TỔ CHỨC dạy học CHỦ đề TÍCH hợp“ KIM LOẠI TRONG đời SỐNG”BẬC TRUNG học PHỔ THÔNG

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
------------

ĐẶNG THỊ THANH NGA

Tæ CHøC D¹Y HäC CHñ §Ò TÝCH HîP
“ KIM LO¹I TRONG §êI SèNG” BËC TRUNG HäC PHæ
TH¤NG
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học Bộ môn Vật lí
Mã sô: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: GS.TS. Đỗ Hương Trà

HÀ NỘI – 2016
LỜI CẢM ƠN
Để thể hoàn thành luận văn này, tôi đã nhận được sự hướng dẫn và giúp đỡ


tận tình về mọi mặt từ các thầy cô, gia đình và bạn bè.
Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng sau đại học, Ban chủ nhiệm
khoa vật lí và tổ bộ môn Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn vật lí trường Đại học
Sư Phạm Hà Nội.
Đặc biệt với tất cả tấm lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tôi xin chân thành
bày tỏ lòng biết ơn tới GS.TS Đỗ Hương Trà đã giành nhiều thời gian dìu dắt, trực
tiếp hướng dẫn và chỉ bảo tận tình cho tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn
thành luận văn.
Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban Giám hiệu trường Trung học phổ thông Đình
Lập cùng toàn thể các thầy cô giáo trong tổ vật lí và các em học sinh lớp 11A đã tạo

điều kiện thuận lợi và giúp đỡ tôi trong suốt thời gian thực nghiệm sư phạm.
Cuối cùng tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với gia đình, bạn bè và các bạn
học viên K24 đã động viên giúp đỡ tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn
thành luận văn này.
Xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày tháng năm 2016
Tác giả

Đặng Thị Thanh Nga

2


DANH MỤC VIẾT TẮT
Các chữ viết đủ
Giáo sư
Tiến sĩ
Giáo viên
Học sinh
Trung học cơ sở
Trung học phổ thông
Sách giáo khoa
Phương pháp dạy học
Dạy học dự án
Công nghệ thông tin
Năng lực vận dụng kiến thức
Giải quyết vấn đề
Giải quyết vấn đề thực tiễn
Dạy học tích hợp
Giáo dục đào tạo

3


DANH MỤC BẢNG

4


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong thời đại hiện nay, khi mà công nghệ thông tin phát triển vượt bậc,
các thành tựu khoa học liên tiếp nhau ra đời đã làm cho việc dạy và học có
những đổi mới phù hợp. Mỗi cá nhân phải biết cách tự tìm kiếm nguồn thông tin phù
hợp, xử lí nguồn thông tin đó để vận dụng vào các vấn đề cụ thể. Vì vậy, học và
dạy học cần có những bước chuyển mình theo xu thế của thời đại mới.
Tuy nhiên nó cũng đặt ra cho ngành Giáo dục và Đào tạo những thách thức, đòi
hỏi phải có sự đổi mới toàn diện về nội dung, chương trình sách giáo khoa và phương
pháp dạy học, nhằm đào tạo ra nguồn nhân lực mới, đáp ứng được sự nghiệp công nghiệp
hóa - hiện đại hóa đất nước. Nghị quyết của Ban chấp hành Trung ương lần 2 khoá VIII
chỉ rõ: “Đổi mới phương pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn
luyện nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến
và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự
nghiên cứu cho học sinh”.[7] . Điều 28 Luật giáo dục quy định: “Phương pháp giáo dục
phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp
với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm
việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình
cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh.”.[12].
Một trong những yêu cầu của việc đổi mới chương trình, nội dung và phương pháp
dạy học Vật lí ở trường THPT là: tăng cường các hoạt động nhận thức tích cực, tự lực và

sáng tạo của học sinh. Vì vậy việc vận dụng các kiểu tổ chức dạy học, các phương pháp dạy
học lấy học sinh làm trung tâm đóng góp rất quan trọng trong việc thực hiện những yêu cầu
nói trên. Đã có rất nhiều PPDH hiện đại được áp dụng như: dạy học phát hiện và giải quyết
vấn đề, dạy học trên cơ sở vấn đề, dạy học dự án, dạy học theo góc, dạy học theo trạm…
Một số PPDH mới đang được các nước trên thế giới như Thụy Sĩ, Đức, Hà Lan,…sử dụng
trong dạy học nhằm tăng cường hoạt động tự chủ, sáng tạo, phát triển năng lực giải quyết
các vấn đề trong cuộc sống và học tập của HS, trong đó có dạy học tích hợp.
Bên cạnh đó chương trình SGK ở THPT còn nhiều nội dung có sự trùng lặp trong
các môn học, gây ra hiện tượng nhàm chán trong việc học của học sinh. Do vậy, dạy học
tích hợp là quan điểm dạy học mới và là xu hướng tất yếu của dạy học hiện nay. Thực
hiện môn học tích hợp, các quá trình học tập không bị cô lập với cuộc sống hàng ngày,
các kiến thức gắn liền với kinh nghiệm sống của HS và được liên hệ với các tình huống cụ
thể và việc dạy học các kiến thức không chỉ là lý thuyết mà còn phục vụ thiết thực cho
cuộc sống con người, để làm người lao động, công dân tốt,…Mặt khác, các kiến thức sẽ
không lạc hậu do thường xuyên cập nhật với thực tiễn, người học sẽ phát huy được tính
tích cực, chủ động và khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
5


Như vậy dạy học tích hợp là hướng đi chính của đổi mới giáo dục sắp tới, tuy
nhiên dạy học tích hợp là một quan điểm mới, giáo viên còn gặp nhiều khó khăn, lúng
túng trong việc vận dụng và triển khai. Do đó, cần có những nghiên cứu xây dựng và tổ
chức dạy học các chủ đề tích hợp, để có thể giúp đỡ các giáo viên có sự hiểu biết thấu đáo
về lý luận dạy học tích hợp từ đó biết lựa chọn phương pháp dạy học và nội dung tích hợp
phù hợp có thể vận dụng vào dạy học môn Vật lí THPT để phát huy tính tích cực, chủ
động và khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh.
Với những lý do trên, chúng tôi đã chọn đề tài: “Tổ chức dạy học chủ đề tích
hợp Kim loại trong đời sông” bậc THPT.
2. Mục đích nghiên cứu
- Xây dựng tích hợp chủ đề “Kim loại trong đời sống” bậc THPT và tổ chức

hoạt động nhận thức trong dạy học nhằm bồi dưỡng năng lực vận dụng kiến thức vào
thực tiễn cho học sinh.
3. Giả thuyết khoa học
- Nếu vận dụng cơ sở lí luận của dạy học tích hợp cùng với việc phân tích nội
dung kiến thức về Kim loại ở bậc THPT thì có thể xây dựng chủ đề tích hợp “Kim loại
trong đời sống” bậc THPT và tổ chức dạy học chủ đề này nhằm bồi dưỡng năng lực
vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh.
4. Đối tượng nghiên cứu
- Nội dung kiến thức thuộc chủ đề tích hợp “Kim loại trong đời sống”trong mối
liên hệ của các môn học Vật lý, Hóa học và Địa lí ở bậc THPT.
- Hoạt động dạy và học trong dạy học một số nội dung kiến thức thuộc tích hợp
chủ đề “Kim loại trong đời sống”.
- Năng lực vận dụng kiến thức vào giải quyết các vấn đề thực tiễn của học sinh.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích đề ra, đề tài có những nhiệm vụ chủ yếu sau:
- Nghiên cứu các quan điểm dạy học hiện đại, trong đó đặc biệt quan tâm đến
cơ sở lí luận của dạy học tích hợp và các phương pháp tổ chức dạy học tích cực.
- Tìm hiểu tính ưu việt của các phương pháp dạy học tích cực để tổ chức dạy
học chủ đề tích hợp.
- Nghiên cứu nội dung kiến thức về kim loại trong SGK Vật lí lớp 10, SGK Hóa
học lớp 8, 9, 10, 12 và SGK Địa lí lớp 6, lớp 10. Từ đó, xây dựng chủ đề tích hợp và
thiết kế tiến trình dạy học chủ đề.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm theo tiến trình dạy học đã soạn thảo. Phân
tích kết quả thực nghiệm thu được để đánh giá khả thi của đề tài qua việc nâng cao khả
năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn của học sinh trong học tập.
6


6. Phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện các nhiệm vụ trên, chúng tôi sử dụng các phương pháp sau:

- Phương pháp nghiên cứu lý luận:
+ Nghiên cứu các tài liệu về cơ sở lí luận của dạy học tích hợp và phương pháp tổ
chức dạy học tích cực để làm cơ sở định hướng cho việc thực hiện mục đích nghiên cứu.
+ Nghiên cứu chương trình, nội dung trong SGK, sách giáo viên và các tài liệu
tham khảo để xác định mức độ nội dung kiến thức ở phần “Kim loại trong đời sống”
mà học sinh cần đạt được.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
+ Tìm hiểu tình hình dạy của giáo viên (Thông qua phỏng vấn, trao đổi với giáo
viên) và học của học sinh (Thông qua trao đổi với học sinh, phiếu điều tra cơ bản)
nhằm sơ bộ đánh giá tình hình dạy học kiến thức chương VII “Chất rắn và chất lỏng.
Sự chuyển thể” Vật lí 10 nâng cao, Chương V “Đại cương về kim loại” Hóa học 12
nâng cao , phần kiến thức “Chất rắn và biến dạng cơ của vật rắn; Sự nở vì nhiệt của
vật rắn”Vật lí 10 nâng cao nói riêng.
+ Thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm sư phạm theo kế hoạch. Phân
tích kết quả thu được trong quá trình thực nghiệm sư phạm, đối chiếu với mục đích
nghiên cứu và rút ra kết luận của đề tài.

-

Phương pháp xử lí thống kê
Dùng phương pháp thống kê toán học xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm. Từ
đó rút ra kết luận của đề tài.
7. Dự kiến những đóng góp của luận văn
- Trình bày có hệ thống lý luận về dạy học tích hợp và các phương pháp dạy
học tích cực.
- Phân tích và xác định các kiến thức về Kim loại trong chương trình SGK phổ thông.
- Vận dụng cơ sở lí luận của dạy học tích hợp và các phương pháp dạy học hiện
đại để tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh khi dạy một số nội dung kiến thức
“Kim loại trong đời sống” nhằm bồi dưỡng năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn
của học sinh trong học tập và có thể làm tư liệu tham khảo cho giáo viên và học sinh

trong quá trình dạy và học.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục và tài liệu tham khảo, luận văn gồm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn dạy học tích hợp nhằm bồi dưỡng năng
lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
Chương 2. Thiết kế tiến trình dạy học chủ đề tích hợp “ kim loại trong đời sống”
Chương 3.Thực nghiệm sư phạm.
7


Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN DẠY HỌC TÍCH HỢP
NHẰM BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC VÀO THỰC
TIỄN
1.1. Dạy học tích hợp
1.1.1. Tích hợp là gì?
Tích hợp là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp. Đó là sự hợp nhất các bộ
phận khác nhau để đưa tới một đối tượng mới như là một thể thống nhất dựa trên
những nét bản chất của các thành phần đối tượng chứ không phải là phép cộng giản
dơn những thuộc tính của các thành phần ấy.
Như vậy, tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau và quy
định lẫn nhau, đó là tính liên kết và tính toàn vẹn.[17]
1.1.2. Dạy học tích hợp là gì?
1.1.2.1 . Khái niện dạy học tích hợp
Dạy học tích hợp là hành động liên kết một cách hữu cơ, có hệ thống các đối
tượng nghiên cứu, học tập của một vài lĩnh vực môn học khác nhau thành nội dung
thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập trong các
môn học đó nhằm hình thành ở học sinh các năng lực cần thiết.
Trong dạy học tích hợp, học sinh dưới sự chỉ đạo của giáo viên thực hiện việc
chuyển đổi liên tiếp các thông tin từ ngôn ngữ của môn học này sang ngôn ngữ của

môn học khác; Học sinh học các sử dụng phối hợp những kiến thức, những kĩ năng và
những thao tác để giair quyết một tình huống phức hợp – thường là gắn với thực tiễn.
Chính nhờ quá trình đó, học sinh nắm vững kiến thức, hình thành khái niện, phát triển
năng lực và các phẩm chất cá nhân.
Như vậy: Dạy học tích hợp là một quan điểm sư phạm, ở đó người học cần huy
động mọi nguồn lực để giải quyết một tình huống phức hợp – có vấn đề nhằm phát
triển các năng lực và phẩm chất cá nhân.[17]
1.1.2.2. Đặc điểm của dạy học tích hợp
Dạy học tích hợp làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn quá trình học
tập với cuộc sống hằng ngày, không làm tách biệt “thế giới nhà trường” với cuộc sống.
Dạy học tích hợp dạy học sinh sử dụng kiến thức trong tình huống một cách tự lực, sáng
tạo. Dạy học tích hợp không chỉ quan tâm đánh giá những kiến thức đã học, mà chủ yếu
đánh giá khả năng vận dụng kiến thức trong các tình huống đời sống thực tế.
Dạy học tích hợp mang tính phức hợp: nội dung tích hợp có sự kết hợp tri thức
của nhiều lĩnh vực hoặc nhiều môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang
tính phức hợp. Dạy học tích hợp vượt lên trên các nội dung của môn học.
8


Dạy học tích hợp làm cho các quá trình học tập mang tính mục đích rõ rệt. Phân
biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn vì dạy học tích hợp phải lựa chọn kiến thức,
kĩ năng quan trọng và dành thời gian cùng các giải pháp hợp lí đối với các quá trình
học tập của HS.
Dạy học tích hợp là một trong các quan điểm giáo dục nhằm nâng cao năng lực
của người học, giúp đào tạo những người có đầy đủ phẩm chất và năng lực để giải
quyết các vấn đề của cuộc sống hiện tại.
Dạy học tích hợp còn là tư tưởng, lí thuyết giáo dục hướng vào sự phát triển
toàn diện người học theo mục tiêu giáo dục.
1.1.2.3. Các mức độ của dạy học tích hợp
Dạy học tích hợp được bắt đầu với việc xác định một chủ đề cần huy động kiến

thức, kĩ năng, phương pháp của nhiều môn học để giải quyết vấn đề. Lựa chọn được 1
chủ đề mang tính thách thức và kích thích được người học dấn thân vào các hoạt động
là điều cần thiết trong dạy học tích hợp. Có thể đưa ra 3 mức độ tích hợp trong dạy học
tích hợp.
• Lồng ghép/ Liên hệ: Đó là đưa yếu tố nội dung gắn với thực tiễn, gắn với xã hội, gắn với
môn học khác vào dòng chảy chủ đạo của nội dung bài học của một môn học. Ở mức độ
lồng ghép, các môn học vẫn dạy riêng rẽ. Tuy nhiên, giáo viên có thể tìm thấy mối quan
hệ giữa kiến thức của môn học mình đảm nhận với nội dung của các môn học khác và
thực hiện lồng ghép các kiến thức đó ở những thời điểm thích hợp.
Dạy học tích hợp ở mức độ lồng ghép có thể thực hiện thuận lợi ở nhiều thời
điểm trong tiến trình dạy học. Các chủ đề gắn với thực tiễn, gắn với nhu cầu của người
học sẽ có nhiều cơ hội để tổ chức dạy học lồng ghép. Sơ đồ hình xương cá (Hình 1.1)
thể hiện quan hệ giữa kiến thức các môn học (Trục chính) với kiến thức các môn học
khác (Các nhánh).[17]

Hình 1.1: Sơ đồ xương cá
• Vận dụng kiến thức liên môn: Ở mức độ này, hoạt động học diễn ra xung quanh chủ
đề, ở đó người học cần vận dụng các kiến thức của nhiều môn họcđể giải quyết vấn đề
đặt ra. Các chủ đề khi đó được coi là các chủ đề hội tụ.
Với các môn học khác nhau, mối quan hệ giữa các môn học trong chủ đề được
hình dung qua sơ đồ mạng nhện (Hình 1.2) [17]. Như vậy, nội dung các môn học vẫn
9


được phát triển riêng rẽ để đảm bảo tính hệ thống; Mặt khác, vẫn thực hiện được sự
liên kết giữa các môn học khác nhau qua việc vận dụng các kiến thức liên môn trong
các chủ đề hội tụ.

