình hóa học
:Quan điểm dạy học
: Sách giáo khoa
: Tích hợp
: Trung học cở sở
: Trung học phổ thơng
: Thực nghiệm
: Thực nghiệm sư phạm
: Vấn đề


DANH MỤC BẢNG

4


DANH MỤC BIỂU ĐỒ - HÌNH

5


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài

Đất nước ta đang trong quá trình hội nhập quốc tế sâu rộng, trong sự phát
triển nhanh chóng của khoa học và cơng nghệ, khoa học giáo dục và sự cạnh tranh
quyết liệt trên nhiều lĩnh vực giữa các quốc gia trên thế giới. Thực chất sự cạnh
tranh đó là cạnh tranh về nguồn nhân lực và về khoa học - công nghệ. Xu thế chung
của thế giới khi bước vào thế kỉ XXI là các nước tiến hành đổi mới mạnh mẽ và cải
cách giáo dục.
Giáo dục Việt Nam trong những năm gần đây đang tập trung đổi mới, hướng
tới một nền giáo dục tiến bộ, hiện đại, bắt kịp xu hướng của các nước trong khu vực
và trên thế giới. Một trong những định hướng lớn hiện nay của giáo dục nước ta đó
là chuyển trọng tâm từ truyền thụ nội dung sang phát triển năng lực người học. Đại
hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI của Đảng ta đã khẳng định: “Đổi mới căn bản
toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa,
dân chủ hóa và hội nhập quốc tế”. Mục tiêu tổng quát trong “Chiến lược phát triển
giáo dục 2011 - 2020” đến năm 2020 đó là nền giáo dục Việt Nam được đổi mới
căn bản và toàn diện theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa
và hội nhập quốc tế. Mục tiêu giáo dục phổ thơng là giúp cho học sinh phát triển
tồn diện, chuẩn bị cho học sinh nghiên cứu sâu hơn ở đại học, cao đẳng hoặc đi
vào cuộc sống lao động [14]. Khoản 2, điều 28, Luật giáo dục năm 2005 quy định:
“Phương pháp giáo dục đào tạo phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động,
sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng
phương pháp, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức
vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú học tập cho học
sinh” [21].
Quan điểm dạy học tích hợp (TH) là một định hướng trong đổi mới căn bản
và toàn diện giáo dục (GD), là một bước chuyển từ cách tiếp cận nội dung GD sang
tiếp cận năng lực (NL) nhằm đào tạo con người có tri thức mới, năng động, sáng tạo
khi giải quyết các vấn đề trong thực tiễn cuộc sống.
6

Lý thuyết tích hợp là một triết lý được Ken Wilber đề xuất. Quan điểm tích
hợp cho phép con người nhận ra những điều then chốt và các mối liên hệ hữu cơ
giữa các thành tố trong hệ thống và trong tiến trình hoạt động thuộc một lĩnh vực
nào đó. Thực tiễn ở nhiều nước đã chứng tỏ rằng, việc vận dụng quan điểm TH
trong GD và dạy học (DH) sẽ giúp phát triển NL giải quyết những vấn đề phức hợp
và làm cho việc học tập trở nên có ý nghĩa đối với HS hơn so với việc các môn học,
các mặt giáo dục được thực hiện riêng rẽ.
Mục đích của dạy học tích hợp (DHTH) là để hình thành và phát triển NL
cho HS. Tư tưởng cốt lõi của xu hướng đổi mới chương trình giáo dục sau năm
2015 của Bộ Giáo dục và Đào tạo là hướng đến quá trình GD hình thành NL chung,
NL đặc thù mơn học để con người có tiềm lực phát triển, thích nghi với hồn cảnh
sống, học tập và làm việc luôn biến đổi trong cả cuộc đời.
Trong các NL đặc thù của mơn Hóa học (HH) thì năng lực vận dụng kiến thức
(NLVDKT) vào thực tiễn là một trong những NL quan trọng cần được hình thành và
phát triển trong DHHH trong trường trung học phổ thơng (THPT). Hóa học là một
môn khoa học ứng dụng, việc dạy và học HH không thể tách rời thực tiễn và cũng
không thể tách biệt với các môn khoa học tự nhiên. Với những lý do trên, chúng tôi đã
chọn đề tài: “Phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh
trong dạy học tích hợp phần kim loại hóa học 12”.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Việc xây dựng chương trình giáo dục theo tư tưởng tích hợp bắt đầu được đề
cao ở Mỹ và các nước châu Âu những năm 50 - 60, ở Châu Á ở những năm 70 và ở
Việt Nam từ những năm 80 của thế kỉ XX. Có thể nói, tích hợp đã trở thành xu thế
phát triển giáo dục trên thế giới trong nhiều thập kỉ qua.
Ở Việt Nam, DHTH đã được tiến hành ở cấp tiểu học, với các mơn tìm hiểu
về Tự nhiên và Xã hội. Nhưng đến bậc trung học cơ sở (THCS) và trung học phổ
thông(THPT), DHTH chỉ được sử dụng dưới dạng lồng ghép vào một số mơn học.
Với chương trình đổi mới GD dự kiến thực hiện năm 2018, DHTH sẽ được
áp dụng cho cả cấp THCS và THPT.
DHTH cũng đã được nghiên cứu vận dụng, điển hình là một số cơng trình

