Khoá luận tốt nghiệp Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS trong dạy học giải toán có lời văn ở lớp 4

TRƯỜNG ĐẠI HỌC s ư PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIẢO DỤC TIỂU HỌC

PHẠM THỊ TRANG

PHÁT TRIỂN NĂNG Lực GIẢI QUYÉT
VẤN ĐÈ CHO HS TRONG DẠY HỌC GIẢI
TOÁN CÓ LỜI VẰN Ở LỚP 4

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học toán ở Tiểu học

HÀ NỘI, 2016


TRƯỜNG ĐẠI HỌC s ư PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIẢO DỤC TIỂU HỌC

PHẠM THỊ TRANG

PHÁT TRIỂN NĂNG Lực GIẢI QUYÉT
VẤN ĐÈ CHO HS TRONG DẠY HỌC GIẢI
TOÁN CÓ LỜI VẰN Ở LỚP 4

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Toán ở Tiểu học

NGƯỜI HƯỚNG DẪN: TS. LÊ NGỌC SƠN

HÀ NỘI, 2016

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và
két quả nghiên cứu nêu trong khóa luận là trung thực, chưa được ai công bố trong
bất kỳ công trình nào khác. Tôi hoàn toàn chịu trách nhiệm trước nhà trường về sự
cam đoan này.

Hà Nội, ngày 21 tháng 04 năm 2016
Tác giả

Phạm Thị Trang


LỜI CẢM ƠN

Trước hết tác giả xin gửi lời cảm ơn chân thảnh và sâu sắc đến TS. Lê Ngọc
Sơn - trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã tận tình hướng dẫn và động viên để tác
giả hoàn thành đề tài khóa luận này.
Tác giả trân trọng cảm ơn quý thầy cô trong khoa Giáo dục Tiểu Học trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã trang bị cho tác giả kiến thức và đã tạo điều
kiện thuận lợi cho tác giả hoàn thành đề tài này.
Xin gửi lời cảm ơn đến Ban giám hiệu, Quý Thầy/Cô trường Tiểu học Văn
Khê A, Thành phố Hà Nội, đã nhiệt tình giúp đỡ tác giả trong thời gian thực tập và
thực nghiệm sư phạm.
Tác giả vô cùng biết ơn cha mẹ, chân thành cảm ơn bạn bè đã động viên,
giúp đỡ ữong suốt quá ữình học tập và thực hiện Khóa luận.
Do điều kiện chủ quan và khách quan, Khóa luận không tránh khỏi những sai
sót. Tác giả mong nhận được ý kiến đóng góp để tiếp tục hoàn thiện, nâng cao chất
lượng vấn đề nghiên cứu.

Hà Nội, ngày 21 tháng 04 năm 2016
Tác giả

Phạm Thị Trang


Ill

MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN.........................................................................................................i
LỜI CẢM Ơ N ..............................................................................................................ii
MỤC LỤC...................................................................................................................iii
DANH MỤC VIẾT TẮT............................................................................................ V
DANH SÁCH CÁC BẢNG s ử DỤNG................................................................... vi
MỞ ĐẦU...................................................................................................................... 1
NỘI DUNG.................................................................................................................. 5
Chương 1.
Cơ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG L ự c
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HS TRONG DẠY HỌC GIẢI TOÁN
CÓ LỜI VĂN Ở LỚP 4 .............................................................................................. 5
1.1. Cơ sở lí luận của việc phát ữiển NLGQVĐ cho HS trong dạy học giải toán có
lời văn ở lớp 4 .............................................................................................................. 5
1.1.1. Dạy học giải toán có lời văn ở lớp 4 ................................................................. 5
1.1.2. Đặc điểm HS lớp 4 .............................................................................................7
1.1.3. Dạy học giải toán ở tiểu học theo hướng phát triển NLGQVĐ.......................... 9
1.1.3.1. NLGQVĐ........................................................................................................ 9
1.1.3.2. Dạy học giải toán theo hướng phát triển NLGQVĐ................................... 11
1.2.

Cơ sở thực tiễn của việc phát triển NLGQVĐ cho HS trong dạy học giải toán

có lời văn ở lớp 4........................................................................................................ 17
1.2.1. Thực tiễn việc dạy học giải toán có lời văn ở lớp 4 .......................................17
1.2.2. Thực tiễn việc học giải bài toán có lời văn ở lớp 4 .........................................18
Tiểu kết chương 1....................................................................................................... 19
Chương 2.....................................................................................................................20
GIẢI PHÁP PHÁT TRIỂN NLGQVĐ C H O ........................................................... 20
HS TRONG DẠY HỌC GIẢI TOÁN CÓ LỜI VĂN Ở LỚP 4 .............................. 20
2.1. Giải pháp 1. Tạo hứng thú cho HS trong dạy học giải toán có lời văn ở lớp 4 .20
2.1.1. Cở sở đề xuất giải pháp....................................................................................20


IV

2.1.2. Nội dung giải pháp.......................................................................................... 21
2.1.3. Cách thực hiện..................................................................................................22
2.2. Giải pháp 2. Thiết kế bài học dạy học giải toán có lời văn theo hướng phát
triển NLGQVĐ cho HS lớp 4 ................................................................................... 30
2.2.1. Cở sở đề xuất giải pháp................................................................................... 30
2.2.2. Nội dung giải pháp...........................................................................................31
2.3.3. Cách thực hiện..................................................................................................31
Tiểu kết chương 2....................................................................................................... 38
Chương 3.....................................................................................................................39
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.....................................................................................39
3.1. Mục đích, yêu cầu thực nghiệm......................................................................... 39
3.1.1. Mục đích........................................................................................................... 39
3.1.2. Yêu cầu............................................................................................................. 39
3.2. Nội dung, tổ chức thực nghiệm.........................................................................39
3.2.1. Nội dung thực nghiệm......................................................................................39
3.2.2. Tổ chức thực nghiệm........................................................................................40

3.3. Két quả thực nghiệm........................................................................................ 42
3.3.1. Phân tích két quả thực nghiệm........................................................................ 42
3.3.2. Két luận rút ra từ thực nghiệm........................................................................ 43
Tiểu két chương 3.......................................................................................................43
KÉT LUẬN................................................................................................................ 44
TÀI LIỆU THAM KHẢO.............................................................................................
PHỤ LỤC 1....................................................................................................................
PHỤ LỤC 2 ....................................................................................................................
PHỤ LỤC 3 ....................................................................................................................