Hình 1.2: Sơ đồ mạng nhện
Việc liên kết các kiến thức môn học để giải quyết tình huống cũng có nghĩa là

các kiến thức được tích hợp ở mức độ liên môn học. Có hai cách thực hiện mức độ tích
hợp này:
Cách 1: Các môn học vẫn được dạy riêng rẽ, nhưng cuối kì, cuối năm hoạc cuối
cấp học có một phần, một chương về những vấn đề chung ( của các môn khoa học tụ
nhiên hoạc các môn khoa học xã hội) và các thành tựu ứng dụng thực tiễn nhằm giúp
học sinh xác lập mội liên hệ giữa các kiến thức đã được lĩnh hội.
Cách 2: Những ứng dụng chung cho các môn học khác nhau thực hiện ở những
thời điểm đều đặn trong năm học. Nói cách khác, sẽ bố trí xem một số nội dung tích
hợp liên môn vào thời điểm thích hợp nhằm làm cho học sinh quen dần với việc sử
dụng kiến thức của những môn học gần gũi với nhau.
Ví dụ về sơ đồ tích hợp theo 2 cách như dưới đây:

Sinh học 3

Đây là trường hợp phổ biến ở trường PT hiện nay khi chương trình, SGK, GV
dạy có sự phân hóa khá rõ rệt giữa các môn học [17]
• Hòa trộn: Đây là mức độ cao nhất của dạy học tích hợp. Ở mức độ này tiến trình dạy
học là tiến trình “không môn học”, nghĩa là nội dung kiến thức trong bài học không
thuộc riêng về môn học mà thuộc về nhiều môn học khác nhau, do đó, các nội dung
thuộc chủ đề tích hợp sẽ không cần dạy ở các môn học riêng rẽ. Mức độ tích hợp này
dẫn đến sự hợp nhất kiến thức của hai hay nhiều môn học.
Ở mức độ hòa trộn, giáo viên phối hợp các quá trình học tập những môn khác
nhau bằng các tình huống thích hợp, xoay quanh mục tiêu môn cho các nhóm môn, tạo
thành các chủ đề thích hợp.
Trong quá trình thiết kế, sẽ có những chủ đề, trong đó, các năng lực cần hình
10


thành được thể hiện xuyên suốt qua toàn bộ các nội dung của chủ đề mà không phải
chỉ là nội dung nào đó của chủ đề. Các năng lực này chính là các năng lực được hình

thành xuyên môn học. Ví dụ, với các môn khoa học tự nhiên, đó là năng lực thực hiện
các phép đo và sử dụng công cụ đo, năng lực khoa học.
Để thực hiện tích hợp ở mức độ hòa trộn, cần sự hợp tác của các giáo viên đến
từ các môn học. Để lựa chọn và xây dựng nội dung học, giáo viên phải có hiểu biết sâu
sắc về chương trình và đặt chương trình các môn học cạnh nhau để so sánh, để tôn
trọng những đặc trưng nhằm dẫn học sinh đạt tới được mục tiêu dạy học xác định,
hướng tới việc phát triển năng lực. Việc phân tích mối quan hệ giữa các môn học khác
nhau trong chủ đề cũng như sự phát triển các kiến thức trong cùng môn học phải đảm
bảo nguyên tắc tích hợp và hợp tác.
1.1.2.4. Các cách tiếp cận trong dạy học tích hợp
 Tiếp cận từ nội dung
Cách tiếp cận này tiến hành theo 6 giai đoạn:
* Phân biệt các nội dung môn học quan trọng với các nội dung môn học kém
quan trọng.
Giai đoạn này chỉ ra cho giáo viên thấy những nội dung mà họ cần dành nhiều
thời gian cho việc dạy học. Nhưng sách giáo khoa cũng như chương trình có thể đóng
vai trò này.
Nếu tầm quan trọng của nội dung môn học đã được ghi rõ trong chương trình
thì sách giáo khoa phải tôn trọng điều đó trong chừng mực có thể.
* Biến đổi các nội dung môn học thành các mục tiêu.
Giai đoạn này cho phép ta vạch rõ hơn mức độ đòi hỏi đối với học sinh trong
từng năm học. Nó cũng sẽ cung cấp những chỉ dẫn tốt nhất cho các nhà soạn thảo sách
giáo khoa về những điều cần đưa vào sách giáo khoa.
Sách giáo khoa cũng như chương trình có thể đóng vai trò này. Tuy nhiên nếu
chương trình đã ghi rõ các mục tiêu hoặc các năng lực thì sách giáo khoa phải tuân theo.
* Nhóm các mục tiêu lại thành năng lực cần đạt.
* Nhận biết các năng lực chung, cơ bản cần lĩnh hội và cho chúng một trọng số
lớn hơn.
Giai đoạn này cho phép:
- Biết được chính xác những điều ta chờ đợi ở học sinh ở mỗi trình độ.

- Thiết lập được tiến độ trong những yêu cầu
- Nhấn mạnh vào các năng lực cơ bản.
Nếu chương trình chưa nêu chính xác các năng lực cơ bản thì sách giáo khoa có
thể làm điều đó.
11


* Dùng các tình huống tích hợp để phân biệt các năng lực chung với các năng
lực đặc thù của môn học.
* Xác định các (hoặc một) mục tiêu tích hợp.
Giai đoạn này chỉ còn là việc lắp ráp cuối cùng. Đó là phát biểu về một (hoặc
các) mục tiêu tích hợp cho mỗi năm học và từng môn học.
Tóm lại, cách tiếp cận này không nên làm vì nó không tự nhiên và chỉ có thể dùng
đơn giản như một mẹo vặt: để chứng tỏ một chương trình là gắn bó chặt chẽ, người ta xây
dựng một tập hợp khác trong đó vẫn chính yếu tố ấy được sắp xếp khác đi.
 Tiếp cận từ mục tiêu tích hợp
Một khi đã xác định được các (hoặc một) mục tiêu tích hợp, ta sẽ xác định được
các năng lực cần tham gia vào hình thành mục tiêu.
Các giai đoạn chủ yếu là:
* Xác định mục tiêu tích hợp.
Đó là công việc được làm từ trên xuống dưới. Nó bao gồm việc tìm ra các năng
lực cần có ở cuối giai đoạn học tập và tiếp theo là ở các lớp từ cao xuống thấp.
* Xác định các năng lực góp phần thực hiện mục tiêu tích hợp.
Đây là công việc phân tích mục tiêu tích hợp cuối thời đoạn.
* Lập bảng mục tiêu cho từng năng lực.
Việc làm này mang tính chất kĩ thuật nhiều hơn, bao gồm một mặt phải nhận rõ
các kĩ năng tích hợp và mặt khác phải nhận rõ các nội dung tích hợp. Cần nhớ đa số
các kĩ năng là xuyên môn.
* Xác định các phương pháp sư phạm.
Các phương pháp sư phạm không những phải cho phép đạt được các mục tiêu

đơn lẻ trong bảng mục tiêu mà còn phải cho phép học sinh tích hợp các kiến thức đã
lĩnh hội.
* Xác định những cách thức đánh giá kết quả lĩnh hội của học sinh.
Những cách thức này thuộc hai loại:
- Cách thức đánh giá xác nhận, tức là đánh giá vào cuối năm học.
- Cách thức đánh giá uốn nắn tiến hành trong năm học, tức là đánh giá để giúp
những học sinh gặp khó khăn có thể khắc phục khó khăn của mình.
 Tiếp cận hỗn hợp
Đó là cách tiếp cận thực hiện bằng cách tác động qua lại giữa các nội dung và
các năng lực.
Trong phương pháp này, các nội dung góp phần xác định các năng lực và đồng
thời việc xác định các năng lực lại góp phần điều chỉnh một số nội dung hoặc làm cho
chúng có tầm quan trọng nhỏ hơn.
1.1.2.5. Các bước xây dựng chủ đề tích hợp
12