nghiên cứu sau:
7


1 Trần Thị Tú Anh (2009), Tích hợp các vấn đề về kinh tế xã hội và môi trường vào
dạy học hóa học hữu cơ lớp 12, Luận văn thạc sĩ, trường ĐHSP Thành Phố Hồ Chí
Minh.
2 Đinh Xuân Giang “ Vận dụng tư tưởng sư phạm tích hợp trong dạy học một số kiến
thức về “chất khí” và “cơ sở của nhiệt động lực học” (Vật lý 10- cơ bản) nhằm
phát triển hứng thú và năng lực vận dụng kiến thức của học sinh”, Luận văn thạc sĩ,
Đại học Sư phạm Thái Nguyên, 2009.
3 Nguyễn Thị Thu Hương (2010), Vận dụng quan điểm tích hợp trong giảng dạy một
số nội dung chương nhiệt học-vật lý 8, Luận văn thạc sĩ, Trường ĐHSP Hà Nội.
4 PGS.TS.Nguyễn Phúc Chỉnh, (2012) “Tích hợp trong dạy học Sinh học” NXB Đại
học Thái Nguyên.
5 Nguyễn Thị Hường, Luận văn thạc sĩ: “ Vận dụng biện pháp tích hợp vào dạy học
loại bài thực hành kĩ năng sử dụng tiếng Việt lớp 10”, Đại học Giáo dục- Đại học
quốc gia Hà Nội, 2012.
6 Nguyễn Thị Trang (2014), Thiết kế một số chủ đề DHTH chương oxi-lưu huỳnh Hóa học lớp 10 THPT, Luận văn thạc sĩ, Trường ĐHSP Hà Nội.
7 Ngọc Châu Vân (2015), “Xây dựng một số chủ đề dạy học tích hợp nhằm nâng cao
chất lượng dạy học ở cấp Trung học cơ sở”, Luận văn thạc sĩ, Trường ĐHSP Hà
Nội.
8. Đỗ Hương Trà (Chủ biên) (2015), Dạy học tích hợp phát triển năng lực
học sinh (quyển 1 khoa học tự nhiên).
Trong các nghiên cứu trên, các tác giả đã nghiên cứu sâu từng khía cạnh của
q trình GD: Đổi mới PP, phối hợp các hình thức DH nhằm phát huy tính tích cực,
tự lực, chủ động sáng tạo của HS trong quá trình nhận thức. Tuy nhiên chưa có tác
giả nào đề cập tới vấn đề: “Phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn
cho học sinh trong dạy học tích hợp phần kim loại hóa học 12”.
Như vậy, việc lựa chọn đề tài của chúng tôi là cần thiết, có ý nghĩa khoa học

và thực tiễn trong việc đổi mới PPDH nhằm nâng cao chất lượng dạy học HH ở
trường THPT.
3. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng nội dung và kế hoạch dạy học một số chủ đề tích hợp phần kim
8


loại (KL) lớp 12 nhằm phát triển NLVDKT vào thực tiễn cho học sinh (HS).
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích nghiên cứu trên chúng tơi xác định thực hiện các
nhiệm vụ sau:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận có liên quan đến đề tài: quan điểm DHTH, năng
lực, NLVDKT và những biểu hiện của nó; cách kiểm tra đánh giá và biện pháp phát
triển NLVDKT của HS.
- Điều tra thực trạng vận dụng quan điểm DHTH trong DH phần KL lớp 12.
- Nghiên cứu mục tiêu, nội dung, PPDH phần KL HH 12 và những nội dung
liên quan.
- Xây dựng nội dung một số chủ đề tích hợp phần KL HH 12 và thiết kế kế
hoạch tổ chức DH theo hướng phát triển NLVDKT vào thực tiễn cho HS.
- Thiết kế bộ công cụ đánh giá NLVDKT vào thực tiễn của HS.
- Thực nghiệm sư phạm về vận dụng DHTH trong phần KL HH 12, thu thập
dữ liệu đánh giá hiệu quả của các nội dung đề xuất.
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
5.1. Khách thể nghiên cứu
Q trình dạy học mơn Hóa học ở trường THPT Việt Nam.
5.2. Đối tượng nghiên cứu
Các chủ đề DHTH trong dạy học phần KL HH 12 THPT và phương pháp tổ
chức DH nhằm phát triển NLVDKT vào thực tiễn cho HS.
6. Phạm vi nghiên cứu
- Phần KL HH 12 THPT.

- Phát triển NLVDKT vào thực tiễn trong DH theo quan điểm DHTH
- TNSP tại 2 trường: THPT Chi Lăng và THPT Vân Nham - Tỉnh Lạng Sơn.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
Sử dụng các phương pháp phân tích tổng hợp, phân loại hệ thống hóa để:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về DHTH, các chủ trương, chính sách của nhà
nước về giáo dục.
- Tìm hiểu các nguồn tài liệu: báo, tạp chí, internet, nghiên cứu mục tiêu,
nội dung, chương trình và kế hoạch DH HH phổ thông.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
9


- Khảo sát thực tiễn bằng phương pháp quan sát, phỏng vấn, điều tra về thực
trạng vận dụng QĐDH tích hợp trong dạy học phần KL HH 12 nhằm phát triển
NLVDKT vào thực tiễn cho HS.
- Thực nghiệm sư phạm đánh giá tính hiệu quả, phù hợp của các đề xuất vận
dụng quan điểm DHTH trong DH phần KL HH 12 nhằm phát triển NLVDKT
vào thực tiễn cho HS THPT.
7.3. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng PP thống kê tốn học để xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm để rút ra
các kết luận của đề tài.
8. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng tốt quan điểm DHTH trong phần KL HH 12 sẽ phát triển
NLVDKT HH trong thực tiễn cho HS góp phần nâng cao chất lượng DH mơn Hóa
học ở trường THPT.
9. Đóng góp mới của đề tài
- Góp phần hệ thống hóa các cơ sở lí luận về DHTH và việc phát triển
NLVDKT vào thực tiễn và cung cấp thông tin về thực trạng vấn đề vận dụng quan
điểm DHTH trong DH phần KL lớp 12.

