Xây dựng và sử dụng bài tập tình huống trong dạy học chủ đề Sinh học vi sinh vật - Sinh học 10
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.57 MB, 100 trang )
Header Page 1 of 123.
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA SINH - KTNN
======
NGUYỄN THỊ HẢI YẾN
XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG
TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ “SINH HỌC VI SINH VẬT”
- SINH HỌC 10
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Sinh học
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học:
ThS. An Biên Thùy
HÀ NỘI, 2016
Footer Page 1 of 123.
Header Page 2 of 123.
LỜI CẢM ƠN
Khóa luận được hoàn thành tại khoa Sinh - KTNN, Trường Đại học Sư
phạm Hà Nội 2.
Để hoàn thành đề tài này, không chỉ bằng nỗ lực bản thân mà còn nhờ sự
giúp đỡ của thầy, cô, gia đình và bạn bè. Vậy, lời đầu tiên:
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới cô giáo hướng dẫn khoa học:
ThS. An Biên Thùy đã tận tình và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện
khóa luận.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong tổ bộ môn Phương
pháp giảng dạy Sinh học, cùng các thầy cô của khoa Sinh - KTNN, Trường
Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã động viên, hướng dẫn tôi hoàn thành
khóa luận này.
Xin chân thành cảm ơn BGH trường THPT Ngô Gia Tự - Vĩnh Phúc và
cô giáo Phạm Thị Hồng Nhung giáo viên bộ môn Sinh học trường THPT
Ngô Gia Tự - Vĩnh Phúc, đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ tôi trong thời gian thực
hiện khóa luận.
Đề tài này chỉ nghiên cứu trong phạm vi nhỏ và thời gian có hạn nên
không tránh khỏi thiếu sót. Kính mong được sự chỉ bảo, đóng góp ý kiến của
các thầy cô giáo, các bạn sinh viên để vấn đề nêu trong khóa luận được đầy
đủ và hoàn thiện hơn.
Tôi xin chân thành cảm ơn !
Hà Nội, tháng 5 năm 2016
Sinh viên
Nguyễn Thị Hải Yến
Footer Page 2 of 123.
Header Page 3 of 123.
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan kết quả nghiên cứu của đề tài đảm bảo tính chính xác,
khách quan, trung thực, không trùng lặp với bất kì đề tài nào.
Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm.
Hà Nội, tháng 5 năm 2016
Sinh viên
Nguyễn Thị Hải Yến
Footer Page 3 of 123.
Header Page 4 of 123.
MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ................................................................................................... i
LỜI CAM ĐOAN ........................................................................................... iii
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ..................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu............................................................................... 3
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ........................................................ 3
4. Giả thuyết khoa học ................................................................................ 3
5. Giới hạn nghiên cứu ................................................................................ 3
6. Nhiệm vụ nghiên cứu .............................................................................. 4
7. Phương pháp nghiên cứu ........................................................................ 4
8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài ................................................ 6
9. Cấu trúc khóa luận .................................................................................. 6
KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ............................................................................. 7
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ............. 7
1.1. Tổng quan các vấn đề liên quan đến đề tài nghiên cứu ...................... 7
1.2. Cơ sở lý luận của đề tài ..................................................................... 12
1.3. Cơ sở thực tiễn của đề tài .................................................................. 18
CHƢƠNG 2: XÂY DỰNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG VÀ SỬ DỤNG BÀI
TẬP TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ “SINH HỌC VI
SINH VẬT” SINH HỌC 10.......................................................................... 26
2.1. Phân tích cấu trúc nội dung phần “sinh học vi sinh vật”
Sinh học 10 ............................................................................................... 27
2.2. Mục tiêu phần “Sinh học vi sinh vật” Sinh học 10 ........................... 28
2.2. Quy trình xây dựng BTTH ................................................................ 35
2.3 Quy trình sử dụng BTTH ................................................................... 42
2.4. Xây dựng bài tập tình huống. ............................................................ 46
Footer Page 4 of 123.
Header Page 5 of 123.
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................... 56
3.1. Mục đích thực nghiệm....................................................................... 56
3.2. Nội dung thực nghiệm. ...................................................................... 56
3.3. Phương pháp thực nghiệm. ............................................................... 56
3.4. Kết quả và biện luận. ......................................................................... 58
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ...................................................................... 63
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 65
PHỤ LỤC
Footer Page 5 of 123.
Header Page 6 of 123.
BẢNG GHI CHÚ NHỮNG CỤM TỪ VIẾT TẮT
TT
Chữ viết tắt
Đọc là
1
ĐC
Đối chứng
2
TN
Thực nghiệm
3
GV
Giáo viên
4
HS
Học sinh
5
PTDH
Phương tiện dạy học
6
PPDH
Phương pháp dạy học
7
THPT
Trung học phổ thông
8
VSV
Vi sinh vật
9
ND
Nội dung
10
MT
Mục tiêu
11
PP
Phương pháp
12
PT
Phổ thông
13
SGK
Sách giáo khoa
14
CNTT
Công nghệ thông tin
15
BTTH
Bài tập tình huống
16
Bộ GD & ĐT
Bộ giáo dục và đào tạo
17
TN
Thực nghiệm
18
TNSP
Thực nghiệm sư phạm
Footer Page 6 of 123.
Header Page 7 of 123.
