Dạy học hình học 8 theo hướng phát triển năng lực tự học của học sinh với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ THU HƯƠNG

DẠY HỌC HÌNH HỌC 8 THEO HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH
VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA CÔNG NGHỆ THÔNG TIN

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2015
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN




ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ THU HƯƠNG

DẠY HỌC HÌNH HỌC 8 THEO HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH
VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA CÔNG NGHỆ THÔNG TIN
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ mơn Tốn
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS. TRẦN TRUNG

THÁI NGUYÊN - 2015
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN




LỜI CẢM ƠN
Luận văn này được hoàn thành dưới sự hướng dẫn, giúp đỡ của PGS.TS
Trần Trung. Tác giả xin được bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến thầy.
Trong q trình làm luận văn tác giả cịn được sự giúp đỡ của các thầy cơ
giáo trong tổ PPGD Tốn - Khoa Toán - Trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên,
Ban giám hiệu và các thầy cô giáo trường THCS Trần Quốc Toản Thành phố
ng Bí - Quảng Ninh. Nhân dịp này tác giả xin chân thành cảm ơn gia đình,
bạn bè, đồng nghiệp ln là nguồn động viên giúp đỡ tác giả có thêm nghị lực,
tinh thần để hồn thành luận văn này.
Cuối cùng, xin được cảm ơn mọi tấm lòng ưu ái đã dành cho tác giả.
Thái Nguyên, tháng 5 năm 2015

Nguyễn Thị Thu Hương

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
i




MỤC LỤC
Lời cảm ơn ............................................................................................................ i
Mục lục ................................................................................................................ ii

Chữ viết tắt trong luận văn ................................................................................. iii
Danh mục các bảng............................................................................................. iv
Danh mục biểu đồ, hình và sơ đồ ........................................................................ v
MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1
1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................. 1
2. Mục đích nghiên cứu ....................................................................................... 4
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ................................................................. 4
4. Giả thuyết khoa học ......................................................................................... 5
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................... 5
6. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................. 5
7. Đóng góp của luận văn .................................................................................... 5
8. Cấu trúc của luận văn ...................................................................................... 6
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ............................................ 7
1.1. Tổng quan lịch sử về vấn đề nghiên cứu ...................................................... 7
1.1.1. Những nghiên cứu trên thế giới ................................................................. 7
1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam ................................................................. 8
1.2. Quan niệm về học, tự học ............................................................................. 9
1.2.1. Khái niệm học ............................................................................................ 9
1.2.2. Khái niệm tự học ..................................................................................... 10
1.3. Năng lực tự học Toán của học sinh THCS ................................................. 13
1.3.1. Năng lực và năng lực tự học .................................................................... 13
1.3.2. Những dấu hiệu đặc trưng về năng lực tự học trong học toán của học
sinh THCS ......................................................................................................... 15
1.3.3. Những biểu hiện cụ thể của năng lự tự học trong học tốn của học
sinh THCS ......................................................................................................... 18
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
ii

1.4. Ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học hình học góp phần bồi
dưỡng năng lực tự học cho học sinh THCS ...................................................... 25
1.4.1. Ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học hình học .......................... 25
1.4.2. Dạy học hình học với sự hỗ trợ của CNTT góp phần bồi dưỡng năng
lực tự học cho HS lớp 8 ..................................................................................... 28
1.5. Thực trạng của việc ứng dụng CNTT trong dạy học hình học 8 góp
phần bồi dưỡng NLTH cho học sinh THCS ...................................................... 30
1.6. Kết luận chương 1....................................................................................... 34
Chương 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP ỨNG DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG
TIN TRONG DẠY HỌC HÌNH HỌC 8 GĨP PHẦN BỒI DƯỠNG
NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ .................. 36
2.1. Tổng quan về dạy học Hình học 8 trong trường THCS ............................. 36
2.2. Định hướng xây dựng các biện pháp ứng dụng cơng nghệ thơng tin
trong dạy học hình học lớp 8 góp phần bồi dưỡng năng lực tự học cho học
sinh THCS ......................................................................................................... 39
2.3. Một số biện pháp ứng dụng cơng nghệ thơng tin trong dạy học hình
học lớp 8 góp phần bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh THCS ................ 40
2.3.1. Biện pháp 1: Khai thác, sử dụng phần mềm hình học động góp phần
bồi dưỡng tư duy, phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho
học sinh THCS thể hiện qua phần mềm Geometers Sketchpad ........................ 40
2.3.2. Biện pháp 2: Sử dụng các phần mềm Mind Map tổ chức thiết lập các
bản đồ tư duy trong quá trình dạy học Hình học lớp 8 giúp học sinh rèn
luyện một số kỹ năng, năng lực tự học và học cách học. .................................. 54
2.3.3. Biện pháp 3: Sử dụng phần mềm trắc nghiệm để tiến hành đổi mới
phương thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập đồng thời rèn luyện kỹ
năng tự kiểm tra, đánh giá cho học sinh THCS ................................................. 64
2.3.4. Biện pháp 4: Sử dụng WebQuest để tiến hành hướng dẫn HS tự học
bằng máy tính và internet. ................................................................................. 75
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

iii




2.4. Kết luận chương 2....................................................................................... 82
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ...................................................... 83
3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm ........................................................... 83
3.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm ................................................................. 83
3.3. Tổ chức thực nghiệm .................................................................................. 83
3.3.1. Đối tượng thực nghiệm ............................................................................ 83
3.3.2. Chuẩn bị tài liệu thực nghiệm.................................................................. 85
3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm .................................................................... 96
3.4.1. Phân tích định tính ................................................................................... 96
3.4.2. Đánh giá định lượng ................................................................................ 99
3.5. Kết luận chương 3..................................................................................... 102
KẾT LUẬN..................................................................................................... 103
DANH MỤC CÁC CƠNG TRÌNH ĐÃ CƠNG BỐ CĨ LIÊN QUAN
ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN VĂN ............................................................................ 105
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................. 106
PHỤ LỤC