- Thiết kế nội dung và đề xuất kế hoạch DH 02 chủ đề về KL HH 12 (chương
trình cơ bản) theo hướng phát triển NLVDKT vào thực tiễn cho HS.
- Thiết kế bộ công cụ đánh giá NLVDKT vào thực tiễn của HS.
10. Cấu trúc luận văn
Phần mở đầu
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực vận dụng kiến
thức vào thực tiễn cho học sinh qua dạy học tích hợp.
Chương 2: Phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học
sinh trong dạy học tích hợp phần kim loại hóa học 12.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
Kết luận

Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
10


VẬN DỤNG KIẾN THỨC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH QUA DẠY
HỌC TÍCH HỢP
1.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học
1.1.1. Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học ở Việt Nam
Với quan điểm “giáo dục cùng với khoa học và công nghệ là quốc sách hàng
đầu”, Đảng và Nhà nước đã đưa ra nhiều nghị quyết về phát triển giáo dục, đào tạo
khoa học và công nghệ khẳng định tầm quan trọng, định hướng cũng như xác định
mục tiêu, nhằm không ngừng nâng cao chất lượng đào tạo.
Trước hết cần nhận thức sâu sắc tính cách mạng và khoa học của q trình
đổi mới căn bản và tồn diện nền GD. Đây không phải là những sửa đổi, điều
chỉnh nhỏ, đơn lẻ, cục bộ, mang tính bề mặt. Đây là quá trình đổi mới “đụng” tới
tầng sâu bản chất của hệ thống GD, làm thay đổi căn bản về chất của hệ thống
GD, để đưa hệ thống GD lên một trình độ mới, hiệu quả hơn, chất lượng hơn.

•

Bối cảnh đổi mới Giáo dục và đào tạo [14]
Thứ nhất, những thuận lợi:
- Đất nước ổn định về chính trị, thành tựu phát triển kinh tế - xã hội trong 10
năm qua, Chiến lược phát triển kinh tế - xã hội 2011 - 2020 với yêu cầu tái cơ cấu
nền kinh tế và đổi mới mơ hình tăng trưởng, cùng với Chiến lược và Quy hoạch
phát triển nhân lực giai đoạn 2011 - 2020 là những tiền đề cơ bản để thực hiện đổi
mới căn bản, toàn diện GD Việt Nam;
- Đảng, Nhà nước và toàn xã hội đặc biệt quan tâm, chăm lo phát triển GD và
đào tạo, mong muốn đổi mới căn bản, toàn diện nền GD, tận dụng cơ hội phát triển đất
nước trong giai đoạn "cơ cấu dân số vàng" và hội nhập quốc tế mạnh mẽ;
- Cách mạng khoa học và công nghệ, đặc biệt là công nghệ thông tin và
truyền thông phát triển mạnh làm biến đổi sâu sắc các lĩnh vực của đời sống xã hội,
tạo điều kiện thuận lợi để đổi mới GD;
- Quá trình hội nhập quốc tế sâu rộng tạo cơ hội thuận lợi để nước ta tiếp
cận với các xu thế mới, tri thức mới, những mơ hình GD và quản lý GD hiện đại và
tranh thủ các nguồn lực bên ngoài để phát triển GD;
11


- Nhân dân ta với truyền thống hiếu học và chăm lo cho GD, sẽ tiếp tục dành
sự quan tâm và đầu tư cao cho giáo dục đào tạo (GD ĐT).
Những thách thức:
- Nguồn lực Nhà nước và khả năng của phần đơng gia đình đầu tư cho GD và
đào tạo, nhất là về tài chính cịn hạn chế, chưa đáp ứng được yêu cầu đảm bảo chất
lượng GD trong khi sự nghiệp cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và hội nhập
quốc tế địi hỏi phải có nguồn nhân lực chất lượng cao;
- Khoảng cách giàu nghèo giữa các nhóm dân cư, sự phát triển khơng đều
giữa các địa phương vẫn là nguyên nhân của sự bất bình đẳng về cơ hội tiếp cận GD

và sự chênh lệch chất lượng GD giữa các đối tượng người học và các vùng miền;
- Tư duy bao cấp, sức ỳ trong nhận thức, tác phong quan liêu trong ứng xử
với GD của nhiều cấp, nhiều ngành, của nhà giáo và cán bộ quản lý GD cũng như tư
duy bao cấp và tâm lý khoa bảng của người dân cịn lớn, khơng theo kịp sự phát
triển nhanh của kinh tế, xã hội và khoa học công nghệ;
- Khoảng cách phát triển về kinh tế - xã hội, khoa học và công nghệ giữa
nước ta và các nước tiên tiến có xu hướng gia tăng. Hội nhập quốc tế và hiện
tượng thương mại hóa GD đang làm nảy sinh nhiều nguy cơ tiềm ẩn như sự thâm
nhập lối sống khơng lành mạnh, xói mịn bản sắc văn hố dân tộc; sự thâm nhập
của các loại dịch vụ GD kém chất lượng, lạm dụng dạy thêm, học thêm, chạy
trường, chạy điểm, v.v...
Đổi mới căn bản, toàn diện GD là đổi mới những vấn đề lớn, cốt lõi, cấp
thiết, từ tư duy, quan điểm đến mục tiêu, hệ thống, chương trình GD (nội dung,
phương pháp, thi, kiểm tra, đánh giá), các chính sách, cơ chế và các điều kiện
bảo đảm chất lượng GD; đổi mới ở tất cả các cấp học và trình độ đào tạo, ở cả
Trung ương và địa phương, ở mối quan hệ giữa nhà trường, gia đình và xã hội.
Đổi mới để tạo ra chuyển biến mạnh mẽ về chất lượng và hiệu quả GD, đáp ứng
ngày càng tốt hơn yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc, nhu cầu
học tập của nhân dân.
•