DANH MỤC CÁC BẢNG SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ
Theo trình tự: Bảng - sơ đồ - hình
TT
1
Số hiệu
Bảng 1.1
Nội dung
Mức độ giáo viên đã từng tham gia tập huấn về xây
dựng và sử dụng bài tập tình huống
2
Bảng 1.2
Trang
19
Ý kiến của GV về mức độ quan trọng của bài tập
trong quá trình dạy học
20
3
Bảng 1.3
Ý kiến của GV về loại bài tập gây hứng thú cho HS
20
4
Bảng 1.4
Căn cứ của GV khi xây dựng bài tập
20
5
Bảng 1.5
Ý kiến của GV về các bước xây dựng bài tập tình
huống trong dạy học cho HS
6
Bảng 1.6
Ý kiến của GV về việc sử dụng bài tập trong quá
trình dạy học
7
Bảng 1.7
Bảng 1.8
Bảng 1.9
24
Bảng 1.12 Ý kiến của HS về việc GV sử dụng bài tập tình
huống có gây hứng thú không
13
24
Bảng 1.11 Ý kiến của HS về kiến thức Sinh học có giúp ích
cho em trong việc giải thích các hiện tượng thực tế
12
23
Bảng 1.10 Ý kiến của HS về hoạt động của mình khi GV đưa
ra câu hỏi
11
23
Ý kiến của HS về phương pháp mà GV hay sử dụng
trong quá trình dạy học
10
22
Ý kiến của HS về việc chuẩn bị cho một bài học
môn Sinh học
9
22
Ý kiến của GV về những khó khăn khi xây dựng bài
tập tình huống thực tiễn
8
21
Bảng 2.1
Phân tích nội dung kiến thức chủ đề “Sinh học vi
sinh vật” Sinh học 10
Footer Page 7 of 123.
24
28
Header Page 8 of 123.
14
Bảng 2.2
Bảng tổng hợp các kĩ năng mà HS cần đạt được
trong chủ đề “Sinh học vi sinh vật” Sinh học 10
15
Bảng 2.3
Nội dung xây dựng BTTH trong chủ đề “Sinh học
vi sinh vật” Sinh học 10
16
Bảng 3.1
nghiệm.
57
57
Bảng 3.2
Bố trí thực nghiệm.
18
Bảng 3.3
Nội dung cần đo và các công cụ được sử dụng trong
quá trình TNSP
Bảng 3.4
Bảng 3.5
Bảng 3.6
59
Tỉ lệ phần trăm số HS đạt điểm xi và các tham số
thống kê
21
58
Quy đổi thang điểm 10 sang mức độ học lực của
học sinh
20
33
Bảng 3.1: Số lượng HS lớp đối chứng và lớp thực
17
19
32
59
Bảng tổng hợp kết quả bài kiểm tra 15 phút nhóm
ĐC và TN
60
22
Bảng 3.7
Điểm trung bình qua các bài kiểm tra của nhóm TN
60
23
Bảng 3.8
Dấu hiệu định tính trong quá trình dạy học
61
24
Sơ đồ 1.1
Cấu trúc bài tập tình huống
17
25
Sơ đồ 2.1
Sơ đồ định hướng biên soạn và sử dụng bài tập tình
huống dạy học chủ đề “Sinh học vi sinh vật” Sinh
học 10
26
39
26
Sơ đồ 2.2
Sơ đồ quy trình xây dựng BTTH
27
Sơ đồ 2.3
Quy trình sử dụng bài tập tình huống dạy học phần
28
Hình 2.1
Footer Page 8 of 123.
“Sinh học vi sinh vật” Sinh học 10.
44
Tam giác sư phạm
43
Header Page 9 of 123.
Khóa luận tốt nghiệp
GVHD: An Biên Thùy
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Do yêu cầu về đổi mới phương pháp dạy học
Sự phát triển kinh tế - xã hội trong bối cảnh toàn cầu hóa đặt ra những
yêu cầu mới đối với người lao động, do đó cũng đặt ra những yêu cầu mới
cho sự nghiệp giáo dục thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực. Để có nguồn
nhân lực trên, yêu cầu đặt ra là đổi mới giáo dục, trong đó có đổi mới mục
tiêu giáo dục, đổi mới nội dung giáo dục và phương pháp dạy học, học theo
hướng phát huy tính tích cực sáng tạo của học sinh.
Ngày 4/11/2013, Tổng Bí thư Nguyễn Phú Trọng đã ký ban hành Nghị
quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW) với nội
dung Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công
nghiệp hóa - hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã họi
chủ nghĩa và hội nhập quốc tế. Trong nghị quyết đã nêu rõ “Tiếp tục đổi mới
mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích
cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc
phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách
học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và
đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp
sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại
khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và
truyền thông trong dạy và học ”.[1].
1.2. Xuất phát từ thực trạng dạy học ở trường phổ thông
Hoạt động đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học chưa
mang lại hiệu quả cao. Truyền thụ tri thức một chiều vẫn là phương pháp dạy
học chủ đạo của nhiều giáo viên. Số giáo viên thường xuyên chủ động, sáng
SV: Nguyễn Thị Hải Yến
Footer Page 9 of 123.
1
K38C Sinh - KTNN
Header Page 10 of 123.
Khóa luận tốt nghiệp
GVHD: An Biên Thùy
tạo trong việc phối hợp các phương pháp dạy học cũng như sử sụng các
phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh
còn chưa nhiều. Dạy học vẫn nặng nề truyền thụ kiến thức lí thuyết, kĩ năng
giải quyết các tình huống thực tiễn cho học sinh thông qua khả năng vận dụng
tri thức tổng hợp chưa thực sự được quan tâm. Việc ứng dụng công nghệ
thông tin- truyền thông, sử dụng các phương tiện dạy học chưa được thực
hiện rộng rãi hoặc một bộ phận GV còn lạm dụng hoặc thiếu kỹ năng CNTT
nên làm giảm hiệu quả giờ dạy trong các trường trung học .
Mặt khác một bộ phận không nhỏ học sinh thụ động học tập do không
được làm việc hoặc không chịu làm việc trong các giờ học. Trong hầu hết các
giờ lên lớp, thực tập, thao giảng và ... vì giới hạn thời gian tiết học nên giáo
viên chỉ làm việc với một số học sinh khá, giỏi để hoàn thành bài dạy, số học
sinh còn lại im lặng, nghe giảng và ghi chép. Thực chất đó là những bài độc
diễn của giáo viên có sự phụ họa của một số học sinh khá giỏi. Xét về nhận
thức và hành động, nhiều giáo viên không thể chuyển hóa được mục tiêu tích
cực hóa hoạt động học tập của học sinh vào việc thiết kế và thi công bài dạy.