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
iv




CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
Viết tắt

Viết đầy đủ

CNTT

Công nghệ thơng tin

GD

Giáo dục

GV

Giáo viên

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

HS

Học sinh

MVT

Máy vi tính

NLTH

Năng lực tự học

NXB

Nhà xuất bản

PMDH

Phần mềm dạy học

PPDH

Phương pháp dạy học

PPKP

Phương pháp khám phá

SGK

Sách giáo khoa

TH

Tự học

THCS

Trung học cơ sở

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

iv




DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 3.1: Thống kê kết quả học tập của HS lớp TN và ĐC trước khi TNSP ... 84
Bảng 3.2: Ý kiến của HS lớp thực nghiệm về học tập có sự hỗ trợ của CNTT ... 97
Bảng 3.3: Kết quả kiểm tra bài số 1 .................................................................. 99
Bảng 3.4: Kết quả thực nghiệm ở lớp TN và lớp ĐC...................................... 100
Bảng 3.5: Bảng phân phối tần suất luỹ tích hội tụ lùi của lớp TN và lớp ĐC 101

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
v




DANH MỤC BIỂU ĐỒ, HÌNH VÀ SƠ ĐỒ
Biểu đồ 3.1: Đa giác đồ về chất lượng học tập của lớp TN và ĐC trước
khi TNSP .................................................................................. 84
Biểu đồ 3.2: Đa giác đồ về chất lượng học tập của lớp TN và ĐC sau
khi TNSP ................................................................................ 101
Hình 2.1: Giao diện phần mềm câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa
chọn có phản hồi và hướng dẫn......................................................... 74
Sơ đồ 1.1: Năng lực tư duy quyết định ..................................................... 17

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
vi

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Như chúng ta đã xác định, thế giới đang bước vào kỉ nguyên mới
với hai đặc điểm kinh tế tri thức và toàn cầu hóa. Với nước ta, hiện đang
tồn tại cả ba nền kinh tế: Kinh tế lao động, kinh tế tài nguyên, kinh tế tri
thức. Tuy nhiên, chúng ta cũng từng bước tiến tới một xã hội lao động hiện
đại mà kinh tế tri thức sẽ chiếm ưu thế. Trong xã hội như vậy, để ln có
được việc làm, người lao động không những phải làm việc với năng suất
cao hơn mà có khi phải nhiều lần chuyển đổi nghề nghiệp, các cơng việc cụ
thể trong một nghề cũng có thể thay đổi nhanh chóng. Người lao động buộc
phải dám nghĩ, dám làm, linh hoạt trong cơng việc, hịa nhập với cộng
đồng, đặc biệt là phải luôn học tập, học phải đi đôi với hành và qua thực
hành để dần phát hiện được những điều cần thiết phải học tiếp. Chính vì
vây, mục tiêu giáo dục của chương trình mới đã xác định các năng lực then
chốt cần hình thành và phát triển cho học sinh đó là năng lực thích ứng,
năng lực hành động, năng lực cùng sống và làm việc với tập thể, cộng
đồng, năng lực tự học.
Bộ môn Tốn cũng như các bộ mơn khác ở phổ thơng nói chung và
trường THCS nói riêng, phải góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục. Ngồi
ra, tình hình mới của kinh tế, xã hội cũng đặt ra cho giáo dục bộ mơn tốn
những u cầu mới.Những u cầu đối với giáo dục Tốn học đó cũng phản
ánh trong mục tiêu bộ mơn Tốn của chương trình mới: đối với u cầu về
phát triển năng lực (như rèn luyện các hoạt động trí tuệ cơ bản, phát triển
trí tưởng tượng khơng gian, rèn luyện tư duy logic và ngơn ngữ chính xác,
rèn luyện các phảm chất của tư duy linh hoạt, độc lập, sáng tạo), cịn u
cầu bước đầu có năng lực thích ứng, năng lực thực hành, hình thành năng
lực giao tiếp Toán học.

1


Hướng bồi dưỡng và phát huy nhân tố con người Việt Nam là khơng
ngừng gia tăng tính tự giác, năng động, tự chủ, phát huy sức mạnh bên trọng
của mỗi cá nhân kết hợp với sức mạnh của cả cộng đồng. Con người phát triển
cao về trí tuệ, cường tráng về thể chất, phong phú về tinh thần, trong sáng về
đạo đức là động lực của sự nghiệp xây dựng xã hội mới, đồng thời là mục tiêu
của CNXH.
Một trong những yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học chính là cần bồi
dưỡng năng lực tự học (NLTH) cho học sinh (HS). Trong thời đại khoa học, kỹ
thuật phát triển nhanh chóng, nhà trường dẫu tốt đến mấy cũng khơng đáp ứng
được nhu cầu đa dạng của người học. Vì vậy, chỉ có TH, tự bồi dưỡng mỗi
người mới có thể bù đắp cho mình những lỗ hổng về kiến thức để thích ứng với
nhu cầu cuộc sống đang phát triển.
1.2. Định hướng đổi mới PPDH là làm cho HS học tập tích cực, chủ
động, chống lại thói quen học tập thụ động. Phải làm sao trong mỗi tiết học HS
được suy nghĩ nhiều hơn, hoạt động nhiều hơn. Thay cho lối truyền thụ một
chiều, giáo viên (GV) cần tổ chức cho HS được học tập trong hoạt động và
bằng hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo, biết khơi dậy trong HS ý
thức tự học, tự rèn luyện chiếm lĩnh tri thức. Phát huy tính tích cực chủ động,
sáng tạo của HS được xem như một nguyên tắc của q trình dạy học đã được
nói đến từ lâu và được phát triển mạnh mẽ trên thế giới từ các thập kỷ 60, 70
của thế kỷ XX. Ở nước ta, vấn đề này cũng đã được quan tâm và xác định là
một trong những định hướng đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) của ngành
GD hiện nay.
Muốn phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học thì cần
rèn luyện phương pháp học tập cho HS, coi đây không chỉ là phương tiện nâng
cao hiệu quả dạy học mà là mục tiêu quan trọng của dạy học. Trong thời đại

bùng nổ thông tin hiện nay, do sự phát triển mạnh mẽ của khoa học và công
nghệ, sự gia tăng nhanh chóng và thường xuyên của lượng thơng tin, tri thức thì