Quy trình tổ chức dạy học tích hợp có thể qua 7 bước như sau [17]

DẠY HỌC
TÍCH HỢP

Hình 1.3. Các bước xây dựng chủ đề tích hợp
Bước 1. Lựa chọn chủ đề
Các chủ đề tích hợp thường sẽ được đưa ra hoặc gợi ý trong chương trình. Tuy
nhiên giáo viên cũng có thể tự xác định chủ đề tích hợp cho phù hợp với hoàn cảnh địa
phương, trình độ học sinh. Để xác định chủ đề, giáo viên rà soát các môn thông qua
khung chương trình hiện có; chuẩn kiến thức kĩ năng; chuẩn năng lực để tìm ra các
chủ đề gắn với thực tế, nổi cộm, gắn kinh nghiệm sống học sinh, phù hợp trình độ
nhận thức của học sinh. Giáo viên cũng có thể đọc thêm sách chuyên ngành ở bậc đại

học: Thổ nhưỡng, Khí quyển tầng thấp, Vật lí y sinh, Năng lượng tái tạo. . . qua đó có
thể tìm được thêm nguồn thông tin cũng như về cơ sở khoa học của chủ đề bởi vì bản
thân các nội dung chuyên ngành này cũng đã mang tính tích hợp.
Khi lựa chọn chủ đề giáo viên cần phải trả lời các câu hỏi: Tại sao phải tích
hợp? Tích hợp nội dung nào là hợp lí? Các nội dung cụ thể đó là gì, thuộc môn học,
bài học nào trong chương trình? Loogic và mạch phát triển các nội dung đó như thế
nào? Thời lượng cho bài học tích hợp dự kiến là bao nhiêu? Từ đó xác định tên chủ đề,
tên chủ đề phải làm sao phản ánh được và phủ được nội dung của chủ đề và hấp dẫn
học sinh.
Bước 2. Xác định các vấn đề (câu hỏi) cần giải quyết trong chủ đề
Đây là bước định hướng các nội dung cần được đưa vào trong chủ đề. Các vấn đề
này là những câu hỏi mà thông qua quá trình học tập chủ đề học sinh có thể trả lời được.
- Ví dụ các vấn đề mà chủ đề " Kim loại trong đời sống" có thể được đề ra như:
+ Kim loại tồn tại trong tự nhiên như thế nào?
+Vì sao kim loại lại được dùng phổ biến trong đời sống?
+ Làm thế nào để có kim loại sử dụng trong đời đời sống?
+ Kim loại có phải là nhuồn tài nguyên vô tận không? Những kim loại đã qua
sử dụng thì nên vứt đi hay tái chế?
Bước 3. Xác định các kiến thức cần thiết để giải quyết các vấn đề
Dựa trên ý tưởng chung và việc giải quyết các vấn đề mà chủ đề đặt ra, ta sẽ
13


-

xác định được kiến thức cần đưa vào trong chủ đề. Các kiến thức này có thể thuộc một
môn học hoặc nhiều môn học khác nhau. Các nội dung chủ đề đưa ra cần dựa trên các
mục tiêu đã đề ra, tuy nhiên cũng cần có tính gắn kết với nhau. Để thực hiện tốt việc
này, có thể phối hợp các giáo viên bộ môn có liên quan đến chủ đề cùng xây dựng các
nội dung nhằm đảm bảo tính chính xác khoa học và sự phong phú của chủ đề.

Đối với nhiều chủ đề tích hợp việc xác định mục tiêu và xây dựng nội dung chủ
đề đôi khi diễn ra đồng thời.
Ví dụ: Chủ đề “Kim loại trong đời sống”đối với học sinh THPTcó thể đưa ra
các nội dung sau:
Thành phần cấu tạo của lớp vỏ trái đất? Tỉ lệ kim loại trong lớp vỏ trái đất?
Sự phân bố của kim loại trong lớp vỏ trái đất và ở Việt Nam?
Cấu trúc kim loại như cấu tạo, liên kết kim loại, mạng tinh thể.;
Các tính chất vật lí và các biến dạng cơ thương gặp của kim loại, sự nở vì nhiệt của
kim loại trong đời sống.
Các tính chất hóa học chung của kim loại? Các phương trình phản ứng, các hiện tượng
hóa học thường gặp trong đời sống như hiện tượng điện phân.
Khai thác kim loại – đặc biệt là kim loại qua chế biến.
Kim loại và môi trường sống.
Bước 4. Xác định mục tiêu dạy học chủ đề
Nguyên tắc xây dựng mục tiêu chủ đề tích hợp cũng tuân theo nguyên tắc
chung đó là mục tiêu cần cụ thể và lượng hóa được.
Để xác định mục tiêu chủ đề tích hợp ta cần rà soát xem kiến thức cần dạy, kĩ
năng cần rèn luyện thông qua chủ đề tích hợp ở từng môn là những kiến thức nào.
Việc xác định mục tiêu này đôi khi diễn ra đồng thời với việc xác định các nội dung
của chủ đề tích hợp.
Có 3 loại kiến thức cần quan tâm khi tổ chức dạy học chủ đề tích hợp. Đó là:
+ Kiến thức đã học: Những kiến thức này học sinh đã biết và được sử dụng làm
nền tảng cho việc xây dựng kiến thức mới, những kiến thức này không phải là mục
tiêu dạy học của chủ đề.
+ Kiến thức sẽ học: Đây là những kiến thức dự kiến được học sinh chiếm lĩnh
thông qua dạy học chủ đề tích hợp, những kiến thức này được ghi trong mục tiêu dạy
học. Những kiến thức này thông thường được lấy từ nội dung các kiến thức trọng tâm
các môn học có liên quan đến chủ đề.
+ Kiến thức cơ sở khoa học: Một số kiến thức mở rộng, cung cấp dưới dạng
thông tin để qua đó tạo điều kiện học sinh rèn luyện các kĩ năng, phát triển năng lực.

Những nội dung kiến thức này được cung cấp dưới dạng thông tin tham khảo, bài đọc
thêm và cũng không phải là mục tiêu dạy học của chủ đề.
Dạy học tích hợp tạo cơ hội cho học sinh rèn luyện các kĩ năng đa dạng của bản
14


thân, bao gồm cả những kĩ năng của từng môn học và kĩ năng chung. Hơn thế nữa
thông qua việc thực hiện những nhiệm vụ trong chủ đề tích hợp, học sinh vận dụng
tổng hợp kiến thức, kĩ năng để giải quyết những vấn đề gắn liền với thực tế qua đó sẽ
hình thành và phát triển năng lực.
Tuy nhiên cũng cần phân biệt kĩ năng nào là kĩ năng có sẵn và kĩ năng nào là kĩ
năng cần rèn luyện thông qua chủ đề tích hợp (Ví dụ: Kĩ năng sử dụng các phép tính
cộng trừ nhân chia đối với HS cấp THPT không thể gọi là kĩ năng tích hợp nhưng kĩ
năng vẽ đồ thị đa thức, đồ thị lượng giác lại có thể đưa vào là kĩ năng cần rèn luyện
trong chủ đề tích hợp đối với học sinh lớp 10). Những kĩ năng cần rèn luyện chính là
các kĩ năng cần đưa vào mục tiêu của chủ đề.
Mục tiêu chủ đề tích hợp sẽ quyết định xem chủ đề đó tích hợp kiến thức, kĩ năng
của môn nào. Nếu trong mục tiêu chỉ có những kiến thức học sinh đã được học, những
kĩ năng đã thành thục của một môn nào đó thì không thể coi có sự tích hợp của môn này
vào trong chủ đề. Tuy nhiên việc xác định xem kiến thức đó được học hay chưa, kĩ năng
đó được rèn luyện thành thục hay chưa sẽ mang tính chủ quan của giáo viên và phụ
thuộc nhiều vào đối tượng học sinh tham gia học tập chủ đề.
Bước 5: Xây dựng nội dung các hoạt động dạy học của chủ đề
Bước này thể hiện rõ dự kiến việc tổ chức dạy học chủ đề. Để thực hiện được
việc này cần làm rõ: Chủ đề có những hoạt động nào, từng hoạt động đó thực hiện vai
trò gì trong việc đạt được mục tiêu toàn bài?
Có thể chia hoạt động theo vấn đề cần giải quyết hoặc theo cấu trúc nội dung
của chủ đề. Mỗi nội dung nhỏ, hoặc một vấn đề cần giải quyết của chủ đề có thể được
xây dựng thành một hoặc vài hoạt động dạy học khác nhau. Ứng với mỗi hoạt động
cần thực hiện các công việc sau:

+ Xác định mục tiêu hoạt động
+ Xây dựng nội dung học dưới dạng các tư liệu học hập: Phiếu học tập, thông tin.
+ Chuẩn bị phương tiện, thiết bị dạy học cho hoạt động
+ Dự kiến nguồn nhân, vật lực để tổ chức hoạt động
Bảng sau là một số gợi ý các tư liệu cần thiết để tổ chức các loại hình hoạt động
học tập đặc thù của khoa học tự nhiên.
Bảng 1.1. Một số gợi ý tư liệu cần để tổ chức hoạt động học tập
Hoạt động
Tiến hành thí
nghiệm

Tư liệu cần chuẩn bị
+ Thiết bị thí nghiệm
+ Phiếu báo cáo thí nghiệm: Yêu cầu, ảnh chụp, ảnh vẽ, các bảng
số liệu…
15


Thu thập số
liệu thực tế
Đọc văn bản
Xây dựng
văn bản

+ Phiếu trợ giúp và đáp án gợi ý
+ Yêu cầu thu thập số liệu thực tế
+ Phiếu điều tra
+ Hướng dẫn cách xử lí số liệu điều tra
+ Câu hỏi định hướng
+ Yêu cầu báo cáo

+ Văn bản (đoạn văn, thơ, bản đồ tư duy, hình vẽ, đồ thị, bảng biểu…)
+ Yêu cầu về dạng văn bản cần xây dựng

+ Lập kế hoạch tổ chức hoạt động dạy học: Có nhiều cách thức tổ chức hoạt
động học tậpta có thể áp dụng: Hoạt động cá nhân, hoạt động nhóm, hoạt động theo
trạm, thực hiện dự án. .
+ Xây dựng công cụ đánh giá mục tiêu hoạt động: Mỗi hoạt động giáo viên đều
cần có côngcụ đánh giá mục tiêu hoạt động tương ứng. Công cụ đánh giá có thể là một
câu hỏi, một bài tậphoặc một nhiệm vụ cần thực hiện, phiếu tiêu chí đánh giá hoạt
động đó (rubric).
+ Dự kiến thời gian cho mỗi hoạt động
Bước 6: Lập kế hoạch dạy học chủ đề
Xây dựng kịch bản tổ chức dạy học toàn bộ chủ đề: Thực hiện các hoạt động
như nào; ai,làm gì, thời gian bao lâu, ở đâu... Hiểu một cách đơn giản, đây chính là quá
trình xây dựng giáo ándạy học chủ đề tích hợp đã xây dựng. Việc phối hợp giữa giáo
viên các bộ môn (nếu có) cũng cầnđược đề ra một cách chi tiết. Ở bước này ta cũng có
thể làm rõ:
+ Xác định xem chủ đề này sẽ được tiến hành vào thời điểm nào, cuối kỳ, cuối
năm haytrong giờ ngoại khóa. Việc xác định thời điểm cần được căn cứ vào nội dung
và mục tiêu đặt racủa chủ đề.
+ Dự kiến dung lượng, thời lượng cho chủ đề. Thông thường thời gian cho một
chủ đề khoảng 3-7 tiết học trên lớp là phù hợp.
Bước 7: Tổ chức dạy học và đánh giá chủ đề
Việc tổ chức dạy học chủ đề tích hợp được thực hiện linh hoạt tùy theo điều
kiện trang thiết bị, cơ sở vật chất, trình độ học sinh và thời gian cho phép.
Sau khi tổ chức dạy học chủ đề tích hợp, giáo viên cần đánh giá các khía cạnh sau:
+ Tính phù hợp thực tế dạy học với thời lượng dự kiến
+Mức độ đạt được mục tiêu của học sinh, thông qua kết quả đánh giá các hoạt
động học tập.
+ Sự hứng thú của học sinh với chủ đề, thông qua quan sát và qua phỏng vấn

học sinh.
16


+ Mức độ khả thi với điều kiện cơ sở vật chất.
Việc đánh giá tổng thể chủ đề có nghĩa đối với giáo viên giúp giáo viên điều chỉnh,
bổsung chủ đề cho phù hợp hơn. Mặt khác, đánh giá học sinh cho phép giáo viên có thể
biết được mục tiêu dạy học đề ra có đạt được hay không. Mục tiêu dạy học có thể được
thực hiện thông qua các hoạt động dạy học và thông qua các công cụ đánh giá.
Ví dụ:
Mục tiêu dạy học
Nêu được thành phần cấu tạo
của vỏ trái đất.
Tạo được pin điện hóa đơn
giản.
Tìm hiểu và làm 1 video về rác
thải kim loại hiện nay và tái
chế kim loại
Vận dụng kiến thức về sự ăn
mòn kim loại để làm thí
nghiệm sự ăn mòn đinh sắt

Minh chứng/ sản phẩm
Trả lời được thành phần cấu tạo vỏ
trái đất
Đưa ra được các pin điện hóa đơn
giản như từ quả chanh …
Video với nội dung về tình hình
rác thải kim loại hiện nay và các
biện pháp xử lí – tái chế kim loại

Kết quả thí nghiệm và báo cáo kết
quả thí nghiệm

Công cụ đánh giá
Câu hỏi trong phiếu học
tập
Nhiệm vụ học tập tại
trạm
Phiếu đánh giá sản phẩm
video
Phiếu đánh giá

1.1.2.6. Điều kiện và quy trình tổ chức dạy học tích hợp
Để tổ chức dạy học tích hợp thành công cần có các điều kiện như sau:
- Chương trình đào tạo: Chương trình đào tạo cần được xây dựng theo hướng
mô đun hóa và định hướng đầu ra là năng lực của học sinh.
- Phương pháp dạy học: Các phương pháp dạy học được áp dụng theo định
hướng hành động, tích hợp giữa truyền thụ kiến thức (lí thuyết, thực hành) với hình
thành kĩ năng thực hành, nhằm tạo điều kiện cho người học chủ động tham gia và hình
thành năng lực cho người học.
- Phương tiện dạy học: Phương tiện dạy học bao gồm cả phương tiện dạy học
truyền thống và phương tiện hiện đại được phát triển phù hợp với các mô đun dạy học.
- Giáo viên: Phải có kĩ năng xây dựng nội dung dạy học tích hợp thông qua các
hoạt động như đưa nội dung tích hợp vào bày dạy trên lớp, tổ chức tham quan ngoại
khóa tích hợp nội dung môn học, lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp, rèn luyện kĩ
thuật dạy học tích hợp, khả năng bao quát và điều hành hoạt động người học.
- Học sinh: Học sinh phải luôn chủ động, tích cực, độc lập, có tinh thần hợp tác.
Với các điều kiện được đảm bảo, người dạy có thể tổ chức dạy tích hợp theo
quy trình như sau:
- Nghiên cứu chương trình SGK để xây dựng mục tiêu dạy học, trong đó có các

mục tiêu DHTH.
- Xác định các nội dung giáo dục cần tích hợp. Căn cứ vào mối liên hệ giữa
17