1.3. Xuất phát từ đặc điểm Sinh học 10
Chương trình Sinh học 10 chủ yếu là kiến thức khái niệm trựu tượng và
các kiến thức quá trình. Phần III là Phần Sinh học vi sinh vật. Khi giảng dạy và
học tập phần này, giáo viên (GV) và học sinh (HS) gặp một số khó khăn như:
Đối tượng vi sinh vật khó quan sát bằng mắt thường, có nhiều kiến thức liên
môn trừu tượng như Hóa học, Vật lý, Toán học, thiếu các hình ảnh trực quan
sinh động. Do đó việc tiếp thu, lĩnh hội các kiến thức của HS phần này gặp
nhiều hạn chế, đôi khi HS phải chấp nhận tiếp thu kiến thức một cách thụ động.
Xuất phát từ các thực trạng trên, nên việc nghiên cứu để tìm ra các giải
pháp nhằm nâng cao hiệu quả của phương pháp dạy học bằng tình huống tại
SV: Nguyễn Thị Hải Yến
Footer Page 10 of 123.
2
K38C Sinh - KTNN
Header Page 11 of 123.
Khóa luận tốt nghiệp
GVHD: An Biên Thùy
các trường THPT là một yêu cầu cần thiết và cấp bách hiện nay. Với lý do
trên chúng tôi đã nghiên cứu và thực hiện đề tài: “Xây dựng và sử dụng bài
tập tình huống trong dạy học chủ đề “Sinh học vi sinh vật” - Sinh học 10”.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng bài tập tình huống đưa vào dạy học nhằm năng cao kết quả
học tập cho học sinh THPT trong phần “Sinh học vi sinh vật” - Sinh học 10.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Nghiệm thể: Học sinh lớp 10A1 và học sinh 10A3 (khóa học 20152016), Trường THPT Ngô Gia Tự - Vĩnh Phúc .
3.2. Khách thể: Phương pháp dạy học sử dụng bài tập tình huống trong dạy
học chủ đề “Sinh học vi sinh vật” Sinh học 10
3.3. Đối tượng nghiên cứu
- Nội dung chủ đề “Sinh học vi sinh vật” Sinh học 10.
- Tư liệu thực tiễn về các dạng bài tập vi sinh vật.
- Quy trình xây dựng hệ thống BTTH từ nguồn tư liệu thực tiễn.
- Sử dụng BTTH vào dạy học chủ đề “Sinh học vi sinh vật” nhằm năng
cao kết quả học tập cho học sinh THPT.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được hệ thống bài tập chứa tình huống dạy học, trên cơ
sở từ các tư liệu thực tiễn và sử dụng các bài tập đó vào dạy học chủ đề “Sinh
học vi sinh vật” sẽ năng cao được kết quả học tập cho học sinh THPT.
5. Giới hạn nghiên cứu
Nghiên cứ xây dựng hệ thống bài tập tình huống nhằm tạo hứng thúc
cho HS và nâng cao kết quả học tập cho HS.
Nghiên cứu việc sử dụng bài tập tình huống vào dạy học nội dung lý
thuyết môn Sinh học 10 và nội dung thực hành bộ môn.
SV: Nguyễn Thị Hải Yến
Footer Page 11 of 123.
3
K38C Sinh - KTNN
Header Page 12 of 123.
Khóa luận tốt nghiệp
GVHD: An Biên Thùy
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
6.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về: Xây dựng và sử dụng BTTH trong dạy
học sinh học, tư liệu thực tiễn trong dạy học, bài tập, bài tập thực tiễn,
PPDH bằng bài tập tình huống.
6.2. Điểu tra thực trạng dạy và học Sinh học ở Trường THPT Ngô Gia Tự
- Vĩnh Phúc, thực trạng biên soạn và sử dụng bài tập tình huống trong hoạt
động dạy học môn Sinh học.
6.3. Đề xuất quy trình xây dựng hệ thống bài tậptình huống trong dạy học
chủ đề “Sinh học vi sinh vật” Sinh học 10 nhằm nâng cao kết quả học tập
cho HS.
6.4. Đề xuất quy trình sử dụng các bài tập tình huống đã thiết kế vào dạy học.
6.5. Thực nghiệm sư phạm kiểm chứng giả thuyết nghiên cứu.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các văn bản pháp luật; Văn kiện của Đảng, Nhà nước có
liên quan về đổi mới PPDH; Nghiên cứu các tài liệu về chủ trương, đường lối
của Đảng và Nhà nước, Bộ GD & ĐT trong đổi mới phương pháp dạy học
tích cực.
- Nghiên cứu các tài liệu, các công trình nghiên cứu liên quan làm cơ sở
cho việc xác định các khái niệm then chốt của đề tài.
- Nghiên cứu các tài liệu chuyên môn làm cơ sở lí thuyết cho đề tài.
- Nghiên cứu chương trình Sinh học THPT, sách giáo khoa (SGK) Sinh
học làm cơ sở biên soạn bài tập từ nguồn nguyên liệu thực tiễn.
7.2. Phương pháp điều tra cơ bản.
7.2.1. Đối với GV: Sử dụng phiếu điều tra nhằm thu thập thông tin về:
- PPDH của giáo viên trong giảng dạy
- Nhu cầu và đánh giá tính khả thi của việc sử dụng bài tập tình huống
SV: Nguyễn Thị Hải Yến
Footer Page 12 of 123.
4
K38C Sinh - KTNN
Header Page 13 of 123.
Khóa luận tốt nghiệp
GVHD: An Biên Thùy
được xây dựng từ các tư liệu thực tiễn vào dạy học trong trường THPT.
7.2.2. Đối với HS: Sử dụng phiếu điều tra nhằm thu thập thông tin về:
- PPDH mà GV hay sử dụng khi lên lớp.
- Quá trình chuẩn bị cho bài học mới trước khi lên lớp.
- Mức độ hứng thú học tập của HS đối với môn Sinh học khi sử dụng
bài tập tình huống
- Mức độ ứng dụng kiến thức thu được từ môn Sinh học vào việc giải
quyết các hiện tượng thực tế.
7.3. Phương pháp quan sát sư phạm: Quan sát hoạt động của GV và HS
thông qua dự giờ, giảng dạy trong các giờ học lý thuyết và thực hành, nhằm
thu thập thông tin về:
- Phương pháp dạy - học của GV và HS trong học môn Sinh học.