2


việc dạy không thể hạn chế ở chức năng dạy kiến thức mà phải tăng cường rèn
luyện cho HS phương pháp học, thời gian học ở nhà trường lại có hạn nên địi
hỏi HS phải có những thái độ và năng lực cần thiết để tự định hướng, tự cập
nhật và làm giàu tri thức của mình, phải có thói quen học tập suốt đời, học tập
khắp nơi nhằm đáp ứng yêu cầu phát triển của xã hội.
Nói tới phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp TH, đó là cầu nối
giữa học tập và nghiên cứu khoa học. Nếu rèn luyện cho người học có được kỹ
năng, phương pháp, thói quen TH, biết ứng dụng những điều đã học vào tình
huống mới, biết tự lực phát hiện và giải quyết những vấn đề gặp phải thì sẽ tạo
cho họ lịng ham học, khơi dậy tiềm năng vốn có của mỗi người. Trong dạy học
tốn khơng thể khơng đi theo xu thế đó, đặc biệt khi mơn Tốn nói chung và
phần Hình học nói riêng có một số đặc điểm thuận lợi hơn các môn học khác
đối với yêu cầu nói trên.
1.3. Chúng ta đang sống trong thời đại của hai cuộc cách mạng: cách
mạng khoa học – kỹ thuật (CMKH-KT) và cách mạng xã hội. Những cuộc cách
mạng này đang phát triển như vũ bão với nhịp độ nhanh chưa từng có trong
lịch sử lồi người, thúc đẩy nhiều lĩnh vực, có bước tiến mạnh mẽ và đang mở
ra nhiều triển vọng lớn lao khi loài người bước vào thế kỷ XXI.
Công nghệ thông tin và truyền thông là một thành tựu lớn của cuộc
CMKH - KT hiện nay. Nó thâm nhập và chi phối hầu hết các lĩnh vực nghiên cứu
khoa học, ứng dụng công nghệ trong sản xuất, giáo dục, đào tạo và các hoạt động
chính trị, xã hội khác. Việc sử dụng phương tiện dạy học hiện đại, trong đó ứng
dụng CNTT được coi là một yếu tố tích cực trong q trình đổi mới PPDH. Riêng
đối với ngành Tốn đã có những phần mềm giúp ích rất nhiều cho việc giảng dạy

tốn, học tốn cũng như ứng dụng tốn học.. Chính vì vậy việc sử dụng nhiều loại
hình phương tiện trực quan, đáng chú ý là các phần mềm dạy học (Geometer's
Sketchpad, Cabri, Violet, Mindmap...) trong dạy học Hình học nhằm hỗ trợ lẫn
nhau, thúc đẩy hoạt động nhận thức tích cực của HS, góp phần nâng cao chất

3


lượng dạy học mơn tốn là xu thế tất yếu. Ở nước ta thời gian qua, việc ứng dụng
CNTT vào dạy học đã có những bước phát triển đáng kể.
1.4. Chính từ những lí do trên nên thấy rằng:Việc tìm tòi các biện pháp
ứng dụng CNTT để dạy tốt chương trình tốn là vấn đề cần thiết đối với các
chun gia giáo dục, các nhà giáo toán. Ở nước ta đã có nhiều cơng trình
nghiên cứu vấn đề ứng dụng CNTT trong dạy học như: Luận án tiến sĩ của
Trịnh Thanh Hải (2006) với đề tài "Ứng dụng công nghệ thơng tin vào dạy học
hình học lớp 7 theo hướng tích cực hố hoạt động học tập của học sinh" đi sâu
nghiên cứu khai thác phần mềm Cabri Geometry nhằm đổi mới phương pháp
dạy học, nâng cao hiệu quả quá trình dạy học Hình học lớp 7; luận án tiến sĩ
của Trần Trung (2009) với đề tài "Ứng dụng công nghệ thơng tin và truyền
thơng hỗ trợ dạy học Hình học theo hướng tích cực hố hoạt động nhận thức
của học sinh dự bị đại học dân tộc" đã khai thác việc xây dựng hệ thống Elearning hỗ trợ dạy học hình học theo hướng tích cực hố hoạt động nhận thức
của học sinh dự bị đại học dân tộc,... Từ đó cho thấy việc nghiên cứu ứng dụng
CNTT trong dạy học tốn để góp phần bồi dưỡng NLTH cho học sinh nói
chung và học sinh THCS là một vấn đề có rất được quan tâm.
Xuất phát từ những vấn đề trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu "Dạy
học hình học 8 theo hướng phát triển năng lực tự học của học sinh với sự hỗ
trợ của công nghệ thơng tin".
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu cấu trúc NLTH và ứng dụng CNTT vào bồi dưỡng NLTH
Toán cho học sinh THCS. Từ đó đề xuất một số biện pháp ứng dụng CNTT

trong dạy học Hình học 8 nhằm bồi dưỡng NLTH cho HS, góp phần nâng cao
chất lượng dạy học ở trường THCS.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học Hình học lớp 8 ở trường THCS.
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Khả năng ứng dụng CNTT hỗ trợ dạy học
Hình học 8 cho học sinh THCS theo hướng phát triển năng lực tự học.