Mục tiêu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo tới năm 2030 [17]
- Giáo dục phổ thông tập trung nâng cao dân trí, phát hiện và bồi dưỡng
12


năng khiếu, hình thành phẩm chất, năng lực cơng dân, định hướng nghề nghiệp
cho HS. Nâng cao chất lượng GD toàn diện, chú trọng giáo dục đạo đức, lối
sống, kỹ năng, ngoại ngữ (chủ yếu là tiếng Anh), tin học, năng lực thực hành và
vận dụng kiến thức vào thực tiễn.

Xây dựng mới chương trình GD PT giai đoạn sau năm 2015. Bảo đảm cho
HS kết thúc lớp 9 phải có tri thức PT nền tảng, cơ bản; HS THPT phải được tiếp cận
nghề nghiệp và được chuẩn bị tốt cho giai đoạn học sau PT. Thực hiện GD bắt buộc
9 năm từ sau năm 2020.
Nâng cao chất lượng phổ cập GD, phấn đấu đến năm 2020 có 80% thanh
niên trong độ tuổi đạt trình độ GD THPT và tương đương.
1.1.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học
Đổi mới PPDH là một trọng tâm của đổi mới GD. Luật giáo dục [21] (điều
28) yêu cầu: “Phương pháp giáo dục phổ thơng phải phát huy tính tích cực, tự giác,
chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi
dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận
dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú
học tập cho HS”.
Để thực hiện yêu cầu trên đây, có thể coi việc chuyển từ DH lấy GV làm
trung tâm của quá trình DH sang DH định hướng vào người học (DH định hướng
HS), phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo của HS.
Các PPDH truyền thống như thuyết trình, đàm thoại, luyện tập luôn là những
PP quan trọng trong DH. Đổi mới PPDH khơng có nghĩa là loại bỏ các PPDH truyền
thống quen thuộc mà cần bắt đầu bằng việc cải tiến để nâng cao hiệu quả và hạn chế
nhược điểm của chúng. Tuy nhiên, các PPDH truyền thống có những hạn chế tất yếu,
vì thế bên cạnh các PPDH truyền thống cần kết hợp sử dụng các PPDH mới, đặc biệt là
những phương pháp và kỹ thuật DH phát huy tính tích cực và sáng tạo của HS.
Có thể so sánh đặc trưng của PPDH truyền thống và PPDH mới như sau:
13


Bảng 1.1. So sánh đặc trưng của PPDH truyền thống và PPDH mới.
Nội dung

Dạy học truyền thống

Học là quá trình tiếp thu và lĩnh
Quan niệm hội, qua đó hình thành kiến thức,
kĩ năng, tư tưởng, tình cảm.

Bản chất

Truyền thụ tri thức, truyền thụ và
chứng minh chân lí của giáo viên.

Mục tiêu

Chú trọng cung cấp tri thức, kĩ
năng, kĩ xảo. Học để đối phó với
thi cử. Sau khi thi xong những
điều đã học thường bị bỏ quên
hoặc ít dùng đến.

Nội dung

Từ sách giáo khoa và giáo viên

Phương pháp

Các phương pháp diễn giảng,
truyền thụ kiến thức một chiều.

Cố định: Giới hạn trong 4 bức
Hình thức tổ
tường của lớp học, GV đối diện

chức
với cả lớp.

14

Các mơ hình dạy học mới
Học là q trình kiến tạo; học sinh
tìm tịi, khám phá, phát hiện, luyện
tập, khai thác và xử lý thơng tin,…tự
hình thành hiểu biết, năng lực và
phẩm chất.
Tổ chức hoạt động nhận thức cho học
sinh. Dạy học sinh cách tìm ra chân
lí.
Chú trọng hình thành các năng lực
(sáng tạo, hợp tác,…) dạy phương
pháp và kĩ thuật lao động khoa học,
dạy cách học. Học để đáp ứng những
yêu cầu của cuộc sống hiện tại và
tương lai. Những điều đã học cần thiết,
bổ ích cho bản thân HS và cho sự phát
triển xã hội.
Từ nhiều nguồn khác nhau: SGK,
GV, các tài liệu khoa học phù hợp, thí
nghiệm, bảo tàng, thực tế…gắn với:
- Vốn hiểu biết, kinh nghiệm và nhu
cầu của HS.
- Tình huống thực tế, bối cảnh và môi
trường địa phương
- Những vấn đề học sinh quan tâm.

Các phương pháp tìm tịi, điều tra,
GQVĐ; DH tương tác.
Cơ động, linh hoạt: Học ở lớp, ở
phịng thí nghiệm, ở hiện trường,
trong thực tế…, học cá nhân, học đôi
bạn, học theo cả nhóm, cả lớp đối
diện với GV.