- Mức độ hứng thú của HS khi tổ chức dạy học bằng bài tập tình huống.
7.4. Phương pháp chuyên gia: Xin ý kiến của chuyên gia là những GV có
thâm niên giảng dạy môn Sinh học về tiêu chí đánh giá bài tập tình huống sau
khi xây dựng.
7.5. Phƣơng pháp thực nghiệm (TN) sƣ phạm
7.5.1. Mục đích TN: Đánh giá hiệu quả của quy trình tổ chức dạy học bằng
BTTH chủ đề “Sinh học vi sinh vật” cho HS trường THPT.
7.5.2. Phương pháp TN: TN có đối chứng (ĐC), trong đó: Lớp ĐC và lớp
TN được bố trí song song, thiết kế nghiên cứu kiểm tra sau tác động với các
nhóm ngẫu nhiên.
7.6. Phƣơng pháp xử lí số liệu:
- Thông kê kết quả các bài kiểm tra của các lớp ĐC và TN bằng phần
mềm Excel.
- Phân tích kết quả TN, kiểm định sự khác biệt về kết quả các bài kiểm
tra của nhóm TN so với nhóm ĐC, kiểm định sự tiến bộ thông qua các bài
SV: Nguyễn Thị Hải Yến
Footer Page 13 of 123.
5
K38C Sinh - KTNN
Header Page 14 of 123.
Khóa luận tốt nghiệp
GVHD: An Biên Thùy
kiểm tra; vẽ biểu đồ bằng phần mềm SPSS 16.0.
8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
8.1. Ý nghĩa khoa học
Hệ thống hóa và bổ sung cơ sở lý luận về việc hình thành và phát triển
tính tự giác, tích cực tư duy sáng tạo cho học sinh THPT trong dạy học chủ đề
“Sinh học vi sinh vật” Sinh học 10.
8.2. Ý nghĩa thực tiễn
- Xây dựng được các tình huống thực tiễn về phần “Sinh học vi sinh
vật”Sinh học 10 nhằm nâng cao chất lượng dạy học.
- Làm tài liệu tham khảo trong việc giảng dạy và học tập cho các bộ
môn khoa học nói chung và bộ môn Sinh học nói riêng ở các trường THPT.
9. Cấu trúc khóa luận
Mở đầu
Nội dung
- Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
- Chương 2: Xây dựng và sử dụng bài tập tình huống trong dạy học
chủ đề “Sinh học vi sinh vật” Sinh học 10.
- Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
Kết luận và kiến nghị
Tài liệu tham khảo
Phụ lục
Phụ lục 1: Phiếu điều tra
Phụ lục 2: Giáo án các bài thực nghiệm sƣ phạm sử dụng bài tập tình huống
Phụ lục 3: Các bài kiểm tra 15 phút
SV: Nguyễn Thị Hải Yến
Footer Page 14 of 123.
6
K38C Sinh - KTNN
Header Page 15 of 123.
Khóa luận tốt nghiệp
GVHD: An Biên Thùy
KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan các vấn đề liên quan đến đề tài nghiên cứu
1.1.1. Xây dựng và sử dụng BTTH trong dạy học trên thế giới
Xây dựng và sử dụng bài tập tình huống được biết đến thuộc nhiều lĩnh
vực của cuộc sống xã hội ở các nước trên thế giới. Ở thời Khổng Tử , Khổng
Tử đã sử dụng các hoàn cảnh, các câu chuyên thực tế trong cuộc sống hằng
ngày nhằm truyền đạt kiến thức, và răn dạy học trò của mình [2]. Nhưng việc
nghiên cứu và sử dụng tình huống vào dạy học chỉ thực sự phổ biến đầu thế
kỷ 20 đến nay, phương pháp dạy và học bằng tình huống lần đầu được phát
triển tại đại học MacMaster ở Hamilton, Canada từ đầu thế kỷ 20. Việc sử
dụng các tình huống như một phương pháp giảng dạy mới trong khoa học xã
hội đã được phát triển bởi nhà xã hội học Bamey Glaser và Anselm Strauss
vào năm 1967. Tuy nhiên, phương pháp giảng dạy bằng tình huống chỉ được
áp dụng phổ biến trong vài thập niên gần đây, nhất là trong lĩnh vực giảng dạy
kinh doanh và luật.
Những năm 1934 - 1935, thuật ngữ nghiên cứu trường hợp (case study)
xuất hiện, sau sự ra đời của khái niệm lịch sử trường hợp về bệnh sốt rét trong
Y học.
James B.C. (1949) là người đầu tiên sử dụng chính các kinh nghiệm từ
thực tế của bản thân trong khi ông nghiên cứu, vận hành một công ty hóa chất
vào dạy môn hóa học hữu cơ tại Havard. Ban đầu, ông sử dụng câu chuyện
của mình minh họa cho bài giảng, do đó kết quả học tập của SV không đem
lại hiệu quả như ông mong muốn[3]. Sau khi trở thành chuyên gia xuất sắc
trên lĩnh vực Vật lí, Hóa học và Triết học, ông nhận ra rằng SV chỉ tập trung
vào các môn học chuyên nghành, ít chú tâm vào hiểu rõ bản chất của nghiên
cứu khoa học. Để thay đổi cục diện, ông bắt đầu đảm nhiệm nghiên cứu về
SV: Nguyễn Thị Hải Yến
Footer Page 15 of 123.
7
K38C Sinh - KTNN
Header Page 16 of 123.
Khóa luận tốt nghiệp
GVHD: An Biên Thùy
các nhà khoa học nổi tiếng như Robert Boyle, Josepl Priestley và Antoine
Lavoisier, đồng thời ghi chép lại quá trình các nhà khoa học trên khám phá
chân lý khoa học. Những nghiên cứu trường hợp của ông được lưu lại, dùng
để giảng dạy SV ở nhiều lĩnh vực khác nhau.