4


4. Giả thuyết khoa học
Trên cơ sở nội dung chương trình Tốn THCS, nếu GV quan tâm đến
việc ứng dụng CNTT trong dạy học Hình học một cách phù hợp để bồi dưỡng
NLTH cho HS thì sẽ phát huy tính tích cực học tập của HS, góp phần nâng cao
hiệu quả dạy học Toán ở trường THCS.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về NLTH của học sinh THCS, việc ứng
dụng CNTT vào bồi dưỡng NLTH cho HS.
5.2. Điều tra, đánh giá thực trạng tự học và bồi dưỡng NLTH cho HS ở
trường THCS; phân tích các nguyên nhân cơ bản làm hạn chế chất lượng tự học.
5.3. Đề xuất một số biện pháp sư phạm góp phần bồi dưỡng NLTH cho
học sinh THCS thơng qua việc ứng dụng CNTT trong dạy học Hình học.
5.4. Thực nghiệm sư phạm để bước đầu đánh giá tính khả thi của các
biện pháp đã đề xuất.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Nghiên cứu lý luận: Tìm hiểu, nghiên cứu các tài liệu về các vấn đề
liên quan đến đề tài của luận văn.
6.2. Nghiên cứu thực tiễn: Quan sát, thăm dò thực trạng về vấn đề dạy tự
học cho HS và ứng dụng CNTT ở trường THCS qua các hình thức: Dạy thử
nghiệm, sử dụng phiếu điều tra, dự giờ, quan sát, phỏng vấn trực tiếp.

6.3. Tổng kết kinh nghiệm: Tổng kết kinh nghiệm của đồng nghiệp và
bản thân trong q trình dạy học Tốn, đặc biệt là các kinh nghiệm của những
GV am hiểu vấn đề nghiên cứu của đề tài.
6.4. Thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm tại trường THCS để
xem xét tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp sư phạm đã đề xuất. Xử lý
số liệu thực nghiệm bằng phương pháp thống kê tốn học.
7. Đóng góp của luận văn
7.1. Hệ thống hóa một số vấn đề lý luận cơ bản về NLTH và quá trình
dạy học theo hướng dạy cách TH.

5


7.2. Đánh giá thực trạng của hoạt động TH và việc ứng dụng CNTT
trong dạy học toán nhằm bồi dưỡng NLTH ở trường THCS hiện nay.
7.3. Đề xuất được 4 biện pháp ứng dụng CNTT trong dạy học Hình học
góp phần bồi dưỡng NLTH cho học sinh THCS.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, nội dung luận văn được trình bày trong
ba chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn.
Chương 2. Một số biện pháp ứng dụng cơng nghệ thơng tin trong dạy
học hình học 8 góp phần bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh THCS
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.
Luận văn sử dụng 43 tài liệu tham khảo và có 03 trang phụ lục kèm theo.

6


Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Tổng quan lịch sử về vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Những nghiên cứu trên thế giới
Cuộc sống luôn vận động và phát triển khơng ngừng. Nó địi hỏi mọi
người phải vận động để theo kịp sự phát triển của xã hội. Chính vì vậy mà tinh
thần tự học có vai trị vơ cùng quan trọng. Trong giáo dục, vấn đề tự học đã
được nghiên cứu từ rất sớm với ý tưởng ban đầu là chú trọng người học.
Khổng Tử (479-355 TCN) ở Phương Đơng dạy theo đối tượng và kích
thích suy nghĩ của HS. Khổng Tử khơng đặt câu hỏi cho học trị trước mà
ngược lại, ơng địi hỏi học trị phải chủ động đặt câu hỏi trước “Nếu ai không tự
đặt câu hỏi trước, Khổng Tử sẽ không dạy cho người ấy!”. Ơng cịn nói: “Biết
mà học, khơng bằng thích mà học, thích mà học khơng bằng vui mà học”. Điều
này rất phù hợp với nguyên tắc tạo động cơ, hứng thú học tập trong dạy học
hiện đại [Theo 32].
Ở Châu Âu, tư tưởng dạy học lấy người học làm trung tâm của nhiều nhà
giáo dục học đã khẳng định được tầm quan trọng của việc coi trọng người học
và đồng thời các nhà giáo dục học thời kì đó cũng rất coi trọng việc tự học.
Jean Jacques Rousseau (1712 - 1778), đã nói: “Đừng cho trẻ em khoa học, mà
phải để trẻ tự phát minh”. Nhà giáo dục Mỹ John Dewey (1859 - 1952), chủ
trương “Học bằng cách làm”. Học trò nhất thiết phải chủ động và tích cực hoạt
động “học bằng cách làm” với tinh thần tự học. A.S. Makarenko (1888 - 1939)
thì cho rằng việc làm đầu tiên của nhà giáo dục là:“Đem lại niềm vui cho con
người bằng cách thức tỉnh ý thức của người đó, làm cho nó có thái độ đúng đắn
hơn trong việc tổ chức đời sống của mình”. A. Disteswerg (1790 - 1886) cho
rằng: “Nhà giáo dục chân chính phải phát triển sức mạnh nội tại của HS bằng
cách thức tỉnh, chứ không phải tích luỹ, nhồi nhét tài liệu, giáo khoa” tác giả
Alêchxanđơrơvích Rubakin (1862 - 1946) với cuốn “Tự học như thế nào” rất
7