Tuy nhiên, khơng có một phương pháp nào là vạn năng, phù hợp với mọi
mục tiêu và nội dung DH. Mỗi phương pháp có những ưu, nhược điểm và giới hạn
sử dụng riêng. Vì vậy, cần phối hợp đa dạng các phương pháp và hình thức DH
trong tồn bộ q trình DH.
1.2. Năng lực và sự phát triển năng lực của học sinh trung học phổ thông
1.2.1. Năng lực
1.2.1.1. Khái niệm năng lực
Có rất nhiều khái niệm về năng lực, ví dụ như:
- Nhóm lấy dấu hiệu tố chất tâm lý để định nghĩa:
Theo Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Văn Lũy, Đinh Văn Vang (2011): “Năng
lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của
một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt” [24].
- Nhóm lấy dấu hiệu về các yếu tố tạo thành khả năng hành động để định nghĩa:
Theo OECD (Tổ chức các nước kinh tế phát triển) (2002) thì xác định:
“Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành
công nhiệm vụ trong bối cảnh cụ thể.”
Theo Denys Tremblay (2002) nhà tâm lý học người Pháp quan niệm rằng
“Năng lực là khả năng hành động, đạt được thành công và chứng minh sự tiến bộ
nhờ vào khả năng huy động và sử dụng hiệu quả nguồn lực tích hợp của cá nhân khi
giải quyết các vấn đề của cuộc sống.”
- Theo nhóm đề tài nghiên cứu của Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam:

“Năng lực là sự kết hợp hợp lí kiến thức, kĩ năng và sự sẵn sàng tham gia các
hoạt động tích cực, có hiệu quả”.
“Thể hiện một năng lực là biết sử dụng các nội dung và các kỹ năng trong
một tình hướng có ý nghĩa, có năng lực có nghĩa là làm được.”
Từ các cách hiểu trên ta thấy NL là khả năng làm việc của cá nhân, khả năng
15


vận dụng những kinh nghiệm, tri thức, kĩ năng cá nhân vào trong công việc cụ thể.
Trong đề tài này, chúng tôi sử dụng khái niệm: “Năng lực là khả năng thực hiện có
hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc
lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ
sở hiểu biết kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động” [15].
1.2.1.2. Khái niệm năng lực của học sinh trung học phổ thông
Theo PGS.TS. Nguyễn Công Khanh: “NL của học sinh là khả năng làm chủ
những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ…phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết
nối) chúng môt cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết
hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống”. [18]
NL cần đạt của HS THPT là tổ hợp nhiều kỹ năng và giá trị được cá nhân thể
hiện để mang lại kết quả cụ thể. Theo đó, kỹ năng có bản chất tâm lý, nhưng có
hình thức vật chất là hành vi hoặc hành động. Vậy, kỹ năng mà chúng ta nhìn thấy,
nghe thấy, cảm nhận được chính là biểu hiện đang diễn ra của NL.
1.2.2. Cấu trúc của năng lực
Theo [12], cấu trúc của NL thể hiện ở các cách tiếp cận khác nhau:
- Về bản chất, NL là khả năng chủ thể kết hợp một cách linh hoạt và có tổ
chức hợp lí các kiến thức, kĩ năng, thái độ, giá trị, động cơ… nhằm đáp ứng yêu cầu
phức tạp của một hoạt động, đảm bảo hoạt động đó có chất lượng trong một bối
cảnh (tình huống nhất định).
- Về mặt biểu hiện, NL thể hiện bằng sự hiểu biết sử dụng kiến thức, kĩ năng,
thái độ và giá trị, động cơ trong một tình huống có thực chứ khơng phải sự tiếp thu

các tri thức rời rạc, tách rời tình huống thực tức là thể hiện trong hành vi, hành động
và sản phẩm có thể quan sát được, đo đạc được.
- Về thành phần cấu tạo, NL được cấu thành bởi các thành tố kiến thức, kĩ
năng, thái độ và giá trị, tình cảm và động cơ cá nhân, tư chất…
Có nhiều mơ hình cấu trúc năng lực khác nhau. Theo [15], Bernd Meiner –
Nguyễn Văn Cường cho rằng: cấu trúc chung của NL hành động là sự kết hợp của 4
16


NL thành phần: NL chuyên môn, NL phương pháp, NL xã hội, NL cá thể, được mô
tả bằng sơ đồ sau:

Hình 1.1. Sơ đồ cấu trúc chung của năng lực
- NL chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm
vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chun mơn một cách độc lập, có
phương pháp và chính xác về mặt chun mơn. Nó được tiếp nhận qua việc học nội
dung-chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động.
- NL phương pháp (PP) (Methodical competency): Là khả năng đối với
những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các
nhiệm vụ và vấn đề. NL PP bao gồm năng lực PP chung và PP chuyên môn. Trung
tâm của PP nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và
trình bày tri thức. Nó được tiếp nhận qua việc học PP luận - GQVĐ.
- NL xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong
những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác
nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó được tiếp nhận qua
việc học giao tiếp.
-NL cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được
những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu,
xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị
đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó được tiếp nhận qua

việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách
17


nhiệm. Mơ hình cấu trúc NL trên đây có thể cụ thể hố trong từng lĩnh vực chun
mơn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người ta
cũng mô tả các loại NL khác nhau.
Theo [15], mơ hình 4 thành phần NL trên (Hình 1.1.) phù hợp với 4
trụ cột giáo dục theo UNESCO: Các trụ cột GD của UNESCO

Bốn NL trên cũng có thể được chia nhỏ hơn thành các năng NL cụ thể như
NL tự học, NL và sáng tạo, NL giao tiếp …. Trong đó NLVDKT là một trong
những NL quan trọng giúp HS thích ứng được với cuộc sống.
Từ cấu trúc NL cho ta thấy những NL này không tách rời nhau mà có mối
quan hệ chặt chẽ.
Mơ hình cấu trúc NL trên đây có thể cụ thể hóa trong từng lĩnh vực chuyên
môn, nghề nghiệp khác nhau.
1.2.3. Năng lực chung và năng lực đặc thù môn học của học sinh trung học phổ thông
Bảng 1.2. Các năng lực chung và năng lực đặc thù
môn học
A. Năng lực chung theo [11]
1 Năng lực tự học
2 Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
18