V

DANH MỤC VIẾT TẮT

Viết đầy đủ

Viết tắt

Giáo viên

GV

Học sinh

HS

Năng lực giải quyết vấn đề

NLGQVĐ

Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

PPDH PH &GQVĐ

Sách giáo khoa

SGK


VI

DANH SÁCH CÁC BẢNG s ử DỤNG

Bảng 3.1. thống kê sĩ số lớp thực nghiệm và lớp đối chứng....................................40
Bảng 3.2. thống kê học lực của 2 lớp thực nghiệm và đối chiếu.............................40
Bảng 3.3. thống kê kết quả làm bài kiểm tra của lớp thực nghiệm..........................43
Bảng 3.4. thống kê kết quả làm bài kiểm tra của lớp đối chứng..............................43


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài

❖

Việc phát triển năng lực toán học cho HS là cần thiết.
Mục đích cuối cùng của giáo dục là đào tạo con người phát triển một cách

toàn diện. Đe đạt được mục đích đó điều quan trọng nhất là luôn đẩy mạnh ngành
giáo dục phát triển mạnh mẽ. Thông qua nghị quyết của Đảng về đổi mới căn bản,
toàn diện giáo dục và đào tạo đáp ứng yêu cầu về công nghiệp hóa, hiện đại hóa
trong điều kiện kinh tế thị trường xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế của hội nghị
lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI đã đưa ra 9 nhiệm vụ và giải
pháp để thực hiện những quan điểm và mục tiêu đổi mới căn bản toàn diện giáo
dục. Trong đó, việc tiếp tục đổi mới căn bản các yếu tố và chương trình giáo dục
theo hướng phát triển phẩm chất và năng lực người học là nhiệm vụ quan trọng.
Theo xu hướng đổi mới đó, thì việc phát triển năng lực Toán học cho HS là điều cần
thiết. Bởi lẽ Toán học là một môn học công cụ để HS học tất cả các môn học khác
như: Tiếng Việt, Khoa học, Tự nhiên và xã hội, Lịch sử,... các môn học này đều
dùng đến khái niệm toán học. Hơn nữa, kiến thức và kĩ năng môn Toán học có
nhiều ứng dụng trong thực tiễn cuộc sống, chúng rất cần thiết cho người lao động.
Thậm chí, nhà vật lí nổi tiếng Paul Dirac người Anh đã nói: “Neu Chúa tồn tại, thì
người là một nhà toán học vĩ đại”. Bởi mọi thứ trong the giới đều có cấu trúc Toán
học. Toán học chính là công cụ không thể thiếu néu chúng ta muốn hiểu the giới.
Hơn nữa, năng lực Toán là một năng lực cốt lõi của HS để hình thành và phát triển
các năng lực khác như: Năng lực tư duy, NLGQVĐ, Năng lực, Năng lực mô hình
hóa, Năng lực giao tiếp Toán học, Năng lực sử dụng các công cụ và phương tiện
toán học.
♦♦♦ Năng lực dạy học của GV quyết định sự phát triển năng lực toán học của HS
Trong nhà trường, GV đóng vai trò chủ đạo có nghĩa là GV không chỉ là
người truyền đạt tri thức mà còn là người tổ chức, hướng dẫn, điều khiển, điều
chỉnh quá trình nhận thức và quá trình hình thành nhân cách của HS. Và do nhu cầu
đổi mới toàn diện về giáo dục theo xu hướng đổi mới cơ bản về giáo dục là chuyển
kiểu dạy học “lấy GV làm trung tâm” sang kiểu dạy học “lấy HS là trung tâm
Hay nói cụ thể hơn là dạy học phải hướng về người học, đặt người học vào vị trí
trung tâm của quá trình giáo dục. Nhưng điều này không có nghĩa là vai trò của
người GV được xem nhẹ. Trong dạy học lấy HS làm trung tâm, vai trò chủ động,
tích cực, sáng tạo của HS sẽ được phát huy, HS được tạo điều kiện và môi trường

để phát triển những năng lực của bản thân. Và yêu càu đối với GV không hề giảm


2

nhẹ mà ngược lại, người GY càng phải có trình độ cao về chuyên môn nghiệp mới
có thể đóng vai trò là người cố vấn, bồi dưỡng và phát triển năng lực của người học.
Xét về môn Toán, HS ít có khả năng tự học môn Toán, HS không có khả năng tự
phát ữiển năng lực toán học của bản thân mà năng lực dạy học của GV quyết định
sự phát triển năng lực toán học của HS. A. Đi - véc - téc đã từng nói “Người GV
bình thường mang chân lí đến cho trò, người GV giỏi biết dạy trò đi tìm chân lí”
■Vì vậy một người GV giỏi phải trình độ cao về chuyên môn giảng dạy, luôn học
hỏi và đổi mới phương pháp dạy học tiến bộ để có thể giúp HS phát triển tốt năng
lực của HS đó.
❖

Việc phát triển NLGQVĐ cho HS Tiểu học là cần thiết.
Đáp ứng nhu cầu đổi mới giáo dục một cách mạnh mẽ theo hướng phát triển

phẩm chất và năng lực người, ngành giáo dục nói chung và giáo dục Tiểu học nói
riêng đang thay đổi một cách tích cực. Theo hướng phát triển giáo dục đó, việc hình
thành và phát ữiển NLGQVĐ cho HS là điều cần thiết đang được quan tâm của các
tổ chức giáo dục và giáo dục Tiểu học không phải là ngoại lệ. NLGQVĐ là một
năng lực cơ bản mà con người cần có, nó cần được hình thành và phát triển ngay từ
đầu đi học, nhất là cấp Tiểu học. Đối với cấp Tiểu học, môn Toán là một môn học
quan trọng và là nền tảng để HS học môn toán ở cấp tiếp theo. Và NLGQVĐ là một
trong những năng lực mà môn Toán có nhiều thuận lợi để phát triển cho HS qua
việc tiếp nhận khái niệm, quy tắc toán học và đặc biệt là giải toán.
♦♦♦ Dạy học bài toán có lời văn ở lớp 4 có ý nghĩa to lớn trong việc phát triển
NLGQVĐ cho HS.