coi trọng vấn đề tự học, theo ông: “... để phân biệt được những vấn đề xảy ra
xung quanh ta, thì lại cần đến kiến thức chung bằng con đường tự học...”.
A.Đixtécvéc (1970 – 1866), cũng cho rằng cần phải “biế n quá triǹ h da ̣y ho ̣c
thành quá trình tự ho ̣c”. [Theo 32].
1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam
Từ cuối thế kỷ XIX và gần nửa thế kỷ XX, trong hơn 80 năm nước ta bị
thực dân Pháp xâm lược với sự thống trị của thực dân Pháp và chính sách ngu
dân, Việt Nam có tới 95% dân số mù chữ.
Ngày 3-9-1945, trong cuộc họp đầu tiên của Hội đồng Chính phủ, Chủ
tịch Hồ Chí Minh (Hồ Chí Minh) đã trình bày về những vấn đề cấp bách của
đất nước, trong đó có giặc đói, giặc dốt và giặc ngoại xâm. Để xây dựng chính
quyền mới, ổn định đời sống, giữ gìn độc lập tổ quốc thì nhất định phải thực
hiện song song ba vấn đề cấp bách đó. Hồ Chí Minh cho rằng: "Một dân tộc dốt
là một dân tộc yếu, sự dốt nát là một loại giặc nội xâm, là mẹ đẻ của mọi thói
hư tật xấu, phản lại văn hố". Vì vậy, Người đề nghị mở ngay một chiến dịch
diệt dốt và đích thân phát động chiến dịch “Chống nạn mù chữ”, coi đó là bước
đột phá đầu tiên để nâng cao dân trí. Hồ Chí Minh nhấn mạnh "Một trong
những cơng việc phải thực hiện cấp tốc trong lúc này là nâng cao dân trí",
"Người chưa biết chữ có nghĩa vụ phải học tập, người biết chữ phải có nghĩa vụ
dạy những người chưa biết chữ. Vợ chưa biết thì chồng bảo, cha mẹ khơng biết
thì con bảo, phụ nữ lại càng cần phải học" [23]. Như vậy, với tinh thần trên,
nền giáo dục Việt Nam giai đoạn này mở ra chủ yếu dựa vào hình thức TH là
chính. Từ sau những năm 1970, với tinh thần “Biến quá trình đào tạo thành quá
trình tự đào tạo”, nền giáo dục Việt Nam đã có nhiều chuyển biến tích cực.
Nhiều hội nghị khoa học về đổi mới đổi mới phương pháp dạy học, các đề tài
NCKH, các bài báo khoa học được công bố xoay quanh vấn đề nâng cao chất
lượng và hiệu quả đào tạo giáo dục, trong đó vấn đề TH, tự nghiên cứu của học
sinh rất được coi trọng. Đặc biệt vào năm 1998, Trung tâm Tự học của GS
Nguyễn Cảnh Tồn đã tổ chức thành cơng hội nghị tồn quốc với chủ đề “Tự

8


học, tư đào tạo – tư tưởng chiến lược của phát triển giáo dục Việt Nam” mang
lại nhiều ảnh hướng lớn cho nền giáo dục Việt Nam. [34]
Ngày nay, điều kiện tự học của người học ngày một nâng cao. Hơn nữa,
với sự phát triển nhanh chóng của CNTT trong các trường THCS, học sinh bắt
đầu được làm quen với bộ môn Tin học ngay từ lớp 6 nên các em đã được trang bị
những kiến thức về CNTT từ rất sớm. Chính vì vây, việc áp dụng CNTT trong quá
trình tự học của học sinh THCS gặp rất nhiều thuận lợi. Các trang web, các phần
mềm Toán học hỗ trợ cho quả tình tự học, tự nghiên cứu, tự kiểm tra, giúp học
sinh tự đánh giá được trình độ và kết quả tự học của bản thân.
1.2. Quan niệm về học, tự học
1.2.1. Khái niệm học
Có nhiều định nghĩa về học, theo các tác giả Nguyễn Cảnh Toàn, Bùi
Quang Tịnh, Bùi Thị Tuyết Khanh cho rằng có thể tiếp cận khái niệm học với
hai quan niệm: Quan tâm đến kết quả cuối cùng đạt được là sản phẩm học và
quan tâm đến quá trình học bằng cách tiếp cận về trí tuệ.
Như vậy học, cốt lõi là tự học, là q trình phát triển nội tại, trong đó chủ
thể tự thể hiện và biến đổi mình, tự làm phong phú giá trị của mình bằng cách
thu nhận, xử lý và biến đổi thơng tin bên ngồi thành tri thức bên trong con
người mình.
Hoạt động học tập là một trong những hoạt động của con người, do đó
nó cũng tuân theo cấu trúc tổng quát của hoạt động nói chung. HS tiến hành
hoạt động học nhằm lĩnh hội các kinh nghiệm xã hội, được thể hiện dưới dạng
những tri thức, kỹ năng. Theo Phạm Minh Hạc có thể có hai cách học, do đó có
hai dạng hoạt động khác nhau: Cách thứ nhất nhằm nắm lấy các kinh nghiệm,
kỹ năng mới xem như là mục đích trực tiếp; cách thứ hai nhằm tiếp thu các
kinh nghiệm và kỹ năng trong khi thực hiện các mục đích khác. Thơng thường

việc học của HS được diễn ra theo cả hai cách, hoạt động học mà ta nghiên cứu
ở đây là hoạt động có mục đích theo cách thứ nhất.[12]