Từ năm 1935, đại học Havard là trường đại học đầu tiên áp dụng chính
thức PP nghiên cứu trường hợp trong đào tạo Luật gia và Doanh nhân. Ngay
từ khi mới thành lập, Đại học Kinh doanh Havard sớm nhận ra rằng, không có
một giáo trình nào có thể phù hợp cho một chương trình giáo dục đại học
ngành kinh doanh. Giải pháp đầu tiên của họ cho vấn đề này là phỏng vấn
những người đứng đầu trong các lĩnh vực kinh doanh và viết chi tiết lại những
tình huống và kinh nghiệm mà các doanh nhân này đã đúc kết được từ chính
những thương vụ làm ăn trong thực tế. Do không thể trình bày các hành động
thực tế đem ra so sánh, các giáo sư yêu cầu SV đọc trước các trường hợp, đến
lớp tập trung vào thảo luận để SV đưa ra đề xuất phù hợp với từng trường
hợp. Thông qua thảo luận nhóm, các tình huống thực tiễn được trình bày
thành quan niệm. Kể từ đó, hầu hết các ngành đào tạo của Havard đều hướng
tới hình thức sư phạm này. Sau đó, các trường hợp còn lại được ghi chép lại
hoặc quay lại thành phim để phát hành thu lợi nhuận [7].
Barrows H. S. (1986), trong giảng dạy Y học, đào tạo bác sĩ đa khoa, đã
sử dụng trực tiếp các ca bệnh vào để giảng dạy SV. Mỗi ca bệnh chứa nhiều
tình huống ở nhiều giai đoạn phat triển của bệnh. Các thức dạy học kiểu này
về sau được gọi là PP “dạy học dựa trên vấn đề”. Trong dạy học “dựa trên
vấn đề”, mỗi giảng viên - bác sĩ thường hướng dẫn từ 4-5 SV, cũng nghiên
cứu một vấn đề của người bệnh trong suốt 1 kì. Quá trình nghiên cứu trải qua
nhiều giai đoạn: Trong lần gặp bệnh nhân đầu tiên, SV được giới thiệu ngắn
gọn các thông tin về bệnh nhân, sau đó phải tìm các thông tin, thuật ngữ trong
trong xét nghiệm, các triệu chứng có liên quan đến bệnh. Trong lần gặp thứ
SV: Nguyễn Thị Hải Yến
Footer Page 16 of 123.
8
K38C Sinh - KTNN
Header Page 17 of 123.
Khóa luận tốt nghiệp
GVHD: An Biên Thùy
hai, SV được thảo luận, chia sẻ các thông tin tìm kiếm được. Trong lần gặp
thứ ba, SV thảo luận và đề xuất các ý kiến chuẩn đoán và cùng đi đến các kết
luận, phác đồ điều trị cuối cùng. “Dạy học dựa trên vấn đề” giúp SV tập trung
cao độ hơn rất nhiều [6]. Điểm mạnh của PPDH “dựa vấn đề” tại giường
bệnh, đã giúp nó trở thành PPDH rất phổ biến trong đào tạo Y học khắp nơi
trên thế giới.
Ở các nước có nền giáo dục hiện đại như Mỹ, Anh, Úc, Canada, Đức,
Sigapore,… có nhiều nghiên cứu sử dụng các trường hợp có thật trong cuộc
sống để dạy học các chuyên ngành Toán học, Vật lí, Kỹ thuật, Sinh học,…
Tại cộng hòa Liên bang Đức, có những nghiên cứu ứng dụng các vấn đề,
trường hợp vào giảng dạy như các nghiên cứu của Bernd Meier và Nguyễn
Văn Cường [12].
Như vậy, trong đào tạo các nghề, tình huống thực tế vào giảng dạy được
sử dụng dưới nhiều tên gọi khác nhau: Trong Y học gọi là vấn đề, trong Quản
trị kinh doanh được gọi là thương vụ - trường hợp, trong Luật được gọi là án
lệ - trường hợp, trong dạy học Sinh học được gọi là trường hợp… trong đó,
“trường hợp” là thuật ngữ được dùng phổ biến nhất. Dù có nhiều tên gọi khác
nhau, nhưng về bản chất các tình huống của các trường hợp luôn xuất phát từ
chính thực tế, chính nơi vận hành của một nghề nghiệp nhất định.
Ngoài ra phương pháp sử dụng bài tập tình huống vào dạy học được một
số tác giả quan tâm nghiên cứu như: Barrows và Tanblyn, Bohre và Linsky
(1980), Christensen và Hansen (1987), Wilkinson Feletti (1989), McKeschie
Wilbert J (2003).
Từ năm 2005 trở lại đây, đại học Bufflo (Mỹ) đang là đại học giữ vị trí
tiên phong trong việc vận dụng các PPDH bằng vấn đề thực tế vào giảng dạy
các ngành nghề đào tạo. Có thể truy cập vào trang web chính thức của trường
để tìm hiểu hay tải xuống các trường hợp cụ thể. Có nhiều nghiên cứu trường
SV: Nguyễn Thị Hải Yến
Footer Page 17 of 123.
9
K38C Sinh - KTNN
Header Page 18 of 123.
Khóa luận tốt nghiệp
GVHD: An Biên Thùy
hợp có giá trị, đòi hỏi người dùng phải đăng kí, hoặc đòi hỏi phải trả một mức
phí nhất định mới được học.
Như vậy, các công trình nghiên cứu về sử dụng các tình huống thực tế
nghề nghiệp vào dạy học đối với từng ngành nghề trên thế giới đã được nhiều
tác giả thực hiện. Các tình huống thực tế được gọi phổ biến là trường hợp,
phương pháp dạy học sử dụng trường hợp là phương pháp nghiên cứu trường
hợp, phương pháp nghiên cứu trường hợp chú trọng vào rèn luyện kĩ năng
luyện tập, vận dụng giải quyết tình huống. Những nghiên cứu cụ thể đó đã
xây dựng được hệ thống lí luận cơ bản, rất cần thiết cho việc phát triển các
nghiên cứu lý luận về PPDH này ở Việt Nam.
1.1.2. Xây dựng và sử dụng BTTH trong dạy học ở Việt Nam
Ở Việt Nam, có nhiều nghiên cứu về tiếp cận sử dụng các vấn đề của
thực tiễn nghề nghiệp vào trong quá trình dạy học, phổ biến nhất là các
nghiên cứu về bài tập tình huống, nghiên cứu trường hợp.