Trong cấp Tiểu học, giải toán có lời văn là một trong năm mạch kiến thức
chiếm vị trí hét sức quan trọng của môn Toán. Năng lực toán học được đánh giá
thông qua giải toán, thể hiện rõ mối quan hệ giữa toán học và đời sống. Trong nội
dung giải toán có lời văn thì bài toán có lời văn ở lớp 4 có ý nghĩa to lớn trong việc
phát ữiển NLGQVĐ cho HS. Toán lớp 4 là thuộc giai đoạn thứ hai của cấp Tiểu
học nên mức độ khó sẽ được tăng cấp, hơn nữa bài toán có lời văn ở lớp 4 mang
nhiều nội dung về thực tiễn cuộc sống, mỗi bài toán có lời văn thường là một tình
huống có vấn đề của thực tiễn. Điều quan trọng là thông qua việc giải bài toán có
lời văn giúp HS biết cách giải quyết các vấn đề thường gặp trong đời sống, các vấn
đề này thường được nêu dưới dạng bài toán có lời văn. Vì vậy, những bài toán có
lời văn ở lớp 4 phù hợp để phát triển NLGQVĐ cho HS.
Với những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài “Phát triển năng lực giải quyết
vẩn đề cho học sinh trong dạy học giải toán cỏ lời văn ở lớp 4”.


3
2. Mục đích nghiên cứu

2.1 Mục đích nghiên cứu
Hệ thống hóa những vấn đề lý luận có liên quan đến việc phát triển
NLGQVĐ cho HS trong dạy học giải toán có lời văn ở lớp 4. Từ đó đề xuất các
biện pháp phát triển năng lực NLGQVĐ cho HS.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Làm rõ cơ sở lí luận về việc phát triển NLGQVĐ cho HS trong dạy học giải
toán có lời văn ở lớp 4
- Tìm hiểu thực trạng về việc phát triển NLGQVĐ cho HS trong dạy học giải
toán có lời văn ở lớp 4
- Đề xuất những giải pháp phát triển NLGQVĐ cho HS
- Thực nghiệm sư phạm
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu của đề tài

3.1. Đổi tượng nghiên cứu
Quá trình dạy học giải toán có lời văn ở lớp 4.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
HS lớp 4 (Điều tra về thực ữạng giải toán có lời văn và thực nghiệm sư
phạm)
GY dạy lớp 4 (Điều tra về việc thực trạng phát triển NLGQVĐ cho HS trong
dạy học giải toán có lời văn)
4. Phương pháp nghiên cứu

4.1. Thiết kế nghiên cứu
- Nghiên cứu lí luận: Chỉ ra sự cần thiết và cơ sở khoa học của việc phát triển
NLGQVĐ cho HS trong dạy học giải toán có lời văn ở lớp 4.
- Điều tra, quan sát: Chỉ ra thực trạng của việc phát triển NLGQVĐ cho HS
trong dạy học giải toán có lời văn ở lớp 4.
- Thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực hiện một số các giải pháp đã đề xuất
4.2. Công cụ nghiên cứu
- Thiết kế các bảng hỏi GV tiểu học
- Thiết kế các bài kiểm tra kết quả học Toán của HS lớp 4


4

4.3. Thu thập và phân tích dữ liệu
- Thu thập số liệu
- Phân tích số liệu (định tính, định lượng)
5. Kết cấu của đề tài:

Ngoài phần mở đầu, két luận và phụ lục, Khóa luận được trình bày trong ba
chương:

Chương l.cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phát triển NLGQVĐ cho HS
trong dạy học giải toán có lời văn ở lớp 4.
Chương 2. Giải pháp phát triển NLGQVĐ cho HS trong dạy học giải toán có
lời văn ở lớp 4.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.


5

NỘI DUNG
•

Chương 1.
C ơ SỞ LÝ LUẬN VÀ T H ựC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG

Lực

GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HS TRONG DẠY HỌC GIẢI TOÁN
CÓ LỜI VĂN Ở LỚP 4
1.1. Cơ sở lí luận của việc phát triển NLGQVĐ cho HS trong dạy học giải toán
có lời văn ở lớp 4

1.1.1. Dạy học giải toán cỗ lời văn ở lớp 4
❖ Mục tiêu dạy học toán lớp 4 nói chung và dạy học giải toán có lời văn nói
riêng
- v ề số và phép tính

+ Số tự nhiên
• Nhận biết một số đặc điểm chủ yéu của dãy số tự nhiên.
• Biết đọc, viết, so sánh, sắp xếp thứ tự các số tự nhiên.

• Biết cộng, trừ các số có 5, 6 chữ số không nhớ và có nhớ tới 3 lần; nhân số tự
nhiên với số tự nhiên có đến ba chữ số (tích có không quá sáu chữ số); chia
số tự nhiên có đến sáu chữ số (chủ yếu là chia cho số có đến hai chữ số).
• Biết tìm một thành phần chưa biết của phép tính khi biết két quả tính và
thành phần kia.
• Biết tìm giá trị của biểu thức số có đến ba dấu phép tính (có hoặc không có
dấu ngoặc) và biểu thức có chứa một, hai, ba chữ dạng đơn giản.
• Biết vận dụng tính chất giao hoán và kết hợp của phép cộng và phép nhân,
tính chất nhân một tổng với một số để tính bằng cách thuận tiện nhất.
• Biết tính nhẩm trong phạm vi các bảng tính, nhân với 10; 100; 1000; ... ; chia
cho 10; 10 0; 1000;...; nhân số có hai chữ số với 11.
• Nhận biết dấu hiệu chia hết cho 2; 3; 5; 9.
+ Phân số
• Bước đầu nhận biết về phân số (qua hình ảnh trực quan).
• Biết đọc, viết phân số; tính chất cơ bản của phân số; biết rút gọn, quy đồn
mẫu số các phân số; so sánh phân số.
• Biết cộng, trừ, nhân, chia, hai phân số dạng đơn giản (mẫu số không vượt
quá 100).