B. Năng lực đặc thù môn học theo
[12]
1 Năng lực tính tốn
2 Năng lực thực hành hóa học

3
4
5
6
7
8

Năng lực thẩm mĩ
Năng lực thể chất
Năng lực giao tiếp
Năng lực hợp tác
Năng lực tính tốn
Năng lực sử dụng cơng nghệ thông
và truyền thông

3 Năng lực sử dụng ngôn ngữ Hóa học
4 Năng lực giải quyết vấn đề thơng qua mơn
Hóa học
5 Năng lực vận dụng kiến thức hố học vào
cuộc sống
tin

1.2.4. Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn
1.2.4.1. Khái niệm năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn
NLVDKT là khả năng của bản thân người học tự giải quyết những vấn đề đặt ra
một cách nhanh chóng và hiệu quả bằng cách áp dụng kiến thức đã lĩnh hội vào những tình
huống, những hoạt động thực tiễn để tìm hiểu thế giới xung quanh và có khả năng biến đổi
nó. NLVDKT thể hiện phẩm chất, nhân cách của con người trong qua trình hoạt động để
thoả mãn nhu cầu chiếm lĩnh tri thức [18].

1.2.4.2.

Các thành tố của năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn
Theo [12] ta có thể mơ tả về các thành tố của NLVDKT HH vào thực tiễn như sau:

- NL hệ thống hóa kiến thức: có NL hệ thống hóa kiến thức, phân loại kiến
thức HH; hiểu rõ đặc điểm, nội dung thuộc tính của loại kiến thức hóa học đó. Khi
vận dụng kiến thức chính là việc lựa chọn kiến thức một cách phù hợp với mỗi hiện
tượng, tình huống xảy ra trong cuộc sống, tự nhiên và xã hội.
- NL phân tích, tổng hợp các kiến thức HH vào cuộc sống thực tiễn: định
hướng được các kiến thức HH một cách tổng hợp và khi vận dụng kiến thức HH có
ý nghĩa rõ ràng về loại kiến thức HH đó được ứng dụng trong lĩnh vực gì, ngành
nghề gì trong cuộc sống tự nhiên và xã hội.
- NL phát hiện các nội dung kiến thức HH được ứng dụng trong các vấn đề,
các lĩnh vực khác nhau: phát hiện và hiểu rõ được các ứng dụng của HH trong các
vấn đề thực phẩm, sinh hoạt, y học, sức khỏe, khoa học thường thức, sản xuất nông
nghiệp, công nghiệp và môi trường.
- NL phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và sử dụng kiến thức HH để giải
thích: tìm mối liên hệ và giải thích được các hiện tượng trong tự nhiên và các ứng
19


dụng của HH trong cuộc sống và các lĩnh vực đã nêu trên dựa vào các kiến thức đã
học và các kiến thức liên môn khác.
- NL độc lập, sáng tạo trong việc xử lý các vấn đề thực tiễn: chủ động sáng
tạo lựa chọn PP, cách thức giải GQVĐ. Có NL hiểu biết và tham gia thảo luận các
vấn đề có liên quan đến thực tiễn cuộc sống và bước đầu biết tham gia nghiên cứu
khoa học để giải quyết các vấn đề đó.
1.2.4.3.

Những biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn
Theo [20], biểu hiện của NLVDKT HH vào thực tiễn bao gồm:

- Khả năng hệ thống hóa kiến thức: có NL hệ thống hóa kiến thức, phân loại kiến thức
HH, hiểu rõ đặc điểm, nội dung, thuộc tính của loại kiến thức HH đó. Vận dụng
kiến thức chính là việc lựa chọn kiến thức một cách phù hợp với mỗi hiện tượng,
tình huống cụ thể xảy ra trong cuộc sống, tự nhiên và xã hội.
- Khả năng phân tích tổng hợp các kiến thức hóa học vận dụng vào cuộc sống thực
tiễn: định hướng được các kiến thức HH một cách tổng hợp và khi vận dụng kiến
thức HH có ý thức rõ ràng về loại kiến thức HH đó được ứng dụng trong các lĩnh
vực gì, ngành nghề gì, trong cuộc sống, tự nhiên và xã hội.
- Khả năng phát hiện các nội dung kiến thức HH được ứng dụng trong các vấn đề,
các lĩnh vực khác nhau: phát hiện và hiểu rõ được các ứng dụng của HH trong các
vấn đề thực phẩm, sinh hoạt, y học, sức khỏe, sản xuất công nghiệp, nông nghiệp và
môi trường.
- Khả năng phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và sử dụng kiến thức HH để giải
thích: tìm mối liên hệ, giải thích được các hiện tượng trong tự nhiên, các ứng dụng
của HH trong cuộc sống và trong các lĩnh vực đã nêu trên dựa vào các kiến thức HH
và các kiến thức liên môn khác.
- Khả năng độc lập, sáng tạo trong việc xử lý các vấn đề thực tiễn: chủ động sáng tạo
lựa chọn PP, cách thức giải quyết vấn đề (GQVĐ). Có NL hiểu biết và tham gia
thảo luận về các vấn đề HH liên quan đến cuộc sống thực tiễn và bước đầu biết
tham gia nghiên cứu khoa học để giải quyết các vấn đề đó.
1.2.4.4.