9


1.2.2. Khái niệm tự học
Nếu học là quá trình tìm hiểu, thu nhận kiến thức và hình thành kỹ năng
của bản thân thì tự học là sự chủ động, tích cực, độc lập tìm hiểu, lĩnh hội tri
thức và hình thành kỹ năng cho mình. Quá trình tự học cũng có phạm vi khá
rộng: khi nghe giảng, đọc sách hay làm bài tập, cần tích cực suy nghĩ, ghi chép,
sáng tạo nhằm rút ra những điều cần thiết, hữu ích cho bản thân. Tự học cũng
có nhiều hình thức: có khi là tự mày mị tìm hiểu hoặc có sự chỉ bảo, hướng dẫn
của thầy cơ giáo… Dù ở hình thức nào thì sự chủ động tiếp nhận tri thức của
người học vẫn là quan trọng nhất.
Tự học có thể được nhìn từ góc độ nhận thức theo đó, nội dung cơ bản của
khái niệm tự học: Tự học là hoạt động tự giác, độc lập của chính bản thân người
học nhằm chiếm lĩnh tri thức, KN, kỹ xảo... và kinh nghiệm lịch sử xã hội lồi
người nói chung để đạt tới mục tiêu học tập của cá nhân. Tự học cũng có thể
được nhìn từ góc độ cách thức, biện pháp. Quan điểm này đề cập đến các thao
tác và những phẩm chất cần thiết cho hoạt động TH của mỗi người, chúng được
đặt trong tổng thể các yếu tố cấu thành của hoạt động TH. Tự học có nghĩa là
học lấy một mình trong sách chứ khơng có người dạy”.
Tóm lại, TH là hoạt động mang tính độc lập, cá nhân, địi hỏi có ý thức
tự giác cao, có thái độ đúng, có tính mục đích, có mục tiêu rõ ràng, có hệ thống
KN tự học. Tự học thể hiện sự tự điều khiển, tự điều chỉnh, tự kiểm tra việc học
của chính mình theo hướng sáng tạo.
Chủ tịch Hồ Chí Minh là một tấm gương sáng về TH. Người cho rằng:
"Tự học là học một cách tự động” và "Phải biết tự động học tập”. Theo Người:
"Tự động học tập" tức là TH một cách hoàn toàn tự giác, tự chủ, không đợi ai

nhắc nhở, không cần ai giao nhiệm vụ, mà tự mình chủ động vạch kế hoạch học
tập, rồi tự triển khai, thực hiện kế hoạch đó một cách tự giác, tự mình làm chủ
thời gian học và việc kiểm tra đánh giá quá trình học của mình. [23]
Theo Nguyễn Cảnh Tồn, khả năng TH là khả năng tự mình động não,
suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (như quan sát, so sánh, phân tích, tổng
10


hợp,...) và có khi cả cơ bắp (khi phải sử dụng cơng cụ), cùng các phẩm chất của
mình, rồi cả động cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan (như trung thực,
khách quan, có chí tiến thủ, khơng ngại khó, ngại khổ, kiên trì, nhẫn nại, say mê
khoa học,...) để chiếm lĩnh một lĩnh vực nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó
thành sở hữu của mình. Khả năng đó cần phải được rèn luyện ngay từ khi HS
cịn ngồi trên ghế nhà trường. Vì vậy, q trình dạy học phải bao hàm cả dạy TH.
Dạy TH là q trình hoạt động có điều khiển ít nhất ở hai cấp độ: quản lý và thực
hiện. Việc dạy TH đương nhiên chỉ có thể thực hiện được trong cách dạy học mà
người học là chủ thể, tự họ hoạt động để đáp ứng nhu cầu của xã hội đã chuyển
hố thành nhu cầu của chính bản thân họ. [34]
Theo Nguyễn Kỳ: "Tự học là tự đặt mình vào tình huống học, vào vị trí
của người tự nghiên cứu, xử lý các tình huống, giải quyết các vấn đề đặt ra như
nhận biết vấn đề, xử lý thông tin, tái hiện kiến thức, xây dựng các giải pháp giải
quyết vấn đề xử lý tình huống". [21]
Cũng theo Nguyễn Cảnh Toàn, việc TH thường diễn ra theo ba cách:
- Từ SGK, các phần mềm, tài liệu tốn học đã có HS tự đọc, tự tra cứu để
hiểu và tiếp nhận các kiến thức. Qua đó HS tự rút kinh nghiệm về tư duy và cả
về phẩm chất, tính cách để tiếp tục chiếm lĩnh và tiếp nhận các tri thức cao hơn.
Ở đây, hoạt động TH diễn ra nhằm đáp ứng nhu cầu hiểu biết riêng, bổ sung và
mở rộng, nâng cao các kiến thức trong chương trình đào tạo của nhà trường,
thậm chí HS có thể tìm hiểu về những tri thức không qui định nhằm mở mang
hiểu biết của mình. Trong trường hợp này HS hồn tồn chủ động lựa chọn

kiến thức cần bổ sung, tự lựa chọn tài liệu và tự đọc để hiểu và tiếp thu các tri
thức và tự sắp xếp các tri thức đó vào hệ thống tri thức mà mình đang có. Đó là
TH ở mức độ cao vì HS phải tự mình tổ chức tồn bộ các hoạt động của q
trình nhận thức của bản thân.
- Dựa vào SGK, các phần mềm, tài liệu tốn học và có thêm sự hướng
dẫn nhưng không trực tiếp của GV. Bằng các phương tiện thông tin viễn thông,