kiến thứ môn học và các nội dung giáo dục cần tích hợp, giáo viên lựa chọn tư liệu và
phương án tích hợp, cụ thể, giáo viên phải trả lời các câu hỏi: Tích hợp nội dung nào là
hợp lí? Liên kết các kiến thức như thế nào? Thời lượng là bao nhiêu?
- Lực chon các phương pháp dạy học, phương tiện dạy học phù hợp, trong đó
cần quan tâm sử dụng các PPDH tích cực như DHDA, dạy học theo trạm,… để tăng
cường tính trực quan và hứng thú học tập của HS (các thí nghiệm, phương tiện CNTT,
…) thông qua các hoạt động tìm tòi, khám phá…để lôi cuốn học sinh vào hoạt động áp
dụng và tiến hành thí nghiệm, kết nối vốn hiểu biết và kinh nghiệm của học sinh. Đồng
thời đánh giá liên tục việc học và có phản hồi, khuyến khích tư duy và suy nghĩ siêu
nhận thức của học sinh.
- Xây dựng tiến trình dạy học cụ thể. Để tránh sự trùng lặp các nội dung tích
hợp cũng như sự quá tải của bài học, khi thực hiện quy trình này cần có sự trao đổi,
phối hợp giữa các GV cùng bộ môn, đôi khi với cả các GV của bộ môn liên quan.
1.2. Một số phương pháp dạy học tích cực trong dạy học tích hợp
Qua quá trình tìm hiểu và nghiên cứu cơ sở lí luận của dạy học tích hợp thì hình
thức dạy học này vừa phải đảm bảo tính phân hóa học sinh lại tạo cơ hội cho học sinh
phát triển khả năng vận dụng kiến thức vào đời sống. Vì vậy Dạy học tích hợp có
nhiều cơ hội áp dụng các phương pháp tổ chức dạy học tích cực như Dạy học theo
Góc, Trạm, Dự án …ở nhiều môn học khác nhau.
Với chủ đề “ Kim loại trong đời sống”, chúng tôi lựa chọn giới thiệu hai kiểu tổ
chức dạy học có khả năng thỏa mãn các yêu cầu trên, đó là dạy học theo trạm và dạy
học dự án.
1.2.1. Dạy học theo trạm
1.2.1.1.Khái niệm
Khái niệm “ học tập vòng tròn” thường được nhắc đến trong cách đào tạo một

số môn thể thao. Những năm 1952, hình thức đó được phát triểm bởi Morgan (Anh) và
hệ thống đào tạo của Adamson cho môn thể thao nhằm vào một mục tiêu đào tạo cụ
thể thông qua việc lặp đi lặp lại các thao tác luyện tập. Vì vậy, tất cả các thành viên
đồng thời được luyện tập, được rèn luyện kĩ năng. Các kĩ năng cần thiết được tổ chức,
sắp xếp có hệ thống thành vòng tròn.
Trạm, theo nghĩa tiếng việt đó là một điểm không gian cố định, tại đó con
người giải quyết một vấn đề chuyên biệt nào đó. Ví dụ: Các trạm xe buýt, trạm máy
tính…Trong học tập, trạm được hiểu là một vị trí học tập (địa điểm học tập) của nhóm
học sinh trong hệ thống các vị trí học tập trong không gian lớp học. Tại địa điểm này
học sinh có thể tự tổ chức các hoạt động học tập (làm thí nghiệm, giải bài tập, hay giải
quyết một vấn đề nào đó trong học tập.
Dạy học theo trạm là môt phương pháp tổ chức dạy học mở, trong đó căn cứ
vào các yêu cầu kiến thức, kĩ năng của bài học, giaod viên có thể tổ chức cho học sinh
18


hoạt động học tập tự lực tại các vị trí không gian lớp học để giải quyết các vấn đề
trong học tập. Hệ thống các trạm thường được thiết kế, bố trí theo hình thức các vòng
tròn khép kín trong không gian lớp học.
TRẠ
TRẠ

TRẠ
TRẠ
TRẠ
TRẠ
M
M 22

M6

CHỦM 6

M1
M1

TRẠ
TRẠ

ĐỀ
ĐỀ

TRẠ
TRẠ
M
M 55
TRẠ
TRẠ
M
M 44

M
M 33

Hình 1.4: Sơ đồ một vòng tròn học tập
Dạy học mở thể hiện rất nhiều các khía cạnh khác nhau: Mở về nội dung bài học,
mở về các phương pháp dạy học, mở về các phương tiện học tập, mở về không gian học
tập,….Hoạt động của học sinh tại các trạm là hoàn toàn tự do, dưới sự định hướng của giáo
viên, học sinh tự xoay sở để vượt qua các trạm. Do đó, dạy học theo trạm tập trung vào “tự
chủ và tự học”, rèn luyện thói quen tự lực giải quyết vấn đề cho học sinh.
Như vậy, Dạy học theo trạm là một phương pháp tổ chức dạy học

trong đó người học tích cực, chủ động thực hiện những nhiệm vụ học
tập độc lập có liên quan đến nội dung bài học. Thông qua quá trình thực
hiện các nhiệm vụ học tập tại các trạm, ngoài mục tiêu truyền đạt kiến
thức, dạy hoạc theo trạm còn kích thích hứng thú say mê nghiên cứu,
rèn luyện năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp, gắn lí thuyết với
thực hành, tư duy và hành động, rèn luyện năng lực cộng tác làm việc
theo nhóm [16]
1.2.1.2. Vai trò của giáo viên trong dạy học theo trạm
Không giống như cách dạy học truyền thống, giáo viên thường phải là người
đứng đầu và hướng dẫn tất cả các học sinh cùng một lúc, nhưng nhu cầu về vai trò của
Giáo viên trong học tập tại các trạm đã thay đổi. Sau khi Giáo viên giới thiệu các trạm
học tập và cung cấp đầy đủ tài liệu học tập cho các trạm thì học sinh sẽ hoạt động một
cách độc lập, cho ra các sáng kiến riêng, cách làm riêng. Vật liệu ở các trạm là các thí
nghiệm, tranh ảnh, vi deo, máy vi tính, Internet, các tài liệu sách giáo khoa…Giáo viên
sẽ là người theo dõi hoạt động của toàn lớp, bổ sung tài liệu cần thiết cho học sinh cho
phù hợp để học sinh có thể thực hiện được nhiệm vụ học tập một cách hoàn toàn độc
lập. Những vấn đề nảy sinh trong quá trình học sẽ được Giáo viên hỗ trợ đúng lúc, đúng
mức và đúng đối tượng học sinh để giải quyết kịp thời.
1.2.1.3. Phân loại hình thức trạm học tập
Trên mỗi vòng học tập có nhiều giai đoạn khác nhau, mỗi giai đoạn tương ứng với
từng trạm học tập. Người học phải trải qua nhiều trạm khác nhau, số lượng các trạm trong
một vòng học tập phụ thuộc vào sự phức tạp của vấn đề cần giải quyết, phụ thuộc vào
không gian lớp học và trình độ hiện tại của học sinh. Cần tạo ra các trạm học tập sao cho
tất cả học sinh có thể tham gia làm việc tại các trạm khác nhau, không có trạm bỏ trống,
19


không có học sinh nào không tham gia hoạt động. Việc tổ chức các trạm học tập phải tạo
ra được các trạm khác nhau đảm bảo đúng mục tiêu dạy học, mỗi trạm nên có các thiết bị
hỗ trợ hoạc thí nghiệm cần lắp ráp, phiếu học tập, phiếu hỗ trợ nhằm tạo sự hứng thú học

tập cho mọi học sinh. Học sinh có thể tùy ý chọn theo các trình độ khác nhau có thể học
theo cá nhân hoạc theo nhóm.
Từ dựa trên các cơ sở đó ta có thể chia làm 4 loại các hình thức các vòng học
tập theo trạm như trong bảng dưới đây:
Bảng 1.2. Các hình thức vòng trong học tập theo trạm
Hình thức

Nội dung

Sơ đồ tổng quan

Các trạm này vẫn có tính bắt buộc đối với học sinh,
vẫn yêu cầu học sinh thực hiện nhưng có thể theo
vòng tròn
cấp độ, hoạc hình thức khác nhau. Trạm này thường
học tập với
có nội dung mở, vui để tạo hứng thú cho người học.
các trạm tự
Các trạm này học sinh có thể bỏ qua được, tuy nhiên
chọn
người dạy cần phải quy định cho người học thực hiện
đủ số lượng trạm theo quy định từng chủ đề học.
Các trạm tuân theo một yêu cầu nhất định, tùy theo
trình độ của học sinh mà có thể có điểm bắt đầu hay
điểm kết thúc khác nhau.
Hệ thống
Một vòng tròn học tập được thiết kế đóng kín các
trạm đóng
trạm, mỗi cá nhân phải làm theo một thứ tự định
trước. Mỗi nội dung học tập sẽ được thiết kế một

vòng tròn học tập riêng, nội dung các trạm phụ thuộc
vào nhau.
Hệ thống
trạm mở

Các trạm không cần tuân theo một trật tự nhất định
nào. Học sinh có thể lựa chọn tùy ý thứ tự thực hiện
tại các trạm, sao cho có thể hoàn thành hết các nội
dung quy định tại các trạm và hoàn thành hết các
trạm trên các vòng.