Vấn đề phát huy tính tích cực trong học tập của học sinh bắt đầu được
thực sự quan tâm vào những năm 70 của thế kỷ XX. Có rất nhều công trình
nghiên cứu nhằm cải tiến phương pháp dạy học phát huy trí tuệ của người
học. Tiêu biểu cho các nghiên cứu này như: Nguyễn Sỹ Ty, Lê Nhân, Nguyễn
Ngọc Quang, Trần Bá Hoành, Đinh Quang Báo, Lê Đình Trung, Vũ Đức Lưu.
Ngoài ra cũng có nhiều công trình nghiên cứu lý thuyết và thực nghiệm
như BTTH trong lĩnh vực quản lý giáo dục của Nguyễn Đình Chỉnh (1995)
đã đưa ra quy trình rèn luyện kỹ năng giải quyết BTTH giáo dục.
BTTH trong lĩnh vực Sinh học của Phan Đức Duy (1998) với đề tài,
với đề tài “Sử dụng bài tập tình huống dạy học để rèn luyện kỹ năng tổ chức
bài lên lớp Sinh học” nêu được bản chất của BTTH, cơ sở phân loại BTTH,
quy trình thiết kế và sử dụng BTTH để rèn luyện kĩ năng tích hợp tổ chức bài
lên lớp [13].
SV: Nguyễn Thị Hải Yến
Footer Page 18 of 123.
10
K38C Sinh - KTNN
Header Page 19 of 123.
Khóa luận tốt nghiệp
GVHD: An Biên Thùy
BTTH trong lĩnh vực Hóa học của Đặng Thị Oanh (1995), trong luận
án phó Tiến sĩ Khoa học Sư phạm - Tâm lý: “Dùng bài toán tình huống mô
phỏng rèn luyện kỹ năng thiết kế công nghệ bài nghiên cứu tài liệu mới cho
sinh viên khoa Hóa Đại học Sư phạm”, đã đưa ra khái niệm bài toán tình
huống mô phỏng, cách thiết kế bài toán tình huống mô phỏng trải qua 4 bước:
Phân tích cấu trúc của kĩ năng nghề nghiệp, mô hình hóa tình huống, SV đóng
vai để giải quyết tình huống, bài toán được giải quyết [5]. Đây là công trình
nghiên cứu thể hiện việc dùng bài tập tình huống mô phỏng để rèn luyện kĩ
năng thiết kế bài học dành cho SV, các nội dung dạy học được tổ chức theo
từng module cụ thể để rèn luyện. Tuy vậy, các tình huống để thiết kế bài tập
dựa trên nội dung bài học, chưa quán triệt triệt để tính thực tiễn trong thao tác
nghề nghiệp của GV khi tiến hành thiết kế bài học.
Những năm 1996, các công trình nghiên cứu của Đỗ Hương Trà,
Nguyễn Duy Gia, Trần Anh Tuấn, Trần Văn Nguyệt chủ yếu đưa ra cách thức
tổ chức dạy học bằng tình huống. Trong đó, nghiên cứu của Nguyễn Duy Gia
và Mai Hữu Khuê trong “PP tình huống trong đào tạo hành chính”
Qua tìm hiểu và phân tích những công trình nghiên cứu trên, chúng tôi
đi đến kết luận như sau
- Hầu hết các công trình nghiên cứu đã khẳng định sự cần thiết của việc
sử dụng BTTH trong quá trình dạy học. Các tác giả khẳng định BTTH giúp
HS nhanh chóng nắm bắt được các kiến thức mới, củng cố, khắc sâu được
kiến thức đã học, phát triển tư duy sáng tạo, BTTH là chiếc cầu nối giữa lí
luận với thực tiễn .
- Để có thể xây dựng được các bài tập có giá trị cao trong việc đào tạo
nghề dạy, cần phải từ những tình huống thực tế có thật trong quá trình dạy và
học ở các trường PT. Các nghiên cứu đều ít nhiều nhấn mạnh đến vai trò của
tư liệu thực tế, tuy vậy, chưa có khái niệm chính xác về loại tư liệu này. Điều
này gây khó khăn trong việc nhận diện, gọi tên từng loại tư liệu thực tiễn.
SV: Nguyễn Thị Hải Yến
Footer Page 19 of 123.
11
K38C Sinh - KTNN
Header Page 20 of 123.
Khóa luận tốt nghiệp
GVHD: An Biên Thùy
- Chưa có nghiên cứu hoàn chỉnh về việc lấy tư liệu từ thực tiễn môn
Sinh học để biên soạn bài tập tình huống trong dạy học môn Sinh học phần
“Sinh học vi sinh vật” để nâng cao chất lượng học tập cho HS trong trường
THPT.
- Nhìn chung phương pháp dạy học bằng bài tập tình huống trong dạy
giảng dạy phổ thông nói chung trong bộ môn Sinh học nói riêng và đặc biệt là
việc xây dựng và sử dụng bài tập tình huống còn rất hạn chế. Vì vậy việc đi
sâu nghiên cứu lý luận, thiết kế và sử dụng các bài tập tình huống trong dạy
học là hết sức cần thiết.
Từ những kết luận trên đề tài này chúng tôi đi nghiên cứu và tập trung
giải quyết các vấn đề sau:
+ Bổ sung cơ sở lý luận về bài tập tình huống.
+ Xây dựng hệ thống bài tập tình huống.
+ Sử dụng bài tập tình huống vào dạy học chủ đề “Sinh học vi sinh vật”
- Sinh học 10.
1.2. Cơ sở lý luận của đề tài
1.2.1. Khái niệm bài tập
Theo Từ điển Tiếng Việt thì “Bài tập là bài ra cho học sinh làm để vận
dụng những điều đã học” [15].
Theo tác giả Trần Bích Liễu: “Bài tập là nhiệm vụ học tập GV đặt ra
cho người học, buộc người học phải vận dụng các kiến thức đã biết hoặc các
kinh nghiệm thực tiễn, sử dụng các hành động trí tuệ hay hành động thực tiễn
để giải quyết các nhiệm vụ đó nhằm chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng một cách tích
cực, hứng thú và sáng tạo [4].