6

+ Tỉ số
•

Giới thiệu khái niệm ban đầu về tỉ số

•

Giới thiệu về tỉ lệ bản đồ

- v ề đo lường

+ Biết mối quan hệ giữa yến, tạ, tấn với ki-lô-gam; giữa giây, phút, giờ; giữa
ngày và đêm, năm và thế kỉ ; giữa dm2 và cm2, giữa dm2 và m2, giữa km2và m2.
+ Biết chuyển đổi các đơn vị đo đại lượng thông dụng trong một số trường
hợp cụ thể khi thự hành, vận dụng.
- v ề yéu tố hình học

+ Nhận biết: góc nhọn, góc tù, góc bẹt; hai đường thẳng vuông góc, hai
đường thẳng song song; hình chữ nhật, hình vuông, hình bình hành, hình thoi.
+ Biết vẽ: đường cao của hình tam giác; hai đường thẳng vuông góc; hai
đường thẳng song song; hình chữ nhật, hình vuông khi biết độ dài các cạnh.
+ Biết tính chu vi, diện tích của hình bình hành, hình thoi.
- Vê một SÔ yêu tô thông kê và tỉ lệ ban đô
+ Biết đọc và nhận định (ở mức độ đơn giản) các số liệu trên bản đồ cột.
+ Biết ứng dụng của tỉ lệ bản đồ trong thực tế.
- v ề giải toán có lời văn

+ Biết tự tóm tắt bài toán bằng cách ghi ngắn gọn hoặc bằng sơ đồ, hình vẽ.
+ Biết tự giải và trình bày bài giải các bài toán có đén ba bước tín, trong đó
có các bài toán: Tìm số trung bình cộng, Tìm hai số khi biết tổng và hiệu số của hai
số đó, Tìm hai số khi biết tổng (hoặc hiệu) và tỉ số của hai số đó.
❖

Nội dung dạy học giải bài toán có lời văn ở lớp 4
- Dạy học giải toán có lời văn ở lớp 4 bao gồm những nội dung chủ yếu sau:

+ Tiếp tục củng cố kĩ năng giải các dạng bài toán đã học ở lớp 1, 2, 3; hình
thành kĩ năng giải các bài toán có lời văn liên quan đén các phép tính với các phân

số hoặc số đo các đại lượng mới học ở lớp 4.
+ Giải các bài toán về: Tìm số trung bình cộng, Tìm phân số của một số, Tìm
hai số khi biết tổng và hiệu của hai số đó, Tìm hai số khi biết tổng (hoặc hiệu) và tỉ
số của hai số đó.
+ Giải các bài toán có nội dung hình học.


7

+ Giải các bài toán khác liên quan đến “biểu đồ”, ứng dụng “tỉ lệ bản đồ”, ....
- Đặc điểm của nội dung giải toán có lời văn ở lớp 4
Trong chương trình môn Toán ở Tiểu học, nội dung giải toán có lời văn được
xây dựng như một mạch kiến thức xuyên suốt từ lớp 1 đến lớp 5, mạch kiến thức đó
có đặc điểm chung của cả chương trình, nhưng cũng có cả đặc điểm riêng ở từng
lớp, đặc biệt là lớp 4, lớp mở đầu cho giai đoạn học tập sâu ở Tiểu học. Có thể nêu
ra một số đặc điểm như sau:
+ Nội dung dạy học giải toán có lời văn ở lớp 4 đã ké thừa, bổ sung và phát
triển nội dung dạy học giải các bài toán có lời văn ở lớp 1, 2, 3. Chẳng hạn, HS tiếp
tục giải các bài toán bằng một phép tính liên quan đến ý nghĩa của các phép tinh
cộng, trừ, nhân, chia với các số tự nhiên có nhiều chữ số hoặc với phân số (chính
thức được học ở lớp 4), các bài toán liên quan đến việc rút về đơn vị, ...; tiếp tục
giải các bài toán chủ yếu không quá ba bước tính; làm quen các bài toán giải theo
các bước hoặc công thức giải; được tiếp cận các bài toán đa dạng đồi hỏi cách giải
phải linh hoạt, suy nghĩ, sáng tạo hơn.
+ Trong toán lớp 4, nội dung và phương pháp dạy học giải bài toán có lời
văn tiếp tục phát triển theo hướng tăng cường rèn luyện phương pháp giải bài toán
(phân tích bài toán, tìm cách giải quyết vấn đề trong bài toán và cách trình bày bài
giải trong bài toán). Qua đó giúp HS rèn luyện khả năng diễn đạt (nói và viết) và
phát triển khả năng tư duy (khả năng phân tích, tổng hợp, giải quyết vấn đề,...)
Cũng chính vì vậy mà số lượng các bài toán nhiều hơn và cũng khó hơn (có

cách giải phức tạp, nhiều bước tính, có ba đến bốn phép tính trong một bài toán,...)
+ Trong Toán lớp 4, nội dung dạy học giải toán có lời văn được sắp xếp họp lí,
xen kẽ nhằm hỗ trợ cho mạch kiến thức hạt nhân số học và các mạch kiến thức khác.
+ Nội dung các bài toán có lời văn trong Toán lớp 4 có nội dung phong phú, cập
nhập với thực tiễn và có hình thức thể hiện đa dạng phù hợp với HS tiểu học.
1.1.2. Đặc điểm HS lớp 4
♦♦♦ Đặc điểm tư duy
Bắt đầu từ HS lớp 4, các phẩm chất tư duy của HS chuyển dần từ tính cụ thể
sang tư duy trừu tượng khái quát. Cụ thể:
- Hoạt động tổng hợp của HS phát triển. Bắt đầu từ lớp 4, trẻ có khả năng
tính nhẩm trong đầu mà không cần que tính hay tính bằng ngón tay, khi đọc không
cần đọc to thành tiếng.


8

- Hoạt động khái quát hóa phát triển. HS lớp 4 không cần phải dựa vào các
dấu hiệu bên ngoài cụ thể, trực quan mà có thể căn cúa vào các dấu hiệu bản chất,
bên ữong, những dấu hiệu chung của hàng loạt các sự vật, hiện tượng để khái quát
thành khái niệm, quy luật.
- HS lớp 4 trong phấn đoán và suy luận các em có khả năng lập luận cho
những phán đoán của mình.
- Hoạt động tư duy của HS lớp 4 trong giai đoạn này đang phát triển nhưng phần
lớn chỉ thuộc mức độ sơ đẳng ở phần đông các HS Tiểu học.
♦♦♦ Đặc điểm ngôn ngữ
Hầu hết các HS Tiểu học có ngôn ngữ nói thành thạo. Đối với những HS
cuối cấp (lớp 4, lớp 5) thì ngôn ngữ viết đã bắt đầu hoàn thiện về mặt ngữ pháp,
chính tả và ngữ âm. Ngôn ngữ phát triển trẻ có khả năng tự đọc, tự học, tự nhận
thức thé giới xung quanh và khám phá bản thân qua những kênh thông tin truyền
hình. Ngoài ra, ngôn ngữ phát ữiển trong giai đoạn này giúp cho hoạt động tư duy,