Bao gồm hai hệ thống trạm chạy song song, gồm hai
Vòng tròn phần riêng biệt, Vòng trạm ngoài là các trạm bắt
học tập kép buộc, vòng tròn trong bao gồm các trạm hỗ trợ tự
chọn, học sinh có thể tự do lựa chọn một số trạm mà
mình cảm thấy hứng thú để thực hiệm.

1.2.1.4. Các bước xây dựng một vòng tròn học tập
Bước 1: Các bước chuẩn bị
Để tạo ra được một vòng tròn học tập thì người giáo viên cần phải chuẩn bị rất
công phu và cẩn thận như: Lựa chọn chủ đề dựa vào mục tiêu giáo dục chung của kiến
thức cần truyền đạt cho học sinh; Xác định nội dung trọng tâm của chủ đề để từ đó xây
dựng các trạm sao cho phù hợp với nhận thức của học sinh; Thiết lập hệ thống trạm theo
loại hình nào cho phù hợp với chủ đề lựa chọn; Nguồn tài liệu thông qua Internet, báo chí,
thư viện, sách tham khảo…Dự kiến sản phẩm hoạt động ở mỗi trạm: sản phẩm thật;
20


Thông tin thu thập; Kết quả các bài báo cáo; Xác định thời gian thực hiện theo hình thức
tổ chức vòng tròn học tập định trước; Tạo sơ đồ tổng quan của các vòng tròn học tập,

chuẩn bị tốt các phiếu học tập sao cho thu hút sự chú ý của học sinh; Xây dựng nội quy
học tập; Kiểm tra địa điểm tổ chức, đồng thời tạo ra môi trường học tập tích cực…
Bước 2: Hướng dẫn thiết kế và thực hiện một vòng tròn học tập.
- Chọn một chủ đề phù hợp dựa vào chương trình giảng dạy có thể tổ chức dạy
học theo trạm.
- Chia bài học thành các đơn vị kiến thức.
- Sưu tập tài liệu cho học sinh.
- Thiết kế trạm học tập cá nhân.
- Giữ trật tự và giảm tiếng ồn một cách hợp lí.
- Tổng kết bài học.
Bước 3: Quy tắc xây dựng nội dung các trạm học tập vật lí.
Để xây dựng các trạm học tập vật lí ta cần tuân theo các quy tắc sau:
- Sử dụng hình thức vòng tròn mở, trong đó có một số trạm với nội dung tùy
chọn. Như vậy các nhiệm vụ học tập phải độc lập tương đối sao cho học sinh có thể
bắt đầu từ bất kì nhiệm vụ nào.
- Với các trạm thí nghiệm, các nguyên vật liệu phải đơn giản, dễ thao tác, phù
hợp với thí nghiệm học sinh.
- Thời gian dành cho mỗi trạm tối đa không quá 15 phút. Xây dựng nhóm trạm có
nội dung tương đương với nhau thì thời gian hoạt động trên mỗi trạm phải như nhau.
- Số trạm trong một đơn vị kiến thức không quá 7 trạm, tránh trường hợp xây
dựng nhiều trạm gây cảm giác mệt mỏi cho học sinh.
- Ngoài các trạm với nhiệm vụ bắt buộc, ta cần xây dựng các trạm với nhiệm vụ
tự chọn với độ khó dễ khác nhau để cá biệt hóa năng lực của học sinh. Tránh được ùn
tắc trong quá trình học tập, tạo hứng thú học tập.
- Giáo viên nên cung cấp đáp án hoạc hệ thống trợ giúp tương ứng với các
nhiệm vụ học tập để học sinh tự kiểm tra và đánh giá kết quả bản thân.
- Học sinh được phát phiếu học tập tương ứng với mỗi trạm để tối ưu hóa thời gian
làm việc. Có thể gom các phiếu học tập của các trạm thành một tập để mỗi nhóm mang
theo trên hành trình qua các trạm, hoạc các phiếu học tập riêng của trạm đặt tại mỗi tram.
- Giáo viên cần xây dựng và thống nhất với học sinh nội qui làm việc tại các trạm.

1.2.1.5. Các bước tổ chức dạy học theo trạm
Các bước tiến hành tổ chức dạy học theo trạm trên lớp như sau:
Bước 1: Thống nhất nội quy học tập theo trạm
Giáo viên giới thiệu nội dung học tập tại các trạm học tập, số lượng các trạm,
21


các trạm bắt buộc và tự do. Thông báo quy tắc cho điểm mỗi cá nhân, giới thiệu phiếu
học tập và cách làm việc trên các phiếu học tập, yêu cầu trợ giúp…tất cả các nội quy
đưa ra phải đảm bảo cho việc học tập tại các trạm được diễn ra một cách tự lực, chủ
động, hạn chết mất trận tự, tối ưu hóa thời gian làm việc..
Bước 2: Chia nhóm
Có thể cho học sinh tự chia nhóm ngay tại lớp, hoạc có thể cho học sinh chia nhóm
trước từ buổi chuẩn bị. Cần chia nhóm ngay từ đầu để việc học được thuận lợi.
Bước 3: Tùy theo yêu cầu nhiệm vụ học tập ở mỗi trạm, học sinh làm việc
cá nhân, theo cặp hay theo nhóm tại các trạm học tập. Giáo viên quan sát và có
sự hỗ trợ kịp thời.
Bước 4:Tổng kết kết quả học tập
Sau mỗi buổi học cần dành ra một khoảng thời gian để tổng kết bài học. Yêu
cầu các nhóm, các cá nhân trình bày ý kiến thực hiện nhiệm vụ ở một trạm nào đó,
trình bày các kết quả thu được và tự đánh giá kết quả hoạt động của bản thân. Các
thành viên khác, nhóm khác đưa ra nhận xét góp ý bổ sung.
1.2.2. Dạy học dự án
1.2.2.1.

Khái niệm dạy học dự án
Dự án: Thuật ngữ dự án trong tiếng Anh là ‘prọject” có nghĩa là phác thảo, dự
thảo, thiết kế. Khái niệm dự án ngày nay được hiểu là một dự định, một kế hoạch trong
đó cần xác định rõ mục tiêu, thời gian, phương tiện tài chính, điều kiện cơ sở vật chất,
nhân lực và cần được thực hiện nhằm thực hiện mục tiêu đề ra.

Dạy học dự án (prọect Based - Learning) là một mô hình dạy học lấy hoạt động
của học sinh làm trung tâm. Kiểu dạy học này phát triển kiến thức và kĩ năng của học
sinh thông qua quá trình học sinh giải quyết một bài tập tình huống gắn với thực tiễn
bằng những kiến thức theo nội dung môn học – được gọi là dự án. Dự án đặt học sinh
vào vai trò tích cực như: người giải quyết vấn đề, người ra quyết định, điều tra viên
hay viết báo cáo. Thường thì học sinh sẽ làm việc theo nhóm và hợp tác với các
chuyên gia bên ngoài và cộng đồng để trả lời các câu hỏi và hiểu sâu hơn nội dung và
ý nghĩa của bài học. Học theo dự án đòi hỏi học sinh phải nghiên cứu và thể hiện kết
quả học tập của mình thông qua các sản phẩm lẫn phương thức thực hiện.[16]
1.2.2.2. Mục tiêu của dạy học dự án
Hướng tới phát triển kĩ năng tư duy bậc cao (phân tích - tổng hợp, đánh giá và
sáng tạo):
Học sinh trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập cùng một lúc với việc
tìm kiếm thông tin (trong đó có nội dung bài học) là quá trình xử lí thông tin, lập ra
22


một tổng thể kiến thức chứa dung bài học, phê phán, đánh giá, lựa chọn công cụ (kiến
thức, công nghệ…) để thực hiện nhiệm vụ học tập.
Hướng tới phát triển kĩ năng sống: Dạy học dự án có ưu thế đặc biệt trong việc
hiện thực hóa các mục tiêu sau: Học sinh trong quá trình thực hiện dự án toàn quyền
quyết định phương tiện và cách thức hoạt động, phải hợp tác cao độ trong sự hiểu biết
điểm mạnh của từng thành viên trong nhóm, phải biết tranh luận và biết lắng nghe,
phải biết tự kiểm tra, đánh giá và tự điều chỉnh hoạt động, phải huy động tối đa khả
năng tích hợp công nghệ vào sản phẩm học tập của nhóm.
1.2.2.3.