Bài tập về là phần quan trọng bổ sung cần thiết của việc học tại lớp. Nó
giúp củng cố những kiến thức trẻ đã học ở trường (hoặc cần được học), giúp
các kiến thức đó được hiểu sâu sắc hơn và mở rộng kiến thức. Bài tập chỉ ra
SV: Nguyễn Thị Hải Yến
Footer Page 20 of 123.
12
K38C Sinh - KTNN
Header Page 21 of 123.
Khóa luận tốt nghiệp
GVHD: An Biên Thùy
một định hướng nhận thức cho người học để người học hướng tới việc tìm
hiểu, sử dụng vốn kiến thức, định hướng bổ sung thêm kiến thức mới từ tài
liệu SGK.
Từ rất nhiều khái niệm về bài tập khác nhau chúng tôi phát biểu khái
niệm bài tập như sau: “Bài tập là nhiệm vụ nhận thức, khi giải quyết bài tập
người học tìm kiếm được một liều lượng tri thức nhất định, rèn luyện các kĩ
năng cần thiết, nhận được giá trị và có chuyển biến thái độ nhất định”.
1.2.2. Khái niệm tình huống
Có nhiều quan niệm khác nhau khi đề cập đến khái niệm và bản chất
của tình huống :
Theo Hêghen, nhà triết học, mỹ học lỗi lạc người Đức (1770- 1831)
trong tác phẩm nổi tiếng Mỹ học đã dành nhiều trang viết về tình huống: “Nói
chung tình huống là một trạng thái có tính chất riêng biệt và trở thành được
quy định. Ở trong thuộc tính này của nó, tình huống góp phần biểu lộ nội
dung là cái phần có được một sự tồn tại bên ngoài bằng sự biểu hiện nghệ
thuật” [14].
Theo quan niệm triết học: “Tình huống là một tổ hợp các mối quan hệ
xã hội cụ thể, ở một thời điểm nhất định liên kết con người với môi trường
của anh ta, lúc đó anh ta biến thành một chủ thể của hoạt động có đối tượng
nhằm đạt được mục tiêu nhất định”.
Xét về mặt tâm lý học:" Tình huống là một hệ thống những điều kiện
bên trong quan hệ với chủ thể, những điều kiện này tác động một cách gián
tiếp lên tính tích cực của chủ thể đó”.
Theo Boehrer “Tình huống là một câu chuyện, có cốt chuyện và nhân
vật, liên hệ đến một hoàn cảnh cụ thể, từ góc độ cá nhân hay nhóm, và
thường là hành động chưa hoàn chỉnh. Đó là một câu chuyện cụ thể và chi
tiết, chuyển nét sống động và phức tạp của đời thực vào lớp học”.
SV: Nguyễn Thị Hải Yến
Footer Page 21 of 123.
13
K38C Sinh - KTNN
Header Page 22 of 123.
Khóa luận tốt nghiệp
GVHD: An Biên Thùy
Nói một cách khái quát hơn: "Tình huống là toàn thể sự việc xảy ra tại
một nơi, trong một thời gian, buộc người ta phải suy nghĩ, hành động, đối
phó, chịu đựng".
1.2.3. Khái niệm BTTH
Bài tập tình huống là những tình huống xảy ra trong quá trình dạy học
được cấu trúc dưới dạng bài tập. Trong dạy học các môn học, những tình
huống được đưa ra là tình huống giả định hay tình huống có thực xảy ra trong
thực tiễn dạy môn học, những tình huống được đưa ra là tình huống giả định
hay tình huống thực đó xảy ra trong thực tiễn dạy học môn học ở phổ thông.
HS giải quyết được những tình huống trên, một mặt vừa giúp học sinh hình
thành kiến thức mới, vừa củng cố và khắc sâu kiến thức. Trong rèn luyện kỹ
năng dạy học, bài tập tình huống vừa là phương tiện, vừa là công cụ, vừa là
cầu nối giao tiếp giữa GV và HS.
1.2.4. Vai trò của BTTH trong việc dạy và học
- Vai trò đối với GV
Bài tập thực tiễn vừa là PTDH, vừa là biện pháp dạy học, vừa là công
cụ tổ chức quá trình dạy học. Bài tập thực tiễn là PTDH giúp giáo viên truyển
tải nội dung kiến thức môn học tới học sinh, thông qua cầu nối là các yêu cầu
của bài tập. Bài tập thực tiễn là biện pháp dạy học đề cập đến cách thức giáo
viên sử dụng bài tập tập để tổ chức dạy học. Sử dụng bài tập theo hướng tích
hợp hướng vào rèn luyện kỹ năng sẽ khắc phục nhược điểm tách rời lí luận và
thực tiễn, tách rời lý thuyết và thực hành. Bài tập thực tiễn là công cụ tổ chức
quá trình dạy học vì bài tập là một dạng logic tâm lí, logic nội dung được thiết
kế dựa trên mục tiêu môn học, nội dung môn học. Khi bài tập là công cụ tổ
chức quá trình dạy học, bài tập mới thực sự là đối tượng kích thích hoạt động
tìm tòi nghiên cứu của người học và kết quả tìm tòi là người học chiếm được
tri thức bao gồm kiến thức và kỹ năng hành động.
SV: Nguyễn Thị Hải Yến
Footer Page 22 of 123.
14
K38C Sinh - KTNN
Header Page 23 of 123.
Khóa luận tốt nghiệp
GVHD: An Biên Thùy
- Vai trò đối với HS
* Bài tập tình huống góp phần giúp học sinh lĩnh hội kiến thức mới và
củng cố kiến thức cũ.
Học xong chủ đề “Sinh học vi sinh vật” Sinh học 10, HS đã có những
hiểu biết phổ thông, cơ bản hiện đại, thực tiễn về các khái niệm về vi sinh vật,
virut, các bệnh do vi sinh vật gây ra, biện pháp phòng tránh. Đây là những
kiến thức giúp học sinh ứng dụng cao trong thực tế hàng ngày phòng chống
bệnh tật, bảo quản thực phẩm… Trong dạy học, nếu GV chỉ cung cấp cho HS
nhưng tri thức lý thuyết mà không có sự liên hệ nào với thực tiễn, thì các em
chỉ có thể nhận thức bên ngoài một cách phiến diện, hời hợt, nhận thức sẽ trở
lên khô cứng. Việc thực hiện nhiệm vụ trên được tiến hành bằng nhiều con
đường, biện pháp khác nhau, trong đó có BTTH.