tưởng tượng của trẻ phát triển dễ dàng và được biểu hiện qua ngôn ngữ nói và viết.
Giai đoạn này, ữẻ rất có hứng thú với hoạt động đọc, thích đọc sách, đọc báo, tạp
chí,... điều này giúp cho vốn ngôn ngữ của trẻ thêm phong phú.
♦♦♦ Đặc điểm trí nhớ
Trong quá trình học tập, HS cuối cấp Tiếu học (lớp 4, lớp 5) việc ghi nhớ
có ý nghĩa được hình thành và phát triển, các em không còn ghi nhớ máy móc, hay
thuộc lòng mà các em đã bắt đầu hiểu được những mối liên hệ có ý nghĩa. Ghi nhớ
có chủ định đã phát triển tuy nhiên sự phát triển của ghi nhớ có chủ định phụ thuộc
vào nhiều yếu tố như : nội dung và phương pháp dạy học, sự hứng thú học tập của
HS,...
♦♦♦ Đặc điểm chú ý
HS ở cuối Tiểu học (lớp 4, lớp 5) dần hình thảnh kĩ năng tổ chức, điều chỉnh
chú ý của mình. Chú ý có chủ định phát triển dần và chiếm ưu thế, ở trẻ đã có sự nỗ
lực về ý chí trog hoạt động học tập như học thuộc một bài thơ, một công thức toán,
cách làm của một dạng toán có lời văn, ... Trong sự chú ý của trẻ giai đoạn này bắt
đầu xuất hiện giới hanj của yếu tố thời gian, trẻ đã định lượng được khoảng thời
gian cho phép để làm một công việc nào đó và cố gắng hoàn thành công việc trong
khoảng thời gian quy định.


9

1.1.3. Dạy học giải toán ở tiểu học theo hướng phát triển NLGQVĐ
1.1.3.1. NLGQVĐ
❖

Năng lực

Nói về khái niệm năng lực có thể đánh giá đây là một vấn đề khá trừu tượng,
xung quanh vấn đề này đã có rát nhiều khái niệm về nó và khái niệm này đang thu

hút được rất nhiều các nhà nghiên cứu.
- Theo quan điểm của các nhà tâm lí học thì năng lực là tổng hợp các đặc
điểm, thuộc tính tâm lí của các nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt
động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao.
- Đồng quan điếm trên, “Đảm bảo phát triển nguồn nhân lực Giáo dục Tiểu
học” [2, tr.137] cũng quan niệm “Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của các
nhân, phản ánh bởi cách làm việc có hiệu quả và có trách nhiệm, phù hợp với
những yêu cầu của một hoạt động nhất định, trong những tình huổng khác nhau,
trên cơ sở có kiến thức, kĩ năng, thái độ nhằm đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả
tối ưu”.
Theo các quan điểm trên ta có thể hiểu một người có năng lực là người có
được những kiến thức, kĩ năng, thái độ của một hoạt động nào đó và đạt được két
quả tốt hơn so với trình độ trung bình của những người khác khi cùng tiến hành
hoạt động đó trong điều kiện và hoàn cảnh tương đương.
Có nhiều tiêu chí để phân loại năng lực như dựa vào nguồn gốc phát sinh
người ta chia thành: ‘‘năng lực tự nhiên” và “năng lực xã hội”. Nếu dựa vào các
mức phát triển thì có thể phân loại thành: ‘‘'năng lực học tập”, “năng lực nghiên
cứu” và “năng lực sáng tạo”. Neu dựa vào mức độ chuyên biệt thì có thể phân loại
thành: “năng lực chung và năng lực riêng” [2, te. 137].
Tuy có rất nhiều cách phân loại nhưng đều có tính chất chung là có hai loại
năng lực đó là năng lực thuộc về tư chất bẩm sinh vốn có của con người và năng lực
được hình thành và phát triển quá quá trình giáo dục, học tập, rèn luyện. Từ đó, có
thể thấy vai trò quan trọng của giáo dục và dạy học trong việc hình thành và phát
triển năng lực các cá nhân trong xã hội hiện đại.
❖

Năng lực toán học của HS Tiểu học

“Năng lực toán học là tổ hợp các kỹ năng của cá nhân đảm bảo thực hiện
đảm bảo thực hiện được một dạng hoạt động Toán học. Năng lực toán học được

hiểu là những đặc điểm tâm lý của cá nhân đáp ứng yêu cầu của hoạt động toán
học”. Theo “Đào tạo và phát triển nguồn nhân lực Giáo dục Tiểu học” [2, tr.212].


10

Năng lực trong giáo dục toán học gồm:
- Năng lực tư duy toán học
- NLGQVĐ toán học
- Năng lực mô hình hóa toán học
- Năng lực lập luận toán học
- Năng lực giao tiếp
- Năng lực tranh luận các vấn đề toán học
- Năng lực trình bày các vấn đề toán học
- Năng lực sử dụng kí hiệu, công thức, các yếu tố thuật toán
Việc hình thành và phát triển các năng lực toán học trên cho HS Tiển học là
việc rất cần thiết, đặc biệt cần chú trọng đến việc phát triển NLGQVĐ - một toong
những năng lực quan trọng toong cuộc sống hiện nay. Tuy nhiên, mỗi HS khác nhau
thì năng lực học tập toán học cũng khác nhau. Và các năng lực này được hình thành
và phát triển toong quá trình học tập và rèn luyện của mỗi HS. Vì thế việc lựa chọn
nội dung và phương pháp thích hợp sao cho mỗi HS được nâng cao dần về mặt
năng lực là vấ đề quan trọng trong dỵ học toán học ở Tiểu học nói riêng và các cấp
học trên nói chung.
♦ NLGQVĐ
Nói về khái niệm NLGQVĐ có thể đề xuất khái niệm sau “NLGQVĐ là
khả năng các nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái độ,
động cơ, cảm xúc đề giải quyết những tình huống có vấn đề mà ở đó không có sẵn
quy trình, giải pháp thông thường”.
Xét riêng góc độ về môn Toán thì theo “Đào tạo và phát triển nguồn nhân
lực Giáo dục Tiểu học” [2, tr.243] đã quan niệm “NLGQVĐ của HS có thể hiểu là

tổ hợp các năng lực được thể hiện ở các kỹ năng (gồm thao tác tư duy và hoạt
động) trong hoạt động học tập nhằm giải quyết có hiệu quả những nhiệm vụ của bài
toán”.
Từ việc quan niệm về NLGQVĐ trong môn Toán, vận dụng vào trong
nghiên cứu có thể nói NLGQVĐ của HS trong học giải toán có lời văn ở lớp 4 là tổ
hợp các năng lực được thể hiện ở các kỹ năng (gồm thao tác tư duy và hoạt động)
toong hoạt động học tập nhằm giải quyết có hiệu quả những nhiệm vụ của bài toán
có lời văn ở lớp 4.