11


chẳng hạn như CNTT thì GV hướng dẫn HS tự học và nghiên cứu, chiếm lĩnh
kiến thức đồng thời hướng dẫn tự phê bình về tính cách trong q trình chiếm
lĩnh kiến thức. Trong hình thức này hoạt động TH của HS diễn ra ở ngoài lớp
học nhằm đáp ứng các yêu cầu của môn học đã học trong nhà trường. Trong
trường hợp này HS phải tự tổ chức việc học tập của mình ở nhà nhằm ơn tập,
hệ thống hoá, làm các bài tập, rèn luyện các kỹ năng kỹ xảo … thực hiện các
yêu cầu của GV để đáp ứng yêu cầu của việc lĩnh hội tri thức mơn học hoặc
đáp ứng chính u cầu của bản thân người học nhằm lĩnh hội tri thức các bộ
mơn. Đó là TH có hướng dẫn.
- Có SGK và có GV giảng dạy ở một số tiết trong ngày, trong tuần. Bằng
các hình thức thơng tin trực tiếp, hoặc các bài giảng có sự hỗ trợ của các
phương tiện dạy học hiện đại, GV làm nhiệm vụ hướng dẫn như trường hợp 2.
Trong hình thức này việc TH của HS chịu sự điều khiển và định hướng của GV
nhằm đạt được mục tiêu của giờ dạy đã được xác định từ trước. Lúc này việc
TH của HS có đủ các yếu tố: thầy, bạn, SGK, tài liệu,... trong môi trường là các
lớp học truyền thống. Hiệu quả quá trình TH lúc này phụ thuộc rất nhiều vào
nghệ thuật điều khiển của GV, tuy nhiên với từng người vẫn có các hoạt động
riêng, sự sáng tạo riêng và hiệu quả học tập cũng rất khác nhau. Đó là hình thức
học giáp mặt trên lớp và về nhà TH có hướng dẫn.
Đối với đối tượng học sinh THCS thì chủ yếu TH bằng cách 3 hoặc cách

2 chỉ một số rất ít em có khả năng TH bằng cách 1.
Việc nhấn mạnh vai trị của TH và dạy TH khơng phải là phủ nhận bản
chất xã hội của việc học tập. TH không có nghĩa là cơ lập người học khỏi xã
hội, khơng có nghĩa là bao giờ cũng để người học đơn thương độc mã suy nghĩ,
tìm tịi từ đầu đến cuối. TH là người học tự quyết định việc lựa chọn mục tiêu
học tập, nội dung học tập, cách thức học, các hoạt động học tập và các hình
thức, phương pháp kiểm tra đánh giá thích hợp, từ đó tổ chức xây dựng kiểm
tra, kiểm sốt tiến trình học tập của cá nhân với ý thức trách nhiệm. Biết TH
cũng có nghĩa là biết kế thừa di sản văn hoá nhân loại, biết khai thác những
12


phương tiện mà lồi người cung cấp cho mình để thực hiện q trình học tập.
Ví dụ để tự giải một bài tập toán, khi mà sự suy nghĩ của cá nhân khơng thể
giải quyết được vấn đề, HS có thể và cần biết đọc sách, tra cứu, sử dụng các
phần mềm tốn học để có được sự hỗ trợ cần thiết giúp họ giải bài tập đó. HS
cũng cần biết cách sử dụng các phương tiện hỗ trợ đúng chỗ, đúng lúc và đúng
cách. Cũng là dùng sách hướng dẫn giải để làm bài tập nhưng nếu sử dụng hợp
lí, HS sẽ nâng cao chất lượng học của mình cịn nếu dùng để chép bài đối phó
với thầy cơ thì chỉ làm HS thụ động và học kém đi.
1.3. Năng lực tự học Toán của học sinh THCS
1.3.1. Năng lực và năng lực tự học
1.3.1.1. Khái niệm năng lực
Theo Từ điển Triết học, thì năng lực được hiểu theo nghĩa rộng là những
đặc tính tâm lý của cá thể điều tiết hành vi của cá thể và là điều kiện cho hoạt
động sống của cá thể. Năng lực chung nhất của cá thể là tính nhạy cảm, được
hồn thiện trong q trình phát triển về mặt phát sinh lồi và về mặt phát triển
cá thể. Năng lực hiểu theo nghĩa đặc biệt là tồn bộ những đặc tính tâm lý của
người thích hợp với một hình thức hoạt động nghề nghiệp nhất định. Sự hình
thành năng lực địi hỏi cá thể phải nắm được các hình thức hoạt động mà lồi

người đã tạo ra trong q trình phát triển lịch sử xã hội. Năng lực của con
người không những do hoạt động bộ não quyết định, mà trước hết là do trình độ
phát triển mà lồi người đã đạt được. Theo ý nghĩa đó thì năng lực của con
người gắn liền không thể tách rời với tổ chức lao động xã hội và với hệ thống
giáo dục tương ứng với tổ chức đó. [37]
Dưới góc độ tâm lí học, năng lực là một cấu tạo tâm lí phức tạp, đó là
một tổ hợp các thuộc tính cá nhân phù hợp với các yêu cầu của một hoạt động
và đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả. Dưới góc độ GD học, năng lực là
sau khi được đào tạo, một người nào đó có khả năng thực hiện những nhiệm vụ
và cơng việc của nghề nghiệp chun mơn. Nói đến năng lực là nói đến khả
năng thực hiện thành cơng một hoạt động nào đó đảm bảo đúng những tiêu

13


chuẩn và u cầu đặt ra, đó chính là năng lực thực hiện. Năng lực mang tính cá
nhân hố và có thể hình thành và phát triển thơng qua đào tạo, bồi dưỡng và tự
trải nghiệm thực tiễn.
Năng lực luôn được xem xét trong mối quan hệ với hoạt động hoặc quan
hệ nhất định nào đó. Theo Đặng Thành Hưng cấu trúc của năng lực gồm ba bộ
phận cơ bản [17]:
- Tri thức về lĩnh vực hoạt động hay quan hệ đó.
- Kỹ năng tiến hành hoạt động hay xúc tiến, ứng xử với quan hệ nào đó.
- Những điều kiện tâm lý để tổ chức và thực hiện tri thức, kỹ năng trên
trong một cơ cấu thống nhất và theo một định hướng rõ ràng.
Theo X. Roegiers: "Năng lực là sự tích hợp các kỹ năng tác động một
cách tự nhiên lên các nội dung trong loại tình huống cho trước để giải quyết
những vấn đề do tình huống đặt ra". [39]
Phạm Minh Hạc cho rằng: "Năng lực là một tổ hợp đặc điểm tâm lý của
một người, tổ hợp này vận hành theo một mục đích nhất định tạo ra kết quả của