Đặc điểm của dạy học dự án
Dạy học dự án bao gồm những đặc điểm cơ bản sau [14]:
+ Thiết lập mối liên hệ giữa nội dung học tập với cuộc sống ngoài học đường,

hướng tới các vấn đề của thực tiễn sinh động đang diễn ra.
+ Phát triển những kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề xuất phát từ yêu cầu
của thực tiễn.
+ Tạo cơ hội cho học sinh tự tìm hiểu chính mình, tự khẳng định mình.
+ Phát triển kĩ năng sống.
+ Phát triển kĩ năng tư duy bậc cao (tổng hợp, đánh giá).
Tạo điều kiện cho nhiều phong cách, tiềm năng học tập khác nhau, tạo môi
trường cho sự hòa trộn, thúc đẩy lẫn nhau trong học sinh vì sự phát triển toàn diện.
+ Làm cho nhiệm vụ học tập tới tất cả mọi học sinh.
+ Kết quả thực hiện dự án phải là những sản phẩm có thể trưng bày, trình bày
được, đó là trách nhiệm của việc giải quyết các vấn đề thực tiễn cuộc sống.
Như vậy tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp qua dạy học dự án có nhiều thuận
lợi do chính đặc trưng của DHDA đem lại.
1.2.2.4. Các loại dự án học tập
Có thể phân loại các loại dự án theo bảng sau:
CÁC LOẠI DỰ ÁN HỌC TẬP

Theo chuyên môn

Theo quỹ thới gian

Theo hình thức
tham gia

Theo nhiệm vụ

Dự án
Tron môn học

Dự án nhỏ

Dự án
liên môn học

Dự án trung bình

Dự án trung bình

Dự án
Nghiên cứ chế tạo

Dự án
ngoài môn học

Dự án lớn

Dự án lớn

Dự án thực hành

Dự án nhỏ

23

Dự án tìm hiểu

Dự án hỗn hợp


Hình 1.5: Sơ đồ phân loại Dự án

Sự phân chia trên cũng chỉ mang tính chất tương đối. Ví dụ như việc tổ chức
thự hiện các dự án trong phần kiến thức dòng điện trong chất điện phân nếu xét theo
chuyên môn thì đó là dự án liên môn học (vì có liên quan đến môn hóa học và môn
sinh học), còn nếu xét theo quỹ thời gian thì là dự án trung bình hoặc theo hình thức
tham gia thì đó là dự án theo nhóm…
1.2.2.5.
Các giai đoạn của tiến trình dạy học dự án
• Các giai đoạn của học dự án
Một dự án học tập mà HS thực hiện có thể được phân chia thành năm giai đoạn:
+ Xây dựng ý tưởng dự án. Quyết định chủ đề.
HS thảo luận liệt kê những vấn đề thực tiễn từ nhiều nguồn thông tin khác nhau
có liên quan đến nội dung bài học để lựa chọn dự án cho nhóm và xác định rõ mục
đích của dự án.
+ Xây dựng kế hoạch thực hiện dự án.
HS làm việc theo nhóm lên kế hoạch thực hiện dự án, bao gồm: giải pháp thực
hiện dự án; những công việc cần thực hiện; địa điểm thực hiện; phương tiện cần thiết;
dự trù kinh phí, dự kiến thời gian hoàn thành và kết quả cần đạt được; phân công lao
động cụ thể giữa các thành viên trong nhóm…
+ Thực hiện dự án.
HS làm việc theo nhóm và cá nhân theo kế hoạch, kết hợp lí thuyết và thực
hành để tạo ra sản phẩm dự án.
+ Giới thiệu sản phẩm dự án.
HS công bố giới thiệu dự án và sản phẩm dự án, thảo luận, tranh luận về các
vấn đề đã trình bày để làm rõ hơn vấn đề đã được nghiên cứu.
+ Đánh giá dự án.
GV cùng HS đánh giá quá trình học tập, kết quả học tập của HS và rút ra
kinh nghiệm.
•

Các giai đoạn của tổ chức dạy học dự án

Trước khi triển khai dạy học dự án người giáo viên cần xác định rõ các thành
phần của hồ sơ bài dạy. Bao gồm:
1. Mục tiêu dự án: Thể hiện rõ được những mục tiêu về kiến thức, kĩ năng, thái
độ mà học sinh cần đạt được trong quá trình thực hiện dự án.
2. Thời gian thực hiện dự án: Dựa vào mục tiêu dự án xác đinh số giờ học cần
thiết để thực hiện dự án.
3. Bộ câu hỏi định hướng: Giúp học sinh nhận thức rõ được vấn đề, hình dung
ra được dự án cần thực hiện. Bộ câu hỏi định hướng bào gồm các câu hỏi khái quát,
24


câu hỏi bài hỏi bài học và câu hỏi nội dung. Những câu hỏi này giúp dự án tập trung
vào những kiến thức trọng tâm, khuyến khích học sinh vận dụng những kĩ năng tư duy
bậc cao, giúp học sinh hiểu được trọn vẹn các khái niệm cơ bản và hình thành được hệ
thống kiến thức. Cụ thể:
- Câu hỏi khái quát: là những câu hỏi giới thiệu khái quát, đầy đủ những ý
tưởng xuyên suốt các chủ đề của môn học.
- Câu hỏi bài học: là những câu hỏi bó hẹp trong một chủ đề hoạc bài học
cụ thể.
- Câu hỏi nội dung: là những câu hỏi hỗ trợ trực tiếp về nội dung và mục tiêu
bài học.
4. Bài tập dành cho học sinh: Học sinh có thể xác định được vai trò nhiệm vụ
của mình trong dự án và sản phẩm đạt được của dự án.
5. Yêu cầu đối với học sinh: Các kĩ năng cần thiết của học sinh cần có trong quá
trình thực hiện dự án.
6. Tài liệu tham khảo: Bao gồm SGK, báo, tạp chí, băng hình, các trang Website…
7. Các bước thực hiện dự án: Nêu chi tiết các hoạt động của dự án bao gồm: bài
mở đầu, các hướng đề xuất, trình tự tạo nhóm, những gợi ý và hướng dẫn cho học sinh
trong quá trình thực hiện dự án.
8. Đánh giá: Cung cấp các phương pháp đánh giá, các quy chuẩn đánh mẫu cho

phép đánh giá hiệu quả và dễ dàng công việc của học sinh.
1.3. Dạy học tích hợp phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho
học sinh
1.3.1. Khái niệm năng lực
Năng lực được hiểu theo nhiều cách khác nhau với nhiều thuật ngữ khác nhau:
Năng lực theo nghĩa chung nhất là khả năng mà cá nhân thể hiện khi tham gia
một hoạt động nào đó, ở một thời điểm nhất định.
Năng lực là khả năng thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ/ một hành động cụ thể,
liên quan đến một lĩnh vực nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và sự sẵn
sàng hành động.
Người học có năng lực hành động về một loại/ lĩnh vực hoạt động nào đó cần
hội tụ đủ các dấu hiệu cơ bản sau:
+ Có kiên thức hay hiểu biết hệ thống/ chuyên sâu về loại/ lĩnh vực hoạt động.
+ Biết cách tiến hành hành động hiệu quả và đạt kết quả phù hợp với mục đích (
bao gồm xác định mục tiêu cụ thể, cách thức/ phương thức thực hiện hành động/ lựa
25