Vai trị của việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn trong
20


dạy học hóa học

Việc phát triển NLVDKT HH vào thực tiễn trong dạy học HH có vai trị đặc biệt
quan trọng đối với HS vì các lí do sau:

- Vận dụng kiến thức là khâu quan trọng nhất của quá trình nhận thức và học tập:
quá trình nhận thức và học tập của HS được diễn ra theo bốn cấp độ tăng dần, đó là:
tri giác tài liệu - thơng hiểu tài liệu - ghi nhớ tài liệu - luyện tập và vận dụng kiến
thức vào thực tiễn… Trong đó cấp độ thứ tư có ý nghĩa quan trọng đặc biệt, đòi hỏi
suy nghĩ sáng tạo khi vận dụng kiến thức. Có vận dụng kiến thức, HS mới thật
sự nắm vững tri thức, mới kết hợp được giữa lí luận và thực tiễn tạo cơ sở tốt để
hình thành niềm tin và thế giới quan, làm sáng tỏ được bản chất khoa học của nội
dung học tập.
- Vận dụng kiến thức đòi hỏi sự huy động tổng hợp nhiều năng lực của người học:
Người học muốn hồn thiện q trình nhận thức, học tập của mình thì phải biết vận
dụng kiến thức, khi đó người học phải huy động tổng hợp các NL như: NL GQVĐ
và sáng tạo, NL độc lập trong suy nghĩ và làm việc, NL hệ thống hóa kiến thức, NL
định hướng kiến thức…
- Vận dụng kiến thức là sự thể hiện tư duy sáng tạo của học sinh: Khi vận dụng kiến
thức HS thể hiện được tư duy sáng tạo của mình vì: nguồn tri thức được cung cấp
cũng như nguồn tri thức HS lĩnh hội được thơng qua q trình tự học ln khác xa
với thực tế, nhất là khi áp dụng vào thực tiễn. Nguồn kiến thức đó ln địi hỏi con
người phải sử dụng sáng tạo.
- Năng lực vận dụng kiến thức là một phẩm chất, một tiêu chí của mục tiêu đào tạo con
người năng động, sáng tạo trong nhà trường: GD ở thời đại ngày nay quan tâm đến sự
phát triển cân bằng của ba yêu cầu đối với người học: tri thức - thái độ - năng lực. Trong
thực tế, cịn khơng ít các trường hợp HS trình bày lại bài học khá đầy đủ, trọn vẹn những
điều ghi nhận được từ GV hoặc đã đọc được từ các tài liệu nhưng lại rất lúng túng khi
vận dụng kiến thức vào giải quyết một tình huống cụ thể. Để khắc phục tình trạng này,
cần tăng cường vận dụng các phương tiện, PPDH, trong đó vận dụng quan điểm DHTH
cũng là một trong những biện pháp cần được quan tâm, chú ý.
1.2.4.5. Một số nguyên tắc phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực

tiễn cho học sinh trong dạy học hóa học
21


Theo tài liệu [12] khi rèn luyện NLVDKT cho HS cần đảm bảo các nguyên
tắc sau:
Nguyên tắc 1: phải đảm bảo rèn luyện NLVDKT vào việc giải quyết những
vấn đề học tập và thực tiễn của cuộc sống có liên quan đến bộ môn HH một cách
thường xuyên, kết hợp với việc rèn luyện một số NL cần thiết khác.
Nguyên tắc 2: phải đảm bảo được mục tiêu GD PT mơn HH, mục tiêu của
chương trình theo chuẩn kiến thức, kỹ năng.
Nguyên tắc 3: đảm bảo tính khoa học, chính xác của các kiến thức, kỹ năng HH.
Nguyên tắc 4: đảm bảo tính sư phạm dựa trên các yếu tố cơ sở tâm lý, cơ sở lí
luận giáo dục, cơ sở lí luận dạy học theo định hướng đổi mới PPDH theo hướng dạy học
tích cực.
Nguyên tắc 5: chú ý khai thác đặc thù bộ môn HH.
1.2.4.6. Phương pháp kiểm tra - đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào
thực tiễn cho học sinh
Theo [19] để đánh giá NLVDKT HH vào thực tiễn của HS, GV cần thực hiện:
- Sử dụng phối hợp và thường xuyên các phương pháp kiểm tra đánh giá khác nhau
như viết, vấn đáp, trắc nghiệm, thực hành…
- Sử dụng các câu hỏi địi hỏi sự suy luận, bài tập có u cầu tổng hợp cao, khái qt
hóa, vận dụng lí thuyết vào thực tiễn.
- Kiểm tra việc thực hiện những bài tập vận dụng và vận dụng sáng tạo, tìm ra cách
giải quyết đúng nhất, khoa học nhất và gần gũi nhất.
- Đánh giá cao những biểu hiện của NLVDKT, nhất là vận dụng kiến thức vào thực
tiễn dù là nhỏ.
- Đánh giá các biểu hiện của NLVDKT của HS thông qua hồ sơ, quá trình quan sát
(sử dụng bảng kiểm quan sát), quá trình tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng thông qua
phiếu hỏi và đánh giá thông qua một số kĩ thuật thu nhận thơng tin phản hồi khác

(ví dụ: thông qua các sản phẩm hoạt động như yêu cầu HS thiết kế sơ đồ tư duy
hoặc bản đồ khái niệm về nội dung bài học…)
Mỗi cá nhân để thành công trong học tập, thành đạt trong cuộc sống cần phải
sở hữu nhiều loại hình cơng cụ khác nhau nhằm kiểm tra, đánh giá được các loại
NL khác nhau của người học, để kịp thời phản hồi, điều chỉnh hoạt động DH và
22