một hoạt động nào đấy". [12]
Có nhiều cách hiểu và cách diễn đạt khác nhau, nhưng các nhà khoa học
đều thống nhất ở một số điểm:
- Cấu trúc của năng lực là tổ hợp nhiều kỹ năng thực hiện những hoạt
động thành phần có liên hệ chặt chẽ với nhau.
- Năng lực tồn tại và phát triển thơng qua hoạt động; nói đến năng lực
tức là gắn với khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó của một cá nhân.
- Năng lực chỉ nảy sinh và quan sát được trong hoạt động giải quyết
những yêu cầu mới mẻ, do đó nó gắn liền với tính sáng tạo tuy có khác nhau về
mức độ.
- Năng lực có thể rèn luyện để phát triển được.
- Với mỗi cá nhân khác nhau có các năng lực khác nhau.
Năng lực được biểu hiện ở nhiều trình độ khác nhau, nhưng thông
thường người ta phân chia một cách tương đối thành năng lực tái tạo và năng
14


lực sáng tạo. Ở trình độ tái tạo, chủ thể thường chỉ tiến hành hoạt động có kết
quả khi làm theo mẫu có sẵn tức là đã có tình huống tương tự để làm theo. Khi
có năng lực sáng tạo, chủ thể tiến hành hoạt động theo cách thức mới với hiệu
quả cao hơn. Tuy nhiên, trong tái tạo có ít nhiều sáng tạo và trong sáng tạo
không phải là khơng có những yếu tố tái tạo.
1.3.1.2. Năng lực tự học
NLTH là khả năng tự mình tìm tịi, nhận thức và vận dụng kiến thức vào
tình huống mới hoặc tương tự với chất lượng cao.
NLTH của HS trong học toán là khả năng tự thực hiện hoạt động học tập
các tri thức Tốn học trong chương trình đào tạo với chất lượng cao.
NLTH của người học có vai trị rất quan trọng đối với chất lượng học
tập. NLTH được rèn luyện và dần dần được nâng cao tạo thành năng lực cơ bản
để HS có thể TH suốt đời. Trong xã hội hiện đại, NLTH không chỉ cần thiết

cho HS khi ngồi trên ghế nhà trường mà còn trong cả cuộc đời. Hình thành
NLTH cho HS trở thành một mục tiêu cơ bản của giáo dục nhà trường và quản
lý nhà trường phải hướng tới mục tiêu đó. NLTH là một trong các nhân tố bên
trong ảnh hưởng đến quá trình TH, và là nhân tố quan trọng nhất.
1.3.2. Những dấu hiệu đặc trưng về năng lực tự học trong học toán của học
sinh THCS
NLTH của học sinh THCS trong học tốn có những dấu hiệu đặc trưng sau:
- Năng lực nhận biết, tìm tịi và phát hiện vấn đề: Năng lực này địi hỏi
HS biết quan sát, phân tích, tổng hợp, so sánh, suy luận, tổng quát hoá, khái
quát hoá các tài liệu Toán học, kiến thức Toán học; suy xét từ nhiều góc độ, có
hệ thống trên cơ sở những tri thức, kinh nghiệm cá nhân phát hiện ra các khó
khăn, thách thức, mâu thuẫn cần giải quyết, các điểm chưa hoàn chỉnh cần bổ
sung, các bế tắc, nghịch lý cần phải khai thông, làm sáng tỏ. Việc thường xuyên
rèn luyện năng lực này là rất cần thiết để tạo cho HS thói quen hoạt động trí
tuệ, ln ln tích cực khám phá, tìm tịi ở mọi lúc, mọi nơi, mọi trường hợp,
và trong mọi điều kiện có thể.

15


Ví dụ 1.1: Khi học về tam giác, tứ giác, học sinh đã quen với việc sử
dụng các hình cụ thể để đếm được số góc, số đường chéo, số tam giác tạo
thành. Khi học đến đa giác, với số cạnh tổng quát (n) học sinh sẽ gặp khó khăn
trong việc tính tổng các góc, tính số đường chéo... của đa giác. Khi gặp các
dạng bài tập đó nếu học sinh biết suy luận, tương tự, tổng quát hóa, phân tích,
tổng hợp thì sẽ thì các em sẽ tìm cách giải quyết vấn đề, trở thành động cơ học
tập của các em.
- Năng lực giải quyết vấn đề: Năng lực GQVĐ bao gồm: khả năng trình
bày giả thuyết; xác định cách thức và lập kế hoạch GQVĐ; khảo sát các khía
cạnh, thu thập và xử lý thơng tin; đề xuất các giải pháp, kết luận.

Ở ví dụ 1.1, để hình thành cho học sinh năng lực GQVĐ giáo viên sẽ
hướng dẫn học sinh xuất phát từ các đa giác đơn giản (4, 5, 6) cạnh để tìm ra
quuy luật từ đó suy luận và tổng qt để tìm ra quy luật tính góc và đường chéo
của một đa giác n cạnh.
Giáo viên có thể đưa ra bài tập điền khuyết như sau:
Đa giác
n cạnh
Số cạnh
Số đường chéo xuất
phát từ một đỉnh
Số đường chéo
của đa giác
Số tam giác được
tạo thành
Tổng số đo các
góc của tam giác.

4

5

1
1

6

n

3
(2.5):2= 5

2
2. 1800 = 3600

4.1800=7200 (n-2).1800

Cần coi trọng dạy cho HS kỹ thuật GQVĐ vì nó vừa là công cụ nhận
thức, nhưng đồng thời là mục tiêu của việc dạy cho HS phương pháp tự học,
đặc biệt là với đối tượng học sinh THCS.

16