11

Việc chia mức độ của NLGQVĐ phụ thuộc vào những yêu cầu khác nhau
của từng cấp học. Đối với cấp Tiểu học, HS có thể đạt được tới ba mức độ đó là:
- Mức 1: Xác định và hiểu rõ vấn đề cần được giải quyết
- Mức 2: Phát hiện và triển khai giải pháp giải quyết vấn đề
- Mức 3: Trình bày giải pháp
Dựa vào các mức độ của
❖

Mối quan hệ giữa NLGQVĐ và môn Toán:

“NLGQVĐ được coi là một trong các mục tiêu Giáo dục toán học: mục tiêu
Giáo dục môn Toán không chỉ giúp HS kiến tạo kiến thức, hình thành kĩ năng, mà
HS học cách phát hiện và giải quyết vấn đề.”[2, ư.188]
Mối quan hệ giữa NLGQVĐ và môn Toán có thể nói là mối quan hệ hỗ ượ
nhau. Trong thực tiễn, NLGQVĐ là năng lực mà môn Toán có nhiều thuận lợi để
phát triển cho HS qua việc tiếp cận khái niệm, quy tắc toán học và đặc biệt là qua
giải toán. Ngược lại, thông qua việc tự tìm tòi và tiếp thu kiến thức toán học mà HS
phát triển được NLGQVĐ.

1.1.3.2. Dạy học giải toán theo hướng phát triển NLGQVĐ
a. Quan điểm tiếp cận
Dạy học toán theo hướng phát triển NLGQVĐ nói chung và giải toán có lời
văn ở lớp 4 nói riêng thì cần phải có quan điểm tiếp cận. Dạy học toán theo hướng
phát triển NLGQVĐ được tiếp cận theo các phương diện đó là:
- Mục tiêu: “NLGQVĐ là một trong các mục tiêu của năng lực toán học” [2,
tr.l88]. Cũng có thể nói NLGQVĐ là một trong các mục tiêu của năng lực giải toán
bởigiải toán là một rong những nội dung quan trọng trong môn Toán Tiểu học. Mục
tiêu của giáo dục môn Toán Tiểu học không chỉ là là giúp HS có những kiến thức và
kĩ năng, thiết thực, có hệ thống về nội dung môn Toán Tiểu học mà còn rèn luyện
và giáo dục HS có kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề trong toán nói chung và
giải toán nói riêng.
- Nội dung: “NLGQVĐ coi là một trong các nội dung giáo dục toán học.” [2,
tr.188]. NLGQVĐ là một kĩ năng có thể dạy được trong môn toán nói chung và giải
toán nói riêng. Và theo tiến sĩ Lê Ngọc Sơn thì kĩ năng giải quyết vấn đề là một nội
dung dạy học giải toán và nó gắn chặt với các bước giải toán đó là:
+ Bước 1: Tiếp cận và phát hiện vấn đề bao gồm các kỹ năng như xác định
nhiệm vụ của bài toán, sàng lọc thông tin và nêu lại bài toán theo cách hiểu riêng


12

+ Bước 2: Định hướng giải quyết vấn đề bao gồm các kỹ năng sau tổ chức,
sắp xép dữ kiện, mô tả lại bài toán bằng sơ đồ, bảng biểu,...
+ Bước 3: Tìm và trình bày lời giải bao gồm các kỹ năng nhu nhận dạng bài
toán, sử dụng các thủ thuật
+ Bước 4: Kiểm ữa và giải thích bao gồm các kĩ năng như kiểm trả két quả
tính toán, giải thích lời giải.
Quá trình giải quyết vấn đề của HS thường gồm bốn bước trên và bốn bước
trên được biểu diễn bằng sơ đồ sau:

- Phương pháp dạy học: dạy học theo hướng phát triển năng giải quyết vấn
đề đòi hỏi người dạy phải sử dụng các phương pháp dạy học để làm bộc lộ và phát
triển NLGQVĐ của HS. Yêu cầu này đòi hỏi người GV phải tiếp cận và sử dụng
được một số các phương pháp dạy học mới, tích cực, tạo điều kiện cho HS phát
triển được NLGQVĐ. Và phương pháp thích hợp nhất để sử dụng trong dạy học
toán nói chung và giái toán nói riêng nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS đó là
PPDH PH &GQVĐ.
- Kiểm tra, đánh giá: việc đánh giá năng lực giá NLGQVĐ của HS là một
trong những nội dung đánh giá kết quả học tập toán nói chung và giải toán nói
riêng. Có thể hiểu việc đánh giá năng lực gải quyết vấn đề là việc GV đưa ra những
nhận định về giá trị các năng lực của HS đạt được trong quá học Toán cũng như giải
toán. Và đây cũng là mọt công việc không hề đơn giản, nó đòi hỏi nhiều kĩ năng và
công cụ để đánh giá.
b. Dạy học theo hướng phát hiện và giải quyết vẩn đề
❖ Những khái niệm cơ bản
- Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là một quá trình dạy học, trong đó
GV tạo ra tình huống có vấn đề, điều khiển HS phát hiện và giải quyết vấn đề một
cách tự giác và tích cực, thông qua đó mà kiến tạo tri thức, rèn luyện kĩ năng và đạt
được những mục đích học tập khác.
Bản chất của PPDH PH &GQVĐ là “tình huống gợi vấn đề”


13

- Vấn đề: có rất nhiều cách diến đạt về thuật ngữ “vấn đề” nhưng chúng tôi
hiểu theo ý nghĩa dùng trong giáo dục thì đồng quan điểm sau:
“Một vấn đề (đối với người học): được biểu thị bởi một hệ thống những
mệnh đề và câu hỏi (hoặc yêu cầu của hành động) thỏa mãn các điều kiện sau:
+ Người học chưa giải đáp được câu hỏi đó hoặc chưa thức hiện được hành

động đó.
+ Người học chưa được học một quy tắc có tính chất thuật giải nào để giải
đáp câu hỏi hoặc thực hiện yêu cầu đặt ra.” [2, tr.83]
Theo quan niệm trên thì thuật ngữ “vấn đề” được hiểu là một bài toán mà HS
chưa biết ít nhất một yếu tố của bài toán đó, mong muốn tìm được yếu tố chưa biết
đó dựa váo những yếu tố biết trước nhưng chưa có trong tay thuật giải.
Ví dụ 1: Bài toán yêu cầu “tìm hai số khi biết tổng của hai số là 96 và tỉ số
,
3
của hai số đó là “ ” [SGK toán lớp 4, tr.147]. Yêu cầu của bài toán sẽ không phải là
ư

vấn đề nếu HS đã được học về tỉ số và thuật toán để giải dạng toán tìm hai số khi
biết tổng và tỉ số của hai số đó. Nhưng nó sẽ là vấm đề nếu HS chưa được học về tỉ
số và thuật toán giải dạng toán tìm hai số khi biết tổng và tỉ số của hai số đó.
- Tình huống có vấn đề: quan điểm về tình huống gợi vấn đề có rất nhiều nhà
giáo dục đã đưa ra những quan điểm của mình nhưng họ đều có chung những điểm
là tình huống gợi vấn đề phải thỏa mãn những điều kiện sau:
+ Tồn tại một vấn đề: đây là vấn đề trung tâm của tình huống. Tình hống
phải chứa đựng một mâu thuẫn, đó là mâu thuẫn giữa trình độ kiến thức sẵn có của
HS với yêu cầu lĩnh hội kiến thức, kĩ năng mới. Hay nói cách khác, tình huống có
vấn đề là tình huống mà HS phải nhận ra được ít nhất một yếu tố của một đề bài nào
đó mà HS chưa biết cũng chưa có thuật giải nào để tìm phần tử đó.
+ Gợi nhu cầu nhận thức: tình huống có vấn đề là tình huống phải chứa đựng
một vấn đề tạo ra sự ngạc nhiên, hứng thú, hấp dẫn và thu hút sự chú ý của HS. Hay
nói cách khác là phải gợi nhu cầu nhận thức ở HS, làm cho HS cảm thấy cần thiết
và mong muốn giải quyết vấn đề đó.
+ Gây niềm tin ở khả năng người học : tình huống gợi vấn đề là phải chứa
đựng mâu thuẫn giữa trình độ kiến thức có sẵn hoặc đã biết của HS với yêu cầu lĩnh
hội kiến thức, kĩ năng mới. Như vậy việc yêu cầu giải quyết được vấn đề, HS phải

dựa vào kiến thức đã có của mình hay vấn đề đó phải liên quan đến kiến thức đã có
của HS. Nói một cách ngắn gọn, tình huống có vấn đề phải phù hợp với trình độ


14

hiểu biết của HS, nó không được vượt quá xa tầm hiểu biết của HS nếu không HS
sẽ thấy hoang man và không có hứng thú để suy nghĩ về vấn đề đó.
3
Ví du 2: Tìm hai số. Biết hiêu của hai số là 85 và tỉ số của hai số là -

8

Đây là tình huống gợi vấn đề vì:
+ Thứ nhất: tồn tại một vấn đề vì HS chưa biết câu trả lời và chưa có thuật
giải để giải bài toán.
+ Thứ hai: nó gợi ra nhu cầu nhận thức vì HS đã biết làm dạng toán tìm hai
số khi biết tổng và tỉ của hai số đó và cũng muốn biết thêm về dạng toán tìm hai khi
biết hiệu và tỉ số của hai số đó.
+ Thứ ba: gây niềm tin vào khả năng người học vì HS đã biết thuật toán để
giải dạng toán tìm hai số khi biết tổng và tỉ số của hai só đó. Khi chuyển sang dạng
toán tìm hai số khi biết hiệu và tỉ số của hai số đó HS sẽ vấp ở một hai bước nhưng
với hy vọng néu suy nghĩ tích cực sẽ gải quyết được vấn đề.
❖

Đặc điểm của PPDH PH &GQVĐ

Trong PPDH PH &GQVĐ, GV không chủ động đưa ra kiến thức hay nổ lực
giảng giải để truyền tải kiến thức đén cho HS mà người GV tạo ra tình huống học
tập chứa đựng vấn đề, điều khiển HS phát hiện và giải quyết vấn đề bằng việc tự

giác suy nghĩ tích cực và vận dụng những thức mà mình có để tìm ra kiến thức mới.
GV là người xác nhận và khái quát lại kiến thức đó.
Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề gồm những đặc điểm sau:
- HS được đặt vào tình huống gợi vấn đề do GY đặt ra chứ không phải tiếp
thu kiến thức một cách thụ động.
- HS hoạt động một cách chủ động, sáng tạo, tự giác, tích cực, huy động tất cả
những kiến thức có sẵn hy vọng giải quyết được vấn đề đặt ra để tìm tri thức mới.
Thông qua việc tham gia hoạt động và sự điều khiển của GV, HS tham gia trực tiếp
vào việc xây dựng lời giải. Từ đó khái quát thành kiến thức mới.
- Mục tiêu của phương pháp dạy học này không chỉ là giúp HS lĩnh hội tri
thức mới mà còn giúp HS hiểu rõ phương pháp đi đến tri thức và biết cách vận dụng
phương pháp đó vào các quá trình tương tự. Biết vận dụng bài toán đã biết để giải
bài toán mới, biết vận dụng quy trình vào các bài toán cùng dạng.
♦♦♦ Thực hiện dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề:


15

Qua việc nghiên cứu về đặc điểm của PPDH PH &GQVĐ, ta thấy hạt nhân
của phương pháp dạy học này là GV điều khiển HS thực hiện và nghiên cứu để giải
quyết vấn đề theo một quá trình. Và quá trình đó gồm bốn bước sau:
Bước 1: GV đưa ra tình huống có vấn đề
Đe tạo được tình huống có vấn đề cho bài dạy thì người GV phải dựa vào
SGK, các tài liệu tham khảo, căn cứ vào chuẩn đầu ra về kiến thức, kĩ năng tương
ứng, trình độ của HS Tiểu học và điều kiện dạy học.
Bước 2: GV tổ chức cho HS phát hiện và giải quyết vấn đề. Ở bước này, GV
tổ chức và hướng dẫn HS thực hiện bốn hoạt động sau:
- Hoạt động 1: Tiếp cận và phát hiện vấn đề
- Hoạt động 2: Định hướng giải quyết vấn đề
- Hoạt động 3: Tìm và trình bày câu trả lời

- Hoạt động 4: Kiểm tra và giải thích
Bước 3: GV xác nhận két quả giải quyết vấn đề và phát triển
Ví dụ 3:
Bước 1: GV đưa ra tình huống có vấn đề “Bài toán: Hiệu của hai số là 24. Tỉ số của
hai số là —. Tìm hai số đó.”
□
Bước 2: GV tổ chức cho HS phát hiện và giải quyết vấn đề
- Hoạt động 1: HS tiếp cận và phát hiện vấn đề
GV giúp HS phát hiện vấn đề bằng câu hỏi sau: “Khỉ học xong dạng toán tìm
hai so khi biết tổng và ti sổ của hai so đỏ với bài toán đang xét có gì khác nhau ?”
+ HS phát hiện vấn đề: hai số cần tìm của dạng toán “tìm hai số khi biết tổng
và tỉ số của hai số đó” có mối quan hệ “tổng” và “tỉ số”. Còn bài toán đang xét thì
hai số có mối quan hệ “hiệu” và “tỉ số”.
+ HS đọc bài toán và thu thập thông tin bài toán như bài toán cho biết gì, bài
toán yêu cầu tìm gì.
+ HS phát biểu lại bài toán theo cách hiểu của mình và đặt ra mục tiêu là biết
giải dạng toán tìm hai số khi biết hiệu và tỉ số của hai số đó.
- Hoạt động 2: Định hướng giải quyết vấn đề
GV hướng dẫn HS giải quyết vấn đề bằng các câu hỏi sau:


16

+ Dựa vào tỉ số để tóm tắt bài toán bằng sơ đồ đoạn thẳng
+ Hãy cho biết 24 tương ứng với bao nhiêu phần bằng nhau trên sơ đồ đoạn
thẳng. Từ đó, hãy tìm giá ữị của một phần
+ Hãy lần lượt tìm các số dựa vào giá trị một phần
- Hoạt động 3: HS tìm và trình bày lời giải
Bài giải
Ta có sơ đồ :

Số bé:
Số lớn:

Theo sơ đồ, hiệu số phần bằng nhau là:
5 - 3 = 2 (phần)
Giá trị của một phần là:
24 : 2 = 12
Số bé là:
12x3 = 36
Số lớn:
12 X 5 = 60
Đáp số: Số bé 36
Số lớn 60
- Hoạt động 4: Hoc sinh kiểm và giải thích
Bước này HS sẽ kiểm tra lại cách làm và két quả tính toán để chuẩn bị lên
trình bày kết quả giải quyết vấn đề cho GV và HS nghe.
Bước 3: GV xác nhận lại két quả giải quyết vấn đề và phát triển
GV nhận xét cách làm của HS và khái quát lại cách giải dạng toán “Tìm hai
số khi biết hiệu và tỉ số của hai số đó” và hướng dẫn HS giải bài toán trên bằng cách
khác.
Như vậy, theo phương pháp dạy này, GY không phải là người chuyền tải kiến
thức mà là người tạo ra tình huống để HS hoạt động thiết lập các cấu trúc nhận thức
cần thiết, là người tổ chức, chỉ đạo HS kiến thức, tự chiếm lũih nội dung giáo dục. Còn


17

về phía HS là người đi học chú không phải là người được dạy học, không chỉ là học
được cái gì, điều quan trọng hơn là đã học được cái đó như thế nào, tức là học cách
học, học việc học. Cuối cùng, sự qua tâm của GV đối với HS có ý nghĩa quan trọng

trong việc khích lệ HS vươn lên trong học tập. HS có ảnh hưởng đén phương pháp sư
phạm của GV bởi tính đa dạng trong nhân cách chứ không chỉ do sự không đồng đều
về trí tuệ của HS.
1.2. Cơ sở thực tiễn của việc phát triển NLGQVĐ cho HS trong dạy học giải
toán có lời văn ở lớp 4

1.2.1. Thực tiễn việc dạy học giải toán có lời văn ở lớp 4
Chương trình môn Toán lớp 4 hiện nay là sự kế thừa và phát triển cao hơn
hơn của môn Toán lớp 1, lớp 2, lớp 3 và là nền tảng cho việc học toán sau này của
các cấp trên. Từ đó, có thể thấy tầm quan trọng của toán lớp 4 trong chương trình
giáo dục của Tiểu học vì vậy việc dạy học môn Toán lớp 4 đòi hỏi người GV phải
luôn cập nhập và đổi mới phương pháp dạy học để tạo môi trường học thật tốt giúp
HS luôn có hứng thú và tiếp thu kiến thức toán một cách hiệu quả. Tuy nhiên, dựa
vào kinh nghiệm học tập và quan sát, trải nghiệm thực tế, tôi thấy vấn đề vận dụng
các phương pháp dạy học hiện đại nói chung và PPDH PH &GQVĐ nói riêng vẫn
còn gặp nhiều khó khăn và chưa được thực hiện triệt để. Đặc biệt là nội dung phần
giải toán có lời văn là một mảng kiển thức lớn, xuyên suốt từ lớp 1 đén lớp 5, riêng
lớp 4 thì phần giải toán chiếm khối lượng kiến thức lớn, nhiều dạng toán khó và
mới đối với HS đòi hỏi GY phải có nhiều kĩ năng, kinh nghiệm để có thể giảng dạy
tốt phần nội dung kiến thức này. Thực tiễn việc áp dụng những phương pháp dạy
học này vẫn chưa thực sự được các GV áp dụng, đa phần các GY đều ngần ngại,
chần chừ việc áp dụng PPDH PH &GQVĐ hay nói cách khác học không muốn thay
đổi thói quen dạy học theo phương pháp truyền thống. Vì vậy mà việc dạy học theo
định hướng “phát triển NLGQVĐ cho HS Tiểu học trong dạy học giải toán có lời
vãn ở lớp 4” trở nên hoàn toàn mới, xa lạ với GV. Tuy việc đổi mới dạy học theo
hướng phát triển năng lực của HS đã được đẩy mạnh trên khắp các thông tin đại
chúng, báo chí cùng với nhiều phương pháp dạy học để phát triển năng lực cho HS
điển hình là phương pháp dạy học giải quyết vấn đề nhưng việc áp dụng lại không
hề có do GV chưa thật sự hiểu biết, nhiệt huyết với phương pháp mới. Cùng với đó
là sự áp dụng phương pháp dạy học này mất nhiều thời gian, đôi khi gặp nhiều khó

khăn khi mới áp dụng, đòi hỏi cả một quá trình nhưng GV lại không đủ kiên nhẫn
để làm nên việc phổ biến rộng rãi vẫn dién ra nhưng việc áp dụng lại không hề có.
Việc áp dụng PPDH PH &GQVĐ không hoàn toàn là không có, nó vẫn được sử
dụng ở một số bộ phận GV, tuy nhiên lại được áp dụng một cách máy móc, khô
khan và không cự chọn lọc vì vậy cũng không mang lại hiệu quả cao mà còn đem