Giải quyết BTTH sẽ giúp HS lĩnh hội và củng cố các khái niệm, các
nguyên tắc, các quá trình, các nội sung Sinh học trừu tượng. Đúng như
Đabhilốp M.A. (1980) khẳng định “Kiến thức sẽ được nắm vững thực sự, nếu
HS có thể vận dụng một cách thành thạo chúng vào việc hoàn thành những
bài tập lí thuyết và thực hành”
* BTTH góp phần phát triển năng lực tư duy, óc sáng tạo, giải quyết
vấn đề của HS
Bài tập tình huống giúp HS hứng thú hơn trong việc học tập, tăng hiệu
quả học tập, người học được học trong chính các tình huống thực tế. Thông
qua việc quan sát, nghe, đọc để giải quyết các yêu cầu của bài tập tình huống,
HS lĩnh hội được kiến thức.
BTTH là dạng bài tập chứa đựng những khó khăn, mâu thuẫn trong
nhận thức, buộc HS phải nỗ lực tư duy mới giải quyết được. Những bài tập
như thế kích thích HS suy nghĩ và hào hứng đi tìm câu trả lời. Sự hứng thú
học tập ở đây không chỉ dừng lại ở những say mê bên ngoài, mà nó thực sự
SV: Nguyễn Thị Hải Yến
Footer Page 23 of 123.
15
K38C Sinh - KTNN
Header Page 24 of 123.
Khóa luận tốt nghiệp
GVHD: An Biên Thùy
tạo ra động cơ tích cự bên trong, gọi là hứng thú bên trong. Do vậy, sử dụng
BTTH có tác dụng phát triển hứng thú học tập.
BTTH còn có tác dụng bỗi dưỡng khả năng diễn đạt, trau dồi ngôn ngữ
nói và viết cho HS. Qua việc giải quyết bài tập, GV đưa HS vào những hoạt
động được tính toán và sắp đặt hợp lí nhằm giúp họ đạt tới những kĩ năng
nhất định.
Ví dụ: Khi thảo luận bài tập, HS có nhiệm vụ lựa chọn một trong những
cách giải mà họ cho là có hiệu quả nhất. Họ phải biện luận cho việc lựa chọn
đó. Có thể nói BTTH vừa rèn luyện khả năng làm việc cá nhân, tập dượt vai
trò làm việc nhóm để tranh luận, phê phán đi đến thống nhất giải quyết một
tình huống đặt ra.
Phát huy tính tích cực tự giác, sáng tạo của người học, tạo điều kiện
cho người học hoạt động. Bài tập tình huống có những mâu thuẫn, gây được
cảm xúc cho người học, do đó sẽ kích thích nhu cầu muốn giả quyết bài tập
của HS.
Vì vậy, dạy học bằng BTTH có vai trò quan trọng, cần được vận dụng
trong nhà trường để có thể đào tạo ra những con người có năng lực “giải
quyết vấn đề”, vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã học được trong nhà
trường, chủ động, sáng tạo phát huy hết khả năng của mình đáp ứng đòi hỏi
của xã hội. Đây cũng là một nét đặc trưng của nền giáo dục mới, nền giáo dục
con người “tự chủ, năng động, sáng tạo” trong thế kỉ XXI.
1.2.5. Cấu trúc của BTTH
Bài tập nói chung, bài tập tình huống nói riêng đều được cấu trúc gồm
hai phần “cái đã biết” và “điều cần tìm”. Trong cấu trúc của bài tập tình
huống, “cái đã biết” chính là các thông tin ẩn chứa trong tư liệu thực tiễn, còn
“điều cần tìm” chính là nội dung bài học, các yêu cầu của các kỹ năng dạy
học, bài học kinh nghiệm cho từng kĩ năng dạy học cụ thể [12]. Từ khái niệm
SV: Nguyễn Thị Hải Yến
Footer Page 24 of 123.
16
K38C Sinh - KTNN
Header Page 25 of 123.
Khóa luận tốt nghiệp
GVHD: An Biên Thùy
bài tập tình huống có thể thấy “cái đã biết” và “điều cần tìm” đều được tắm
mình trong thực tiễn dạy học. Cấu trúc của bài tập tình huống được chúng tôi
minh họa bằng sơ đồ 1.1 dưới đây.
Vấn đề
Thông tin
Thực tiễn
“Cái đã biết”
Bài tập tình huống
“Điều cần tìm”
Nhiệm vụ
Sơ đồ 1.1. Cấu trúc của bài tập tình huống
Trong cấu trúc của bài tập tình huống, “cái đã biết” chứa đựng thông tin mô tả
một hoạt động của GV hay HS trong bối cảnh diễn ra bài tập (đó có thể là
thông tin về cách thức hoạt động của GV hay kết quả hoạt động dạy - học) và
“điều cần tìm” ẩn chứa trong thông tin đó chính là bản chất, ý nghĩa sư phạm
của các hoạt động diễn ra. Như một phần của tảng băng nổi, các thông tin có
trong tư liệu chỉ là một phần nhỏ của vấn đề; phần chìm sâu của tảng băng
chính là các vấn đề ẩn giấu trong các tình huống có trong tư liệu thực tiễn.
1.2.6. Phân loại BTTH
Việc phân loại bài tập tình huống được dựa vào các tiêu chí khác nhau,
cụ thể có thể chia ra các loại sau:
- Căn cứ vào nguồn gốc tư liệu thực tiễn:
+ Bài tập được cấu trúc từ tư liệu văn bản.
+ Bài tập được cấu trúc từ tư liệu băng hình.
- Căn cứ vào mục đích của LLDH, có các loại:
+ Bài tập nghiên cứu tài liệu mới.
+ Bài tập hoàn thiện tri thức, thực hành vận dụng.
SV: Nguyễn Thị Hải Yến
Footer Page 25 of 123.
17
K38C Sinh - KTNN