GD.
1.3. Dạy học tích hợp
1.3.1. Khái niệm
Theo Xaviers Roegier: DHTH là quá trình hình thành ở HS những NL cụ thể
có dự tính trước trong những điều nhất định và cần thiết nhằm phục vụ cho các quá
trình học tập sau này hoặc hòa nhập vào cuộc sống lao động của HS. Như vậy
DHTH là quá trình làm cho học tập trở nên có ý nghĩa. [13]
Dạy học tích hợp khoa học được UNESCO định nghĩa là "một cách trình
bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản
của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các
lĩnh vực khoa học khác nhau" (Hội nghị phối hợp trong chương trình của
UNESCO, Paris 1972).
Trong dạy học các bộ môn, TH được hiểu là sự kết hợp, tổ hợp các nội dung
từ các môn học, lĩnh vực học tập khác nhau (Theo cách hiểu truyền thống từ trước
tới nay) thành một “môn học” mới hoặc lồng ghép các nội dung cần thiết vào những
nội dung vốn có của môn học. TH là một trong những quan điểm GD đã trở thành
xu thế trong việc xác định nội dung dạy học trong nhà trường PT và trong xây dựng
chương trình mơn học ở nhiều nước trên thế giới. Quan điểm TH được xây dựng
trên cơ sở những quan niệm tích cực về q trình học tập và q trình DH.

1.3.2. Sự cần thiết của dạy học tích hợp trong giáo dục phổ thông
DHTH là một trong các hướng phát triển chương trình GD trên thế giới. Các nước

đều xây dựng chương trình GD PT theo hướng TH đặc biệt là cấp tiểu học và THCS. Ở
giai đoạn đầu của cấp tiểu học xây dựng môn học TH các lĩnh vực tự nhiên và xã hội. Ở
giai đoạn sau cấp tiểu học và THCS xây dựng môn học TH lĩnh vực khoa học tự nhiên và
môn học TH lĩnh vực khoa học xã hội. Đồng thời cả ba cấp học thực hiện TH trong nội
mơn học, trong đó TH cả các chủ đề liên quan đến thực tiễn cuộc sống. Vậy vì sao cần phải

23


DHTH?
DHTH tồn tại và có tính ngun tắc trong GD - DH và ngày càng thu hút sự quan
tâm của GV và các nhà khoa học là do:

- Mọi sự vật trong tự nhiên và xã hội đều ít nhiều có mối liên hệ với nhau. Nhiều sự
vật, hiện tượng có những đặc điểm tương đồng và cùng một nguồn cội. Để nhận
biết và giải quyết các sự vật, hiện tượng ấy cần huy động tổng hợp các kiến thức và
kỹ năng từ nhiều lĩnh vực khác nhau. Không phải ngẫu nhiên mà hiện nay đang
ngày càng xuất hiện các mơn khoa học “liên ngành”.
- Trong q trình phát triển của khoa học và giáo dục, nhiều kiến thức, kỹ năng chưa
cần thiết trở thành một môn học trong nhà trường nhưng lại rất cần chuẩn bị cho HS
để các em có thể đối mặt với những thách thức của cuộc sống. Do đó cần TH giáo
dục các kiến thức, kỹ năng đó thơng qua mơn học.
- Việc TH các kiến thức gần nhau, liên quan đến nhau sẽ được nhập vào cùng một
mơn học. Vì vậy số đầu mơn học sẽ được giảm bớt, tránh được sự trùng lặp không
cần thiết về nội dung giữa các môn học.
1.3.3. Dạy học tích hợp là phương thức phát triển năng lực học sinh
DHTH là phương thức phát triển NL người học. DHTH theo định hướng NL
được hình thành và phát triển rộng khắp tại Mỹ vào những năm 1970, phát triển một
cách mạnh mẽ trên nấc thang mới trong những năm 1990 ở các nước Mỹ, Anh, Úc,
New Zealand, …

DHTH định hướng NL có những đặc điểm như:
- Dựa trên triết lý người học là trung tâm;
- Đáp ứng các đòi hỏi của hoạt động nghề nghiệp;
- Hướng đến cuộc sống thật, hoạt động nghề nghiệp thật;
- Chú trọng đến kết quả đầu ra;
24


- NL được hình thành ở người học một cách rõ ràng. Các NL là nội dung của
tiêu chuẩn nghề.
Chương trình này có những ưu điểm như:
- Cho phép cá nhân hóa việc học: trên cơ sở mơ hình NL, người học sẽ bổ
sung (học) những NL còn thiếu hụt của cá nhân;
- Linh hoạt trong việc tổ chức đạt đến những kết quả đầu ra, theo những cách
thức riêng phù hợp với đặc điểm và hoàn cảnh của cá nhân;
- Tạo khả năng cho việc xác định một cách rõ ràng những gì cần đạt được và
những tiêu chuẩn cho việc đo lường các thành quả.
DHTH là một phương thức đào tạo đề cập đến 2 yếu tố:
- Nội dung chương trình đào tạo được thiết kế theo modun TH định hướng
NL hoạt động;
- Phương pháp DH theo quan điểm DH định hướng GQVĐ và định hướng
hoạt động.
1.3.4. Mục tiêu của dạy học tích hợp
- DHTH làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn học tập với
cuộc sống hàng ngày, tiến hành trong quan hệ với các tình huống cụ thể mà HS sẽ
gặp sau này, những tình huống có ý nghĩa trong cuộc sống, hòa nhập thế giới học
đường với cuộc sống;
- DHTH giúp phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn. Cái cốt yếu là
những năng lực cơ bản cần cho HS vận dụng vào xử lý tình huống có ý nghĩa trong
cuộc sống, hoặc đặt cơ sở không thể thiếu được cho quá trình học tập tiếp theo